Préfixe hyper du grec huper : au dessus, au-delà

L’hypermédia à la rescousse des étudiants de langues étrangères
Résumé
Cet article est un compte rendu d’un projet de recherche en cours de réalisation. Nous y
proposons l’exploitation de l’hypermédia dans l’enseignement de la littérature aux étudiants
des langues étrangères. Cet hypermédia sert de facilitateur et d’aide à la compréhension et à
l’apprentissage. Nous fondons notre argumentation sur les théories de la motivation et de
l’apprentissage par instruction et par exploration selon des principes constructivistes/cognitifs.
Nous décrivons notre hypermédia et ce qui fait sa particularité et sa différence par rapport aux
autres hypermédias et nous finissons l’article par la proposition d’un scénario pédagogique
qui pourrait être repris et développé pour faciliter l’apprentissage des langues étrangères et
plus particulièrement l’enseignement de la littérature.
Abstract
This article is an account of a research project in progress . We propose the use of hypermedia
in teaching literature to students of foreign languages . This hypermedia serves as a facilitator
and a help to understanding and learning. We base our arguments on the theories of
motivation and learning by instruction and exploration according to constructivist / cognitive
principles. We describe our hypermedia and what makes it special and its difference from
other hypermedia. We then, propose a lesson plan that can be applied or adapted to facilitate
the understanding of the target language literature.
Introduction
Problématique
"Le livre papier, dans sa linéarité et sa finitude, dans sa matérialité et sa présence,
constitue un espace silencieux qui met en échec le culte de la vitesse et la perte du sens
critique. Il est un point d'ancrage, un objet d'inscription pour une pensée cohérente et
articulée, hors du réseau et des flux incessants d'informations et de sollicitations : il demeure
l'un des derniers lieux de résistance."
Nous partageons l’avis des professeurs Cédric Biagini et Guillaume Carnino quand à
l’importance du livre pour développer la pensée cohérente et le sens critique du lecteur.
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Toutefois, peut on parler de pensée cohérente et de lecture critique quand on n’a pas accès au
sens des mots et quand cela ne nous permet pas d’apprécier l’histoire du roman littéraire ?
Cette réalité est vécue par les étudiants de langues étrangères, notamment les étudiants du
département d’Anglais de l’université Hassiba Ben Bouali de Chlef.
Notre recherche a donc démarré à partir d’un constat : le manque d’intérêt que
montrent les étudiants pour la lecture en général et pour la lecture des œuvres littéraires en
particulier. Ce manque d’intérêt à la lecture de romans littéraires est dû, entre autres, à la
difficulté que rencontrent les étudiants à comprendre la langue et sa culture et à l’ennui
qu’engendre l’incompréhension. Il leur faudrait sans cesse un dictionnaire pour tenter de
comprendre ce qu'ils lisent. La lecture leur parait donc rébarbative et ils ne sont guère motivés
pour lire. Les nouvelles technologies se sont alors imposées comme une alternative qui
susciteraient l’intérêt des apprenants et les motiveraient à lire vu qu’ils démontrent un
engouement pour l’ordinateur et les jeux vidéo.
En général, les études démontrent que l’utilisation des TIC (Spitzer, 1996) suscite un
intérêt spontané chez un grand nombre d’apprenants. De plus, on observe que plusieurs
d’entre eux prennent un réel plaisir à utiliser les TIC. Ces deux constats amènent donc
plusieurs chercheurs à conclure que les TIC suscitent la motivation à apprendre.
Dans la présente communication, il ne s’agit pas de démontrer qu’il existe une
quelconque supériorité des textes littéraires électroniques sur leurs versions imprimées. L’idée
défendue ici est que les nouvelles technologies, dont l’hypermédia, offrent des pistes
intéressantes pour la conception de documents pédagogiques qui seraient plus motivants pour
les apprenants et faciliteraient l’accès au sens et à l’esthétique de toute œuvre littéraire étudiée
en classe.
Les pistes pédagogiques dans lesquelles nous nos engageons portent sur l’exploitation
de l’hypermédia dans l’enseignement de la littérature aux étudiants des langues étrangères.
Ici, nous focalisons notre attention sur l’éventuelle plus-value qu’apporterait l’introduction de
l’hypermédia dans l’étude d’un texte littéraire par rapport au niveau de motivation et de
performance atteint par l’apprenant quant à l’appropriation du sens et à l’apprentissage de
notions et concepts nouveaux.
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Cadre et principes théoriques
Beaucoup de travaux confirment la corrélation entre la motivation et la réussite du
processus d'enseignement-apprentissage. Martin et Albanese (2001) certifient que l'absence
ou la faiblesse de la motivation constituent un véritable obstacle pour la réussite du processus
d'enseignement-apprentissage (cité par Vianin (2006)). Chappaz (1992, p.40) confirme le lien
entre la réussite et le degré de motivation, il affirme que « les pourcentages de réussite
augmentent avec la force de la motivation» (cité par Vianin (2006)). Dans le même sillon
d’idées, Bernard Andre (1998, p.41) donne sa définition en disant que, motiver, c'est « créer
des conditions de travail permettant à l'élève de passer de son impuissance apprise à un
engagement de qualité dans les activités qui lui sont proposées. »
Par ailleurs, il existe des indicateurs de cette motivation scolaire qui permettent de
mesurer le degré de motivation d'un étudiant. Ils constituent les conséquences de la
motivation scolaire et ce sont :
le choix ;
l'engagement cognitif ;
la persévérance ;
la performance.
Devant une activité, l’apprenant choisi de s’ y engager s’il se croit capable de la
réaliser. En général, un apprenant trouvera plus intéressante une activité qu’il juge être en
mesure de réaliser. C’est ce que Viau (1994) appelle
«sentiment d’efficacité
interpersonnelle».Toujours selon lui, un étudiant qui n'est pas motivé par le cours s'éloignera
de l'activité proposée. À l'inverse, un étudiant motivé par un cours est apte à fournir un effort
intellectuel pour réaliser l'activité proposée (engagement cognitif). Le troisième indicateur est
lié au temps consacré à la réalisation des travaux exigés en dehors de la classe. Si l’étudiant
n’est pas bousculé pour accomplir une tâche, il y a de forte chance qu’il l’accomplisse. En
fin, La performance est à la fois une conséquence de la motivation scolaire et source de
motivation (Cantara, 2008). Plus l’apprenant est motivé pour réaliser une activité, il a plus de
chance de réussir, et par conséquent, il verra sa motivation s’accentuée.
Il est donc très clair que l’aspect motivationnel dans tout apprentissage est primordial.
Les travaux cités ci-dessus ont démontré que la réussite de l’apprentissage est en grande partie
du à la motivation bien qu’il existe d’autres facteurs qui interviennent dans ce processus. Les
données de l’hypermédia autour duquel nous construisons notre scénario pédagogique se
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présentent sous la forme de texte, d'image ou/et de son. Levie & Lentz (1982), en mesurant la
capacité de compréhension et de lecture d’un apprenant, on arrive à la conclusion que les
images peuvent être un bon secours pour les lecteurs moyens ou mauvais. Cooney & Swanson
(1987) affirment que le lecteur moyen à des difficultés pour construire des représentations
mentales sur la base du texte seulement; de ce fait, l’utilisation des images et/son permet une
meilleure compréhension du texte présenté.
Hormis le principe de motivation que susciterait l’utilisation de l’hypermédia,
l’approche pédagogique que nous avons adopté dans la conception de notre scénario reste
assez structuré et guidé. Nous adhérons à l’idée constructiviste qui atteste que l’apprenant doit
construire son propre sens pour qu’il y ait apprentissage. Cependant, nous ne sommes pas en
faveur d’une liberté d’exploration absolue. Nous rejoignons les cognitivistes qui restent plus
nuancés par rapport à cet aspect de liberté absolue mais qui soulignent l’importance des
démarches individuelles d’apprentissage. Nous pensons que l’apprenant doit être accompagné
dans cet apprentissage en ayant une liberté de mouvement ‘contrôlé’ par des activités
préconçues par l’enseignants et un accès aux informations limité et balisé. Ceci lui éviterait
d’être désorienté devant un flux d’informations et d’images.
Ce problème à été soulevé par (LESK, 1989) qui souligne la difficulté qu’à
l’apprenant à trouver son chemin dans un espace où beaucoup d’information lui sont offertes
et dont la cohérence ne lui soit pas évidente. Ce sentiment de désorientation consiste : « à ne
plus savoir où l’on est, où l’on va et comment y aller » (LESK, 1989). Pour ne pas tomber
dans ce piége, nous avons adopté une catégorisation qui permet de mieux situer les enjeux
pédagogiques liés à l’hypermédia. Cet hypermédia que nous proposons intègre parfois des
animations et des programmes génératifs (les nœuds sont générés où les liens sont soumis à
des conditions. Par exemple, un lien ne peut être visité que si tel autre l’a déjà été ou si telle
action a été effectuée). L’hypertexte explicatif, par exemple, peut être consulté par l’apprenant
pour chercher une explication et/ou chercher une information pour répondre à des consignes
et accomplir des taches sans pour autant être trop rigide. Le but de cet hypermédia est d’aider
l’apprenant des langues étrangères à comprendre le texte littéraire et de ce fait améliorer son
apprentissage.
En pratique et au travers de ‘notre’ hypermédia, nous voulons développer chez
l’apprenant :

l’envie d’aller vers la lecture d’une œuvre littéraire
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
de manipuler et utiliser les outils mis, à sa disposition (texte explicatif : illustration
etc.) en cas de difficulté

de choisir de chercher l’information

de faire des aller-retour dans le texte selon son besoin

de faire les activités proposées en s’aidant de l’hypertexte

de s’auto évaluer grâce au feedback (correction proposées)

de développer une estime de soi
Question de recherche:
Existe-t-il une corrélation entre l’utilisation de l’hypermédia, le niveau de motivation
et l’appropriation du sens d’une œuvre littéraire ?
Hypothèse
En réponse à cette question, nous posons l’hypothèse suivante : la lecture de texte
littéraire sur écran, la possibilité d’utiliser de l’hypertexte explicatif, d’accéder à des faits
historiques au travers d’images et de ballades virtuelles permettraient de mieux comprendre le
texte et le contexte socioculturel de l’histoire et ainsi, pouvoir accomplir les activités
proposées. Le lecteur moyen pourrait enfin, accéder au sens, se l’approprier et apprécier la
lecture de la littérature et ainsi améliorer son apprentissage.
Méthodologie
Notre recherche est divisée en deux phases. La première phase consiste à travailler sur
l’élaboration du matériel expérimental et la deuxième est la mise en pratique de ce scénario
une fois élaboré dans une classe de troisième année licence Anglais.
Le matériel expérimental
Le matériel expérimental que nous proposons est une lecture cursive, c'est-à-dire, une
lecture personnelle de l’apprenant, en dehors du temps scolaire mais qui est en rapport avec le
travail conduit en classe. Notre objectif est de développer le goût de lire et d’approfondir
l’apprentissage de la langue étrangère. La première étape consiste à numériser la pièce
théâtrale « les sorcières de Salem » (The Crucible). Par numérisation, nous voulons dire
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transcription du texte sur ordinateur pour rendre la lecture sur écran possible. Nous suivons le
modèle livresque : page d’accueil, sommaire, accès séquentiel aux différents «chapitres ».
L’intégration des liens hypertextes
En second lieu, nous construisons des liens hypertextes à partir d’un principe
associatif liant plusieurs informations textuelles, graphiques, ou sonores dans une interface
écran (Lalonde). Ces hypertextes se présentent comme une série de fiches de texte, des
noeuds, reliées entre elles par des liens sémantiques. Ces liens sémantiques sont généralement
activés à la demande de l’utilisateur sur base de marqueurs apparaissant dans le texte (mots
soulignés ou apparaissant en couleur).
Ce scénario pédagogico-didactique est présenté hors connexion Internet, enregistré sur
un support numérique (cédérom). Nous avons choisi de présenter ce scénario pédagogique
aux étudiants hors line pour deux raisons. La première est d’éviter l’égarement et la
déconcentration des étudiants qui seraient enclin à surfer sur d’autres sites que ceux prévu, et
ainsi ils perdraient l’engagement et la persévérance que nous voulions développer chez eux.
Nous nous sommes appuyés sur des enquêtes récentes menées par Mistler Jackson et
McCrory-Wallace (2000) et sur nos observations sur le terrain.
La deuxième raison est dictée par le contexte de travail qui ne nous permet pas d’offrir
à nos étudiants l’accès à Internet pendant les cours. Il existe au sein de notre département une
grande salle Internet commune à tous les étudiants qui peuvent y accéder pendant leurs temps
libre. Par conséquent, présenter ce scénario sur un support numérique tel qu’un cédérom reste
le choix le plus judicieux.
Il s’agit alors de proposer à l’étudiant l’œuvre littéraire sur un support autre que le
livre, avec l’explication du vocabulaire, du son, de l’image et surtout une autonomie de
mouvement qui, en premier lieu, lui permettrait de comprendre le texte à laide de différents
outils mis à sa disposition. Il pourrait, d’un clic, avoir des informations sur l’auteur, avoir
accès à l’explication d’un mot difficile, à des informations historiques, à des illustrations
(images ou visites virtuels) qui rendraient la compréhension du texte plus aisée. Il pourrait
même regarder des séquences de la pièce théâtrale après chaque acte, ou l’intégralité du film.
L’apprenant choisi d’utiliser ou pas les outils facilitateurs de compréhension. C’est selon son
besoin qu’il fera usage du ‘clic’. Il sera aussi appelé à interagir avec le texte à l’aide
d’activités ludiques qui lu assureraient un feedback individualisé et lui permettraient
d’avancer et de construire son propre parcours d’apprentissage. Cette liberté de mouvement et
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cette autonomie d’apprentissage seraient un moteur qui assurerait l’engagement cognitif de
l’apprenant (Viau 1994).
A cet engagement cognitif pourrait s’ajouter la satisfaction personnelle qui peut être
développé au travers d’activités telles que : compléter une carte heuristique (mindmap) pour
faire une synthèse, pour faire une étude du héro, ses traits de caractères, sa description
physique et moral et son sentiment par rapport à ce personnage argumentant son choix. Un
fois le travail achevé en autonomie, l’apprenant fera sa présentation orale (sur USB) avec un
vidéo-projecteur (datashow). Pour accomplir cette tâche, l’apprenant aura une liberté de
mouvement dans sa lecture, allant d’un chapitre à l’autre, en sens inverse, selon son besoin,
cherchant l’information nécessaire. De cette façon il serait maître de son apprentissage et
développerait un sentiment ‘d’efficacité interpersonnelle’ (Cantara, 2008) en plus de se voir
progresser dans des compétences techniques.
Ce scénario pédagogique est en cours de construction. C’est dans le cadre d’un projet
de recherche que nous sommes entrain de le développer au sein de notre laboratoire
TICELET1. Nous avons entamé la première phase. La difficulté majeure que nous rencontrons
reste le temps. Pour numériser la pièce théâtrale, nous avons ‘un comité de rédaction’
composé d’enseignants et d’étudiants de master. Nous avons aussi fait appel à des collègues
informaticiens pour nous aider dans l’intégration des hypertextes.
Une fois tout le travail achevé, nous le proposerons au comité scientifique pour
validation et des lors, nous entamerons la deuxième étape du projet qui consiste à mettre en
pratique ce scénario sur le terrain. Il sera dupliqué et distribué aux étudiants de troisième
année licence de littérature Américaine. Avant cela, une séance d’explication sur l’utilisation
du CD-ROM sera organisée avec la classe expérimentale. A travers cette expérimentation,
nous tenterons de mesurer l’impact de cet outil sur deux variables complexes : la performance
et la motivation tout en sachant que l’un va avec l’autre.
Conclusion
L’hyperdocument sur lequel nous travaillons allie le texte, l’image et le son pour
constituer une aide qui faciliterait la compréhension des textes littéraires aux étudiants de
langues étrangères. Il sera utilisé hors connexion Internet et il sera structuré comme un livre
papier : table de matières, glossaire etc. l’objectif à atteindre au travers cet hyperdocument est
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TICELET Laboratoire de recherche intitulé Technologie de l’Information et de la Communication de Langues
Etrangères et Traduction
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de motiver les apprenants à lire et à apprécier ce qu’ils lisent, et par conséquent améliorer
leurs apprentissages. Cet apprentissage se fera par instruction et par exploration selon des
principes constructivistes/cognitifs qui donnent de l’importance à la construction individuelle
du sens dans un espace guidé, balisé qui aboutirait au développement de compétences visées
et souhaitées.
Les compétences visées se traduisent par l’appropriation du sens et la construction de
savoir et savoir faire. Les compétences souhaitées se verront au travers la réalisation de taches
nécessitant un réinvestissement de connaissances acquises sous forme de synthèse, de rapport
ou une présentation orales utilisant les nouvelles technologies. Pour se faire une approche
interdisciplinaire intégrant des compétences dans le domaine des contenus à enseigner mais
aussi de la pédagogie et de l’informatique est nécessaire.
Extrait de l’hypermédia
Le CD-ROM s’ouvre sur des images représentant un théâtre et la couverture de la pièce « The
Crucible » avec une musique de fond plongeant le lecteur dans l’atmosphère gothique de
l’histoire. Après cela s’affiche le texte de l’acte 1 de la pièce avec une consigne :
Read ACT 1 then answer these questions (QCM pour l’apprenant puisse s’auto –tester)
While reading, click on words in blue if you need explanation, or consult the glossary.
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ACT 1 Scene 1
•
•
•
•
•
SETTING: A bedroom in Reverend Samuel Parris‘ house salem, Massachusetts, in the
Spring of the year, 1692. As the curtain rises we see Parris on his knees, beside a bed.
His daughter Betty, aged 10, is asleep in it. Abigail Williams, 17, ENTERS.
ABIGAIL: Uncle? Susanna Wallcott’s here from Dr. Griggs.
PARRIS: Oh? The Doctor. (Rising.) Let her come, let her come.
ABIGAIL: Come in Susanna. (Susanna Walcott, a little
enters.) PARRIS: What does the doctor say, child?
younger than Abigail,
SUSANNA: Dr. Griggs he bid me come and tell you, Reverend sir, that he cannot
discover no medicine for it in his booksact 1video.
Après la lecture de l’acte 1 un autre quiz est proposé (toujours un QCM) pour aller un
peu plus en profondeur et permettre à l’apprenant de tester sa compréhension et sa
connaissance des personnages. L’apprenant accomplira ses tâches à son rythme, sans stress ni
peur de mal faire. Une fois les activités terminées, il pourra accéder à la correction pour avoir
un feedback. La troisième activité est proposée sous forme de diagramme à compléter pour
résumer les événements de l’acte 1. Cette dernière activité doit être corrigée en classe, ce qui
permettra à l’enseignant de se rendre compte de l’impact de l’hypermédia sur les apprenants
et sur leur compréhension de l’histoire.
L’étudiant est ainsi guidé tout le long de l’histoire sachant qu’il a une semaine pour
lire un acte est accomplir les activités proposées avant le cour de littérature qui est programmé
une fois par semaine. Il y a une alternance entre les cours dits traditionnels et l’ hypermédia.
A chaque acte, l’apprenant à des tâche à accomplir et a la possibilité de consulter l’explication
de vocabulaire, des informations sur les personnage, des images illustrant un événement
important comme le procès du héro par exemple. Il a aussi la possibilité de lire et écouter
l’intégralité de la pièce en audio. Le film qui est une adaptation de la pièce théâtrale sera
visionner en cours pour toute la classe. Ceci permettra une plus grande compréhension du
texte.
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A la fin de l’étude de cet oeuvre, les apprenants seront partagés en groupe pour
préparer un projet traitant de différents aspects de la pièce, tels que l’analyse d’un thème, d’un
personnage, d’un fait historique similaire. Ies apprenants devront travailler ensemble, se
partager les tâches, collecter des informations et des images en utilisant Internet, traiter ses
informations et rédiger un document qu’ils présenteront sur papier et sur clé HSB. Chaque
groupe fera une présentation orale, avec un PowerPoint, devant toute la classe ou chaque
membre devra intervenir expliquant et argumentant et répondant aux questions que l’audience
pourrait poser. Ce projet comptera 50% de l’évaluation finale du semestre.
Pour accomplir cette dernière tâche, l’apprenant devrait faire une synthèse des
informations collectées, intégrer des images comme illustrations ou peut être des animations.
Ce qui rendrait l’environnement d’apprentissage moins stressant, plus ludique et sûrement
plus motivant . C’est l’apprenant lui-même lui qui va décider quoi faire et comment le faire. Il
se trouve donc responsabilisé davantage.
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