Comportementalisme animalier

Vincent Foutrier
Comportementalisme
animalier
Psychologie et Éthologie
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1. Avant-propos
Ce livre a été conçu afin de comprendre les relations
entre l’homme et votre compagnon.
Il s’adresse aussi bien à un large public, qu’aux
comportementalistes animaliers, vétérinaires et dresseurs.
Cet ouvrage se propose d’offrir une initiation à la
psychologie.
Il traite de la discipline scientifique de la psychologie
et touche aux matières apparentées à l’éthologie.
Il s’applique à couvrir les aspects dominants de cette
psychologie animale. En fait, il s’agit plus justement d’une
initiation dans ces domaines, car on ne pourrait pas traiter
un tel sujet si vaste dans un seul ouvrage.
Ce document ne peut prétendre résumer l’ensemble
des connaissances acquises par les méthodes en
psychologie. Son discours est de décrire dans quel esprit
travaille la psychologie.
On le considère comme un parcours initial
indispensable au développement d’enseignements plus
approfondis et plus spécialisés.
Cet ouvrage au départ paraîtra peut-être pour certains
« ardu », mais soyez persévérant et perspicace, car le
domaine de la psychologie est si passionnant que vous ne
regretterez pas d’avoir entrepris cette lecture passionnante.
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2. Disposition du « module » de psychologie
Les chapitres sur l’intelligence, l’apprentissage, le
conditionnement, l’instinct… décrivent les rapports qui
existent entre la pensée et le comportement du chien.
Une attitude ne peut pas être simplement expliquée
par un processus réflexe conditionné.
Le chien est un être capable :
* d’émotions
* de sentiments
* de raisonnements.
Pour comprendre les mécanismes élaborés « de la
conscience animale », une étude approfondie de son
psychisme est nécessaire.
* La fonction du comportementaliste
Ce professionnel a un rôle de conseiller en éthologie.
C’est avant tout un spécialiste qui analyse et règle les
problèmes liés aux troubles du comportement. Son secteur
d’activité est vaste. Il emploie des techniques tirées
directement des méthodes que l’on utilise en clinique
humaine (massages énergétiques, thérapie de guidance,
techniques de communication…)
Le comportementaliste prend en compte la relation
entre le maître et son animal. Les comportementalistes se
sont aperçus, lors des consultations comportementales,
que, dans de nombreux cas, il existait entre l’homme et
l’animal une relation affective ou de dépendance affective,
qui mérite d’être examinée si l’on conçoit ainsi le travail du
comportementaliste.
Le comportementaliste doit être aussi qualifié pour
soumettre une conversation avec :
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Des vétérinaires, des psychologues, des éthologues,
des propriétaires de chiens…
Cela nécessite naturellement l’acquisition d’un
vocabulaire spécifique et d’un savoir-faire.
La profession exige un minimum de deux années
d’études, ainsi qu’une grande expérience sur le terrain.
3. Plan de lecture : comprendre avec méthode !
Une évaluation personnelle vous est proposée afin de
vous permettre de tester vos connaissances, et d’aborder
votre acquis par une réflexion individuelle.
C’est exclusivement un travail de recherche et d’analyse.
4. L’apprentissage
La théorie de l’apprentissage, est une question
fondamentale pour l’étude du comportement animal. Les
processus d’apprentissage ont une fonction importante
chez les espèces animales, principalement chez les espèces
supérieures.
Chez l’être humain, le rôle de l’apprentissage est
primordial, surtout à l’époque de la petite enfance,
« période éducative allant de la scolarité et pouvant
s’entendre jusqu’à la trentaine ».
L’utilisation de ce cours d’éthologie doit conduire les
spécialistes (comportementalistes, psychologues) à analyser
les processus du conditionnement, afin de comprendre les
raisons qui amènent l’animal à répondre à un apprentissage.
L’apprentissage demande une participation active de
l’animal ; il consiste en premier lieu à modifier des
comportements, — on peut rajouter qu’il est de nature
adaptative.
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Pour qu’un apprentissage soit réussi, les modifications
doivent durer dans le temps.
On assiste, lors de périodes éducatives, à des
manifestations qui sont variables dans le temps, soit :
– augmentation de la vitesse
– diminution de l’effort
– qualité meilleure
– modification de la structure…
Il est vrai que de nombreux animaux ont un
comportement limité et invariable. Lorenz avait bien
étudié ce phénomène chez l’oie cendrée, qui ramène de
façon constante les œufs tombés du nid.
Cependant, chez la plupart des animaux, les individus
doivent s’adapter à l’environnement mouvant, abstraction
faite de ses stéréotypes héréditaires.
Aujourd’hui, on sait que le comportement congénital
de certaines espèces se modifie de génération en
génération pour s’accommoder à de nouveaux éléments
climatiques.
L’étude de l’apprentissage peut être abordée selon
deux points de vue différents.
Du côté du psychologue, le spécialiste s’intéresse
directement au comportement de l’animal pour exposer
des lois et des hypothèses qui laissent souvent loin derrière
le cadre rigoureux du laboratoire.
De l’autre côté, on trouve les théoriciens de
l’apprentissage qui n’ont pas le même point de vue. Leur
centre d’intérêt n’est pas axé sur les modifications
comportementales, ils recherchent plutôt la direction selon
laquelle les animaux accèdent à des connaissances par
expérimentation.
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Dans leur pratique, on retrouve principalement la
méthode de conditionnement classique, qui est outil
d’analyse pratique.
Deux grands courants de pensée ont marqué cette
époque : le béhaviorisme et la réflexologie. Le chef de file
de l’école béhavioriste fut Watson (1849-1958),
psychologue, et celui de la réflexologie fut Pavlov (18491936), psychophysiologiste d’origine russe.
Ces écoles avaient pour objectif d’étudier un stimulus
et sa réponse. Ce fut principalement appliqué à
l’observation du comportement animal.
* La récompense
Pour apprendre, il faut éprouver une motivation :
Cette dernière peut-être créée par l’apport d’une
récompense. Lorsque l’animal, après un effort, est stimulé
par une gratification, généralement il cherche
« spontanément » à restituer son expérience.
Le conditionnement pavlovien, associait au signal (son
de la cloche) un renforcement (récompense).
Dans ce type de situations expérimentales, le chien
associe vite la venue du signal au système de distribution
de récompense (poudre de viande).
Les observateurs pouvaient ainsi analyser
modifications du comportement de l’animal.
les
Dans ce type de conditionnement, l’expérimentateur
édifie une situation très particulière, en associant :
* un stimulus (signal)
* avec une récompense (renforcement)
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Avant conditionnement :
– Métronome (stimulus neutre ou SN) = réponse
d’orientation
– Poudre de viande (stimulus inconditionnel ou SI)
= salivation (RI)
Après conditionnement :
–
Métronome
Conditionnelle ou RC)
(SI)
= salivation
(Réponse
Pour l’apprentissage du comportement social de
l’homme, on tient également compte des renforcements
partiels.
La motivation joue aussi un rôle de maturation dans la
situation d’apprentissage.
Exemple :
– Une prime aux pièces chez l’ouvrier est considérée
comme un renforcement.
– À l’école, l’élève est stimulé par la notation du
devoir, la valorisation des encouragements du professeur
agit aussi comme un renforcement.
Dans ces deux exemples, la motivation assume une
fonction « moteur ».
* Apprentissage et intelligence
Le conditionnement classique de Pavlov sur ses chiens
a malheureusement induit en erreur de nombreux
« professionnels ».
On trouve encore des « éthologues » qui observent les
mécanismes d’apprentissage comme un processus
dépourvu de tout raisonnement.
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Aux yeux de ces éthologues, les mécanismes
d’apprentissage de l’animal ne représentent pas
nécessairement un processus intelligent.
Ce n’est évidemment pas la réalité. En P.N.L.
(programmation neuro linguistique), on pense que la carte
n’est pas le territoire, comme la représentation que nous
nous faisons du monde, n’est pas le monde. Cela s’explique
par
d’innombrables
limitations,
sociogénétiques,
culturelles, individuelles, etc.
Les nouvelles données sont plus précises et nous avons
appris que les animaux utilisent des moyens qui font appel
à une réalité plus complexe.
Dans toutes les formes d’apprentissage, on sait que la
mémoire est présente.
Si une situation donnée ne laissait pas de traces
mnésiques, elle ne pourrait pas contribuer à une
modification du comportement, particulièrement si l’animal
se trouve à nouveau confronté à cette situation.
Le conditionnement est à la fois automatique et
conscient.
La psychologie classique retient les lois de répétition de
l’exercice. Les expériences démontrent l’influence de la
répétition sur la mémorisation (très utile pour l’organisation
de la tâche).
* Le conditionnement instrumental et opérant
Dans l’expérimentation instrumentale, l’animal doit
effectuer une action (réponse) ou éviter un renforcement
négatif (punition).
Hilgard et Marquis sont les précurseurs de cet intitulé
(1940). Ils ont introduit ce terme pour définir un type de
conditionnement où la réponse conditionnée est distincte
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de la réponse inconditionnelle ou, si vous préférez, de la
réaction originaire au stimulus inconditionnel.
Il doit, pour éviter les punitions, apprendre à utiliser
l’instrument. Pour cela il doit acquérir, (par une série
d’enchaînements), des coordinations :
=> stimulus – réponses
Le conditionnement opérant a aussi été utilisé chez
l’homme.
Agathon et A. Roussel (1968) ont étudié cette
technique chez des malades mentaux.
La réponse était réalisée par la manipulation d’une
poignée.
Le renforcement (comme pour l’appareil distributeur
de récompense chez l’animal) délivre des objets (argent,
nourriture, etc.).
Cet appareillage permet l’enregistrement automatique
des réponses.
C’est avec la technique de la boîte de Skinner,
introduite vers 1930, que le conditionnement opérant a fait
son apparition. En réalité, ce n’est pas autre chose qu’une
technique d’apprentissage instrumental au milieu d’autres.
Cette technique a permis quand même une analyse
plus détaillée des causes capables de faire diversifier la
fréquence des réponses de l’animal, une fois assurée la
corrélation entre cette réponse et le renforcement.
Le rat Skinner explore la cage et finit par actionner au
hasard un levier qui commande l’arrivée d’une ration de
nourriture. C’est par relation que l’animal finit par
comprendre qu’il existe une relation entre le levier et la
distribution de nourriture.
L’expérimentateur ici utilise un système composé de
récompenses (renforcement positif), associé de
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renforcements négatifs (punitions). Le rat apprend ainsi à
réagir au stimulus par un comportement d’évitement. Il
cherche à éviter la punition.
La réponse de ce type de conditionnement est bien
définie. Les causes dans lesquelles la situation expérimentale
progresse peuvent être maîtrisées (lumière, aération…).
L’enregistrement des réponses est automatisé. Il peut
s’étendre durant une longue période « même en l’absence de
l’homme », grâce à l’automatisation du renforcement.
Le renforcement peut être intermittent et s’accomplit
d’après un projet précis :
* Programme à rapport constant où le renforcement
intercède après un nombre précis de réponses (une
boulette de viande pour 45 pressions sur le levier…) ;
* Programme à rapport variable, où le renforcement
intercède après une quantité variable de réponses, la
différence se faisant à l’entour d’une moyenne précise ;
* Programme à écart continuel, dans lequel le
renforcement est distribué à la suite de la première réponse
émise après qu’un écart de temps précis se soit écoulé
depuis la réponse antérieure renforcée ;
*Programme à espace variable, analogue au précédent,
à cela près que l’écart entre deux renforcements oscille aux
alentours d’une moyenne précise ;
* Programme de renforcement des débits de réponse
traînant, où la réponse n’est renforcée que si un écart de
temps précis s’est écoulé depuis la réponse antérieure.
Les conditions d’établissement
* Les lois observées
Pour
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établir
un
conditionnement
opérant,
la
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motivation est un facteur déterminant.
Pour établir un état de besoin, les animaux sont sousalimentés avant une expérience. Le renforçateur sera de la
nourriture.
L’intensité du renforcement dépend aussi de la
rapidité d’acquisition (une souris doit donner une réponse
précise à l’allumage d’une ampoule pour échapper à un
choc électrique).
* L’extinction
Lorsque le renforcement est supprimé, l’extinction
survient. Elle est plus tardive dans les programmes à espace
ou à rapport variables et là où la proportion de réponses
renforcées est moins forte.
* La généralisation du stimulus
Un colombin subit un renforcement toutes les deux
minutes, selon un programme à écart variable, en
becquetant une plage lumineuse d’une couleur déterminée.
Il administre de cette manière 4 000 à 6 500 coups de bec à
l’heure.
Si le renforcement est supprimé, l’extinction est très
lente. Il est possible de présenter au pigeon des plages de
couleurs distinctes qui se suivent au hasard, et inscrire la
fréquence des coups de bec pour toutes les couleurs. En
dépit de la présentation au hasard des diverses couleurs, la
fréquence s’amoindrit de part et d’autre du stimulus initial.
On a observé que cette fréquence était plus faible pour une
certaine couleur, que cette couleur est plus lointaine du
stimulus initial sur l’échelle des longueurs d’onde. Lorsque
les couleurs varient par degrés de manière ininterrompue,
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la fréquence des coups de bec alterne également de
manière instantanée et harmonieuse, « comme si on
tournait un robinet » (N. Guttman et H.I. Kalish, 1958).
* La discrimination
Elle s’illustre par une expérience poursuivant celle qui a
été décrite précédemment. Imaginons qu’un pigeon est
conditionné avec un stimulus positif de 600 millimicrons (les
coups de bec sur une plage d’un vert sont renforcés) et un
stimulus négatif de 550 millimicrons (les coups sur une plage
d’un vert plus jaunâtre, ne sont pas renforcés). On contrôle
ensuite la généralisation du stimulus positif, comme on l’a
fait plus haut. On s’aperçoit que la marge de couleurs sur
laquelle la généralisation s’observe est bougée vers les
longueurs d’onde courtes, à l’opposé du stimulus négatif.
Masserman décrit de telles expériences qui
aboutissent à la formation de névroses expérimentales à
partir de conditionnements opérants. Exemple d’une
névrose expérimentale : « On remplace la distribution de
viande par un jet d’air puissant » (J.H. Masserman, 1950).
Très vite apparaissent des troubles comportementaux
* durables et généraux (angoisse, convulsions, phobies,
panique, troubles psychosomatiques…).
* Espacement et apprentissage
L’apprentissage espacé dans le temps (durée de
l’exercice) est plus performant que l’apprentissage condensé.
Les séances de conditionnement de courte durée et
répétées par une pratique régulière, sont plus opérantes.
Cette méthode a pour effet de motiver l’animal, par sa
disponibilité physique et mentale.
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Si l’on présente à l’animal des périodes d’entraînement
condensé et temporaire, la réponse au conditionnement
décroît lentement puis fini par disparaître.
Une fois constituée une liaison conditionnelle, entre
les séances d’entraînement répétées régulièrement, on peut
être sûr que la réponse persiste à exister. Il est donc
préférable d’espacer les séances d’apprentissage.
* Le modelage des attitudes
Les scientifiques, pour modeler un comportement,
associent une réponse injustifiée à un signal banal.
L’exemple le plus concret est celui où
l’expérimentateur apprend à un chien à effleurer de la tête
la poignée de la porte du laboratoire après un signal
sonore.
L’apprentissage commence par une distribution de
viande au moment de l’émission du signal sonore.
Ensuite le signal sonore et la distribution de
récompense sont donnés uniquement au moment où le
chien se trouve par hasard dirigé vers la porte, et au fur et à
mesure qu’il s’approche de la poignée.
Il y a dans cette expérience une cause à effet où le
chien associe très vite l’intérêt qu’il a de coopérer avec
l’homme.
On peut par exemple dresser rapidement un chien à
aller toucher du museau la poignée de la porte d’un
mobilier (après l’émission d’un signal). On renforce
l’exercice par une récompense et par le son du signal.
Ensuite le son et son renforcement ne sont émis que
lorsque le chien se trouve par hasard à proximité du
meuble ; puis uniquement lorsqu’il est aux environs du
meuble, etc.
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* Les théories cognitives
Tilman (1886-1959) a été à l’origine de cette théorie
cognitive de l’apprentissage.
Les données de son système ne prennent pas en
compte les éléments classiques
=> stimulus – réponse, ni les éléments de
renforcement.
Pour Tolman, l’apprentissage n’est pas une liaison
stimulus – réponse, mais des structures signifiantes.
Elles réglementent un signe, un signifié et la façon
d’arriver au signifié.
Le signe est compris par rapport à certaines allures et
conduites.
Pour Tolman, les structures signifiantes entretiennent
chez l’animal des « attentes ».
Le signe correspond au signal et le renforcement au
signifié. Pour Tolman, la présence de nourriture est un
objet de connaissance, pas nécessaire pour obtenir un
apprentissage. Tolman n’utilise ni la notion de liaison S-R,
ni la notion de renforcement. Ce qui se constitue durant
l’apprentissage, ce ne sont pas des connexions stimulusréponses, ce sont des structures appelées « structures
signifiantes » (« sign-gestalt »).
Elles organisent un signe, un signifié et le moyen de
parvenir au signifié, le signe étant perçu par une conduite
déterminée. Pour Tolman, ces structures signifiantes
répondent à des « attentes ». Le signe, si l’on y répond
d’une certaine manière, amène au signifié.
Pour Tolman, un renforcement n’est pas essentiel
pour que de telles structures se construisent. Si le signifié
est fait de récompenses, ces affirmations consisteront à
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chercher des récompenses, identiques aux situations
expérimentales de HULL. Toutefois, toujours selon
Tolman, le besoin n’est plus une nécessité pour que le fait
de trouver de la nourriture prenne un intérêt de validation.
Pour Tolman, l’existence de nourriture peut devenir
un objet de connaissance, alors que pour Hull, elle n’était
qu’un moyen de combler un besoin.
* L’apprentissage psychophysiologique
Des expériences ont été utilisées pour comprendre les
mécanismes neurophysiologiques de l’apprentissage.
Cette méthode (d’un autre âge), procède à l’ablation
d’une partie du cerveau chez l’animal, afin d’observer les
données de cette expérience sur les facultés d’acquérir
l’apprentissage expérimenté par l’animal.
Ces expériences ont été réalisées sur des singes et sur
toutes sortes d’animaux.
Pour Pavlov, l’écorce cérébrale était essentielle pour
l’acquisition de l’apprentissage.
Des expérimentateurs ont pu faire intégrer des réflexes
conditionnés à des chiens dont le cortex a été sectionné
(des rapports nerveux sous-corticales indirects sont
possibles entre les noyaux qui font les relais des voies
sensorielles afférentes). Mais cela n’exclut pas le rôle du
cortex dans le mécanisme de l’apprentissage. E.S. Cashley a
publié, en 1950, que seul avait une importance le volume
global de la destruction qui pouvait intervenir sur
n’importe quelle région du cortex. Chez l’homme, les
observations faites à la suite de lésions ou d’interventions
chirurgicales, ayant entraîné la destruction de telle ou telle
partie du cerveau, se sont portées sur le cortex sensoriel
d’association (région frontale).
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Le cortex temporal est un ensemble de structures
sous-corticales appelé système limbique.
À l’heure actuelle, on n’a pas trouvé de structure
cérébrale qui soit responsable de l’apprentissage.
Les destructions opérées sur les parties du cortex
expliquent les perturbations qui ont modifié l’apprentissage,
car ces destructions influencent directement des fonctions
spécifiques (attention, motivation, vigilance…).
* Les comportements innés
Définition
Lorenz indique que c’est activité rigide, qui se déroule
dans un ordre rigoureux, qui ne nécessite pas
d’apprentissage.
Tinbergen, quant à lui, pense que c’est une faculté
d’accomplir (sans apprentissage) des actions spécifiques
dépendant des conditions internes et de facteurs externes.
Les auteurs comme Chauvin, considèrent la distinction
entre un comportement « inné » (né avec, comprenant tout
ce qui est héréditaire) et toutes les acquisitions du fœtus au
cours de sa vie prénatale. Les comportements innés sont des
réactions qui se manifestent de façon identique chez tous les
individus d’une espèce donnée, indépendamment de tout
exercice ou d’expérience préalable.
Ils peuvent être considérés comme prédéterminés par
les seuls facteurs héréditaires (gènes), et se transmettent
donc à la descendance.
* Les activités réflexes
Ce sont les réactions élémentaires d’un organe qui
animent une partie du corps, le corps lui-même restant en
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place. Ainsi la rétraction d’un membre sous l’effet d’un
contact est un réflexe.
La plupart des réponses réflexes sont protectrices et
ont pour objet d’écarter le corps d’un stimulus dangereux.
L’acte réflexe est un processus automatique,
apparemment immédiat, constitué en réponse à une
excitation. Il peut se répéter de nombreuses fois identique
à lui-même, il ne dépend pas de conditions internes
particulières.
Il s’agit de cas à la limite des conduites instinctives et,
chez les animaux à comportement complexe et intégré, il
s’agit plus d’éléments de conduite que de conduites
véritables.
* Point de vue social de l’apprentissage
L’effet d’audience
La présence passive d’individus exerce une influence
sur l’apprentissage (qualité et performance).
On désigne ce phénomène par l’effet d’audience, qui
agit comme un effet de contagion comportementale.
Cela peut amener quelquefois l’observateur à imiter
une conduite acquise. Les éthologues ont déjà observé cette
manifestation avec des espèces différentes.
L’apprentissage imitatif
Avec l’apprentissage « imitatif », l’individu apprend à
reproduire un comportement prototype. Ce type
d’apprentissage est ensuite capable de généralisation.
Le conditionnement social peut déclencher une
réponse positive. Chez l’être humain par exemple, un
simple signe approbateur (hochement de la tête, sourire…)
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fournit un effet stimulateur sur la volonté.
Chez l’animal, la présence d’un congénère suffit à
provoquer une réponse émotionnelle.
Skinner avait observé que la présence d’un rat dans
une cage voisine (qui apprend à actionner le levier
distributeur de récompense), augmentait la qualité de
l’apprentissage du rat observateur.
Exemple :
Un rat (a) est placé en arrière d’un autre rat qui a
appris précédemment à se déplacer dans un labyrinthe en
T.
Le rat (a), est tout à fait capable d’apprendre le circuit
par simple imitation.
On a observé ensuite, après avoir placé les deux rats
dans un deuxième labyrinthe, que le rat (a) continuait à
suivre le rat leader.
L’apprentissage, ici, ne porte d’abord que sur
l’imitation du comportement du leader. Ensuite le rat (a)
finit par mémoriser les indices qui le mènent au labyrinthe.
Les avis restent cependant partagés, sur la discussion
qui consiste à savoir si l’apprentissage imitatif est ou n’est
pas un comportement inné.
* Conditionnement et éducation
Ces techniques sont inspirées d’expériences de
conditionnement répondant et opérant.
Tableau II résultat des conduites
Exercices :
Leçons de travail :
2
résultats :
attention, soif de connaître
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Succès aux exercices :
satisfaction
L’établissement d’une liaison entre exercice et
sentiment déplaisant, entraîne des manifestations
affectives.
À chaque présentation de l’exercice, l’animal éprouve
un sentiment de rejet face à l’entraînement.
La leçon de travail devient par la suite un stimulus
conditionné, qui peut déclencher à lui tout seul (avent
même
d’avoir
commencé
l’entraînement),
une
manifestation de rejet.
Il faut faire très attention à la méthode de
conditionnement employée.
Association entre ordre et manifestation
* Le maître, manifestation d’impatience, comportement
rigide
* L’animal, crainte, tension ;
* Le maître, calme, souplesse
* L’animal, intérêt, satisfaction.
Les expériences de Köhler
Köhler a surtout observé les grands singes, il a
remarqué que ces animaux étaient capables d’utiliser
certains objets comme outil pour atteindre un objectif.
L’expérience classique est la banane suspendue audessus de la tête du singe. Ce dernier, dans un premier
temps, essaie de l’attraper en sautillant, ensuite il cherche
un objet pour s’en servir comme outil.
Les exemples de ce genre sont multiples, certaines
espèces arrivent même à emboîter deux morceaux de bois
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