provenir de différentes interactions. Il survient souvent lors des rencontres entre
individus qui ne disposent pas des mêmes systèmes de réponses. Par exemple des
enfants de niveau cognitif différent se retrouvent facilement en désaccord sur des
réponses spécifiques, dans la mesure où celles-ci (actions, jugements…) découlent de
schématismes différents.
Les inférences de Doise et Mugny sur la théorie du conflit sociocognitif trouvent un écho
intéressant dans les travaux antérieurs de Vygotsky ( 1978), particulièrement dans son
concept de zone proximale de développement qui met en évidence le fait que la
collaboration entre deux individus de niveau cognitif différent provoque chez celui dont
le niveau est inférieur, la maîtrise de schèmes cognitifs nouveaux ainsi que la
reproduction ultérieure de ces schèmes dans des situations où il agit seul.
Ces résultats de recherche nous renseignent sur la complexité des modalités
d’émergence et de résolution de conflits sociocognitifs subséquents à la nature de la
situation d’interaction sociale.
L’étude de l’émergence et de la résolution de conflits sociocognitifs dans le cadre
d’activités d’enseignement s’est surtout développée avec des enfants en âge
préscolaire et scolaire (Doise & Mugny, 1981, 1997).
Les travaux sur la même théorie de conflit sociocognitif dans des structures de
formation d’adultes pour une professionnalisation restent encore relativement limités
même si Bourgeois et Nizet (1997) affirment qu’elle reste un bon moyen pour décrire les
mécanismes et les conditions de l’apprentissage des adultes en situation d’interaction
sociale.
Buchs, C., Lehraus, K., & Butera, F. (2006) ont essayé de faire le point sur un ensemble
de recherches mettant en évidence les liens entre les interactions qui s’installent dans
les petits groupes et l’apprentissage. Ils ont montré à partir de ces travaux que les
échanges d’informations et de ressources favorisent le traitement cognitif.
D’abord, parce que résumer des informations oralement est un moyen efficace de les
organiser, de les élaborer et de les retenir.
Ensuite parce que le seul fait d’enseigner ses connaissances, améliore la compréhension
de ces informations. Autrement dit, le discours se construit dans l’interaction.
Ainsi, l’étudiant qui explique à son camarade favorise la construction d’une signification
commune de la situation (co-construction) et provoque un enrichissement mutuel.
Et dans une perspective socioconstructiviste, les discussions et les conflits stimulent la
curiosité et la motivation pour apprendre et favorisent le travail.
Cette recherche intéressante semble la plus contigüe aux théories sur le modèle
de la stivation, mais ne fait pas ressortir les hypothèses inscrites dans une
situation « adidactique » de formation « professionnalisante ».
Le défi dans la conception du modèle de la stivation était grand mais intéressant,
car il était difficile de mettre en place les mêmes schémas expérimentaux classiques
comme pour les études avec des enfants.
La formation d’adulte diffère de celle de l’enfant car avec l’adulte il s’agit de faire face à
des situations complexes d’enseignement et d’apprentissage avec l’entrée en matière de
facteurs comme l’identité professionnelle, le sentiment de compétence, la motivation
personnelle ou les relations sociales entre eux.
Pourtant généralement, les dispositifs d’apprentissage établis dans les écoles de
formation d’adultes et les méthodes pédagogiques mises en œuvre suscitent des