Approches rationalistes versus sociocognitivistes Lionel Dagot

Approches rationalistes versus sociocognitivistes
Lionel Dagot
1.LE THEME DE L’ORDRE SOCIAL : APERCU DES NIVEAUX D’ANALYSE EN PSYCHOLOGIE SOCIALE
Le thème de l’ordre social a suscité, et continue de susciter, une part importante de la
littérature en sciences humaines et sociales. Mais peut-on parler indistinctement d’ordre social, de
pouvoir, ou encore d’autorité ? Cette question illustre un problème épistémique commun à toutes
les démarches scientifiques : y-a-t-il d’abord des objets d’études différents, ou bien existe-t-il
surtout des regards différents sur un même objet ? En ce qui concerne l’ordre social, nous serions
tenté de dire que la psychologie sociale offre surtout différents regards, même s’il ne faut pas
réduire à néant les particularités locales. Le modèle des niveaux d’analyse de Doise (1982) identifie
chacun des ces différents regards, leurs agencements, et leurs places respectives (en termes de
« visibilité ») dans le paysage scientifique. L’auteur distingue quatre niveaux d’analyse. Nous
tenterons de les exposer brièvement en prenant le thème de l’ordre social comme objet d’analyse,
tout en ayant soin de souligner que les modèles qui les illustrent sont « construits pour saisir des
aspects de la réalité », et non pour « dire que la réalité elle-même est structurée en quatre
niveaux. » (Doise, 1982, p.28).
Le niveau intra-individuel (niveau 1) caractérise les modèles qui portent sur les
caractéristiques « intrinsèques » des sujets, et la façon dont ceux-ci traitent l’information
provenant de l’environnement, et y réagissent. Le contexte social n’y a pas de statut particulier ; il
est appréhendé en qualité de stimulus. Les travaux d’Adorno (Adorno et al., 1950) se situent à ce
niveau d’explication. Postulant l’existence d’une structure mentale stable qui expliquerait certains
comportements exceptionnels (en référence au soutien apporté aux Nazis), l’auteur élabore le
concept de Personnalité Autoritaire. Cependant, si l’appel au pouvoir explicatif de la « nature
humaine » (cf. Deconchy, 2000) est la base de l’argumentation d’Adorno, celle-ci se révèle, en ellemême, incapable d’expliquer le passage à l’acte. On voit alors que l’évocation d’autres facteurs, et
d’autres niveaux d’analyses, est indispensable (les travaux de Rockeach vont y contribuer dans une
certaine mesure).
Le niveau inter-individuel et situationnel (niveau 2) caractérise les travaux portant sur des
processus d’interaction tels qu’ils se déroulent dans une situation donnée. Ici la définition du
contexte est limitée aux caractéristiques de la situation expérimentale. Les rôles sociaux, et les
insertions sociales des sujets en dehors de la situation, ne sont pas pris en compte dans l’analyse
des observations. Les études traitant de la conformité (Asch, 1951) sont typiques de ce niveau
d’analyse. Nous précisons dès maintenant que ces deux premiers niveaux d’analyse n’auront
qu’une place marginale dans le cadre de ce travail. C’est pour cette raison qu’ils n’ont été abordés
que très rapidement. La justification de ce moindre intérêt viendra un peu plus loin, lorsque sera
exposé le type d’analyse que nous mènerons.
Le niveau positionnel (niveau 3) mobilise des explications ayant trait aux positions sociales
des individus telles qu’elles peuvent exister à l’intérieur, mais aussi en dehors, de la situation
expérimentale. Les célèbres expérimentations de Milgram sur la soumission à l’autorité sont
emblématiques de ce niveau d’analyse, bien que l’auteur n’ait jamais précisé exactement quel type
principal d’explication il sollicitait. Mais ce flou interprétatif est aussi l’occasion de souligner
l’intérêt qu’il y a à articuler plusieurs niveaux d’analyse. En effet, Doise rappelle que l’état
agentique étudié au cours de ces expériences suscite chez Milgram différents types d’explications.
Si l’on analyse le passage à l’état agentique comme une interaction marquée par la mise en acte,
de la part d’un sujet, des prescriptions d’un autre individu, la référence aux rapports interindividuels et intra-individuels suffit. Cependant, les différentes variantes de l’expérience montrent
que le statut de l’expérimentateur (celui qui ordonne) influe nettement sur le taux d’obéissance.
Une analyse de niveau positionnel est alors nécessaire. Mais il semble aussi que Milgram complète
ses explications par l’évocation de l’idéologie dominante. En l’occurrence, le fait que les sociétés
occidentales fassent de la science un champ de pratiques socialement valorisé et légitimé, peut
expliquer la soumission des sujets à des ordres contraires à la morale. Ceci renvoie au quatrième
niveau d’analyse conceptualisé par Doise : le niveau idéologique (niveau 4). Les travaux de
Milgram, bien sûr, mais aussi ceux de Lerner ou de Deconchy se situent à ce niveau d’explication.
La Croyance en un Monde Juste (Lerner, 1980) illustre très bien un processus idéologique visant à
justifier l’ordre social et ses inégalités. L’auteur expliquera les résultats observés au cours des
expériences sur « la victime innocente » par l’existence chez les gens d’une conviction que le
monde est juste, et que par conséquent les personnes qui souffrent méritent nécessairement leur
sort. Les travaux de ce type, même s’ils ne représentent pas la part essentielle des recherches en
psychologie sociale, révèlent le poids important de facteurs positionnels et idéologiques dans les
phénomènes touchant au thème de l’ordre social. De façon plus générale, il semble que ce type de
facteurs puissent être déterminants dans les processus psychosociaux :
« Pour étudier l’articulation entre le psychologique et le sociologique, il faut précisément introduire dans les modèles
explicatifs des variables préexistant à la situation expérimentale, telles que : rapports de domination et de pouvoir
entre catégories sociales, ou conceptions idéologiques des sujets. » (Doise, 1982, p.26)
Ce bref aperçu des types d’explication proposés par la psychologie sociale à propos du
thème du pouvoir et de l’ordre social n’entend pas refléter une distinction aussi nette dans la
réalité des recherches. La plupart du temps, les travaux font références à plusieurs niveaux
d’analyse simultanément. Cependant il faut noter que certains sont plus fréquents que d’autres.
Doise a ainsi mis en évidence la prévalence d’analyses de type intra-individuel et inter-individuel
dans le paysage psychosocial international, les analyses de niveau positionnel et idéologique y
étant en minorité. Si les analyses faisant appel à l’interaction de différents niveaux sont fréquentes,
les explications de niveaux 3 et 4 ne sont, dans la plupart des cas, sollicitées que « dans la mesure
où elles rendent intelligibles des modulations ou des modifications de processus étudiés aux
niveaux 1 et 2 ». (Doise, 1982, p.207). C’est cette lacune que va tenter de combler un courant
théorique assez récent : l’approche socio-cognitive.
2. L’APPROCHE SOCIO-COGNITIVE
La définition de la psychologie sociale proposée par Beauvois (1999, p.311) met l’accent sur
le positionnement social du sujet. Ce positionnement social, dépassant le simple niveau
interpersonnel, rappelle l’insertion du sujet dans un ensemble de rapports sociaux construits
essentiellement sur des hiérarchies et une distribution de ressources inégale. Cette définition de la
psychologie sociale prépare la définition d’un type d’approche encore minoritaire à l’échelle
internationale : l’approche socio-cognitive. Ce courant théorique a pour objet d’investigation
majeur les processus socio-cognitifs. Avant de donner une définition de base des processus sociocognitifs il est nécessaire de souligner ce qui fait la spécificité de l’approche socio-cognitive.
2.1.Caractérisitiques de l’approche socio-cognitive
Nous verrons que l’articulation des niveaux d’analyse est un point caractéristique de
l’approche socio-cognitive, mais avant de l’aborder il paraît indispensable de s’interroger sur le
statut du sujet social de la connaissance tel qu’il est envisagé en psychologie sociale. Il s’agit plus
précisément de questionner le sens qui est donné aux concepts de social et de connaissance.
2.1.1.Le statut du social
Si le social fonde la spécificité de la psychologie sociale le sens qui lui est attribué par les
différents courants théoriques n’est pas sans équivoque. Par exemple pour les théories qui se
situent essentiellement au niveau 2 le social a l’apparence du moment présent et des sujets (on
devrait plutôt dire des acteurs) immédiatement en présence. Ce type de psychologie est sociale
dans la mesure où il y a interaction entre au moins deux individus. Les travaux qui s’en réclament
portent par exemple sur l’influence sociale, et sollicitent essentiellement des sujets en position
d’acteurs dans des jeux de rôle auxquels ils ne sont que bien peu préparés ou habitués. La
normalisation, la conformisation ont mobilisé des paradigmes de recherche au sein desquels les
sujets n’étaient pas interpellés en tant qu’individus insérés dans des positions qui leurs sont
habituelles, mais plutôt en tant qu’acteurs ayant bien voulu se prêter à un jeu de rôle relativement
éloigné de leur quotidien. Les sujets sont interchangeables et il n’est accordé que très peu
d’attention à leurs insertions quotidiennes dans des rapports sociaux qui pourraient
éventuellement influencer leur comportement dans ces situations expérimentales.
Pour sa part la cognition sociale, de développement encore récent, adopte aussi un regard
social. Les processus de connaissance auxquels elle s’intéresse portent sur des objets sociaux
(personnes, groupes) avec lesquels le sujet est en interaction dans une visée d’action (ou
pragmatique). Cependant la cognition sociale limite son champs de réflexion en ignorant des
facteurs d’autres niveaux (positionnels ou idéologiques), ce qui lui interdit l’accès aux
« déterminations les plus sociétales » (Beauvois, 1997, p.293) du fonctionnement psychologique.
Le plus sociétal qu’évoque Beauvois renvoie aux niveaux 3 et 4 de l’explication en psychologie
sociale. En se donnant pour projet d’étudier les êtres humains en tant que « membres de collectifs
sociaux ou [qui] occupent des positions sociales » (Beauvois, 1999, p.311) la psychologie sociale
affiche une ambition énorme, mais tellement énorme qu’une partie considérable des chercheurs
hésitera à aborder des sphères explicatives plus lourdes à assumer et à justifier que d’autres. Les
variables explicatives de niveaux 3 et 4 sont rarement convoquées dans l’élaboration des modèles
théoriques des conduites individuelles. C’est le constat que fait Doise lorsqu’il écrit que la
psychologie sociale (celle de 1982, mais les choses ont-elles radicalement changé ?) « étudie
l’individu avant tout comme un intégrateur et un organisateur d’informations, discutant et
interagissant avec autrui » (Doise, 1982, p.203). C’est en prenant appui sur les deux derniers
niveaux que le courant socio-cognitiviste va se construire en tant qu’approche psychosociale à part
entière. Avec ce courant l’insertion sociale de l’individu devient ainsi un facteur explicatif
incontournable. L’approche socio-cognitive considère « que les activités de l’individu (ses
automatismes, ses faits de conscience, ses conduites) sont plus ou moins réglées par des systèmes
de conduite impliquant d’autres individus et une structure de supports sociaux » (Beauvois,
Monteil et Trognon, 1991, p.271). Cette définition nous incite à considérer que les activités du
sujet à l’égard d’un objet social quelconque sont plus ou moins réglées par la nature du rapport
social qui les lie. Ceci nous amène vers le point suivant et l’interrogation du statut de la
connaissance en psychologie sociale.
2.1.2.Le statut de la connaissance
L’activité de connaissance telle qu’elle est appréhendée par la psychologie sociale est
également un point nodal dans la construction de ses modèles théoriques. Une première approche
pose l’hypothèse d’un continuum entre la pensée scientifique et la pensée quotidienne
(perspective moniste de la connaissance). La connaissance serait donc de même nature quelle que
soit l’activité du sujet et les différences observées ne révèleraient que de degrés d’efficacité (biais
de raisonnement par exemple). Cette conception des processus de connaissance fait la part belle à
l’image d’un individu stratège, motivé par l’exactitude et la vérité, orienté vers les propriétés
intrinsèques des objets qui l’entourent. Cet individu est engagé dans un rapport binaire avec
l’environnement qu’il se doit de connaître au sens scientifique du terme. Tout se passe comme si la
relation sujet-objet se déroulait en apesanteur sociale, sans être médiatisée par des variables
d’autres niveaux que l’intrapersonnel. On reconnaîtra ici l’approche cognitive. Ce courant peut
également évoquer quelques aspects du rapport à l’objet, ce que fait par exemple le courant
cognitiviste contexutaliste (Tiberghien, 1985). Mais comme le note Beauvois (1992, p.119) : « ces
éléments contextuels ont généralement un statut de contingence en ceci qu’ils ne relèvent pas de
la nécessité sociale du rapport à l’objet ».
Le courant de la cognition sociale franchit un cap supplémentaire en modélisant l’activité
cognitive de l’individu en tant qu’il est engagé dans des situations au sein desquelles il poursuit des
buts d’interaction sociale. L’action du sujet connaissant se fait ici un peu plus sociale, il devient
pragmaticien. Mais comme nous avons vu un peu plus haut les facteurs de niveaux positionnel et
idéologique n’entrent pas dans les théorisations de la cognition sociale. Cependant il semble que
certains tenants de la cognition sociale élargissent leur vision du « social » puisque selon Rogier et
Yzerbyt (2002, p.135) : « les stéréotypes sont également des outils de rationalisation, servant à
justifier les rapports sociaux tels qu’ils existent dans la société et ainsi à légitimer le statu quo ».
Avec la prise en compte de la nature de la relation entre l’individu et l’objet social
s’annonce une deuxième approche des processus de connaissance dans laquelle se situe le courant
socio-cognitiviste. Ici la connaissance n’est pas uniquement celle d’un sujet scientifique spontané
mais aussi, peut être essentiellement, celle d’un sujet entretenant des rapports sociaux divers avec
les objets qui l’entourent. D’autres variables explicatives des processus de connaissance sont à
l’œuvre, et l’on peut dire avec Beauvois (1992, p.120) que si « la Science pouvait fournir un modèle
à l’approche cognitive, l’Idéologie doit servir de référence à l’approche socio-cognitive ». En
adoptant une lecture socio-cognitive des faits psychologiques nous tenons pour décisifs les
facteurs positionnels et idéologiques. Précisons encore : décisifs mais pas déterminants car ce
serait introduire une causalité linéaire dans les relations entre les insertions sociales et les
conduites d’une part, et les cognitions d’autre part. Or on sait que les liens entre ces deux sphères
d’activités sont circulaires et dialectiques et non mécanistes ou linéaires (cette dernière
perspective postulerait que les cognitions dirigent les conduites ou inversement). Il s’agit là d’un
des points les plus stimulants d’un débat sur les rapports entre cognitions et conduites, pensée et
action, auquel l’approche socio-cognitive apporte une contribution significative. Cela dit le thème
de notre réflexion n’est pas exactement celui-ci, et nous renverrons le lecteur à des ouvrages de
référence pour approfondir la question (par exemple : Abric, 1994 ; Beauvois et Joule, 1981 ; Joule
et Beauvois, 1987).
De ce point de l’exposé nous retiendrons l’idée que les conduites et la nature des rapports sociaux
que nous avons avec les objets sociaux (choses ou êtres) ont un poids important sur les processus
de connaissance de ces objets.
2.1.3.Connaissance et rapports sociaux
Ce point nous permettra d’expliciter un peu plus une différence de nature qui peut
distinguer certains processus de connaissance, et fixera par la même occasion une partie du cadre
théorique de référence qui guidera notre travail.
Soit un objet : le vin. Soit deux professionnels du vin : un biochimiste et un œnologue. Si
l’on envisage le rapport social de chacun des deux professionnels avec l’objet vin, force est de
constater que l’un n’emploie pas les mêmes outils que l’autre et par conséquent n’utilise pas non
plus les mêmes critères de connaissance. Le biochimiste équipera sa connaissance de matériels
perfectionnés qui lui permettront de procéder à l’analyse biochimique du précieux liquide. S’en
suivra une longue liste de pourcentages, de pics renvoyant à des unités de mesure comme l’acidité,
l’éthanol, etc.. La connaissance ainsi acquise donnera des indications sur les caractéristiques
biochimiques du vin et pourra servir de base de décision à une éventuelle commercialisation, mais
simplement sur des critères sanitaires. Cette connaissance de l’objet vin peut être identifiée
comme relevant d’un rapport social d’observation. Soulignons d’emblée que ce type de
connaissance n’est pas le plus quotidien, et qu’il « est finalement si peu naturel que nos sociétés
doivent rémunérer des agents pour qu’il ait des chances d’être mis en œuvre » (Beauvois, 1997,
p.296). On pourra dire aussi que les critères de connaissance mobilisés par ce type de rapport
renvoient à une classification descriptive et régie par des méthodes d’investigation formalisées. Le
processus de connaissance scientifique tel que celui du biochimiste en est un parfait exemple.
Si l’œnologue a une formation scientifique solide, qui emprunte notamment à la biochimie
du vin, ce type de connaissance n’est pas celui qu’il mobilise dans son activité professionnelle
quotidienne. Qu’il soit attaché à la création du vin ou à sa commercialisation, ses critères de
raisonnement et de décisions vont piocher dans un autre registre de connaissances, connaissances
qui tiendront plus de l’évaluation gustative et « esthétique » que de la biochimie. Si la base
matérielle de son évaluation relève bien évidemment, entre autre, de la structure biochimique du
vin la traduction qu’il opère aurait bien du mal à trouver de la place dans les manuels de biochimie
(« long en bouche », « notes de fruits rouges », « vin carné »). Son travail lui impose l’emploi de
critères d’évaluation socialement élaborés qui pourront servir de base de décision à un éventuel
amateur de vin. Ici c’est encore le rapport social et les conduites associées qui placent l’œnologue
dans un rapport spécifique à l’objet vin, un rapport social d’évaluation. On acceptera que les deux
types de connaissance puissent être mis en œuvre par chacun des professionnels, mais les
conduites sociales qui composent leurs quotidiens respectifs leur en imposent un prioritairement.
Nous espérons que l’illustration aura permis de cerner l’importance de la nature des rapports
sociaux entretenus par un sujet vis à vis d’un objet quelconque dans l’élaboration des processus de
connaissance de cet objet. Il n’échappera pas au lecteur que cette dichotomie des processus de
connaissance fait écho à une ligne de démarcation assez nette entre deux types d’approches dans
les sciences psychosociales. Il aurait peut être été plus explicite de prendre directement pour
exemple les rapports sociaux impliquant une connaissance psychologique dans lesquels sont
placés le psychologue quotidien (au sens de Beauvois, 1984) et le chercheur en psychologie. La
nécessité éprouvée socialement d’instaurer un rapport social d’observation à l’égard des
évènements psychologiques met en exergue l’existence d’un autre rapport, évaluatif celui là, à ces
mêmes évènements. Nous aurions ainsi peut être pu éviter d’aller chercher dans le vin la
justification d’une approche psychosociale intégrant les rapports sociaux comme variable décisive
dans l’élaboration des processus de connaissance. Mais le détour ne fut pas si désagréable.
Maintenant que les statuts du social et de la connaissance tels que les envisage l’approche
socio-cognitive ont été abordés, il semble nécessaire de préciser ce que sont les processus sociocognitifs.
2.2. Les processus socio-cognitifs
Cette partie de l’exposé empruntera beaucoup à « l’esquisse notionnelle » des processus
socio-cognitifs présentée par Beauvois et ses collaborateurs dans leur ouvrage de la collection
« Perspectives cognitives et conduites sociales » (Beauvois, Joule et Monteil, 1989, p10-12. Les
passages cités figureront entre guillemets et en gras). Si elle a aujourd’hui plus de douze ans elle
semble encore particulièrement pertinente et claire. Pour autant il ne s’agit pas d’une définition
stricte mais plutôt des principaux critères qui permettent d’approcher finement la nature des
processus socio-cognitifs.
1.« Les processus socio-cognitifs sont des processus cognitifs dans lesquels les
informations traitées peuvent être dotées d’un statut social ».
Ce premier point de définition n’apporte rien de spécifique à la compréhension du concept étudié
dans la mesure où d’autres approches, comme la cognition sociale par exemple, dotent elles aussi
l’information traitées d’un statut social. Ce serait plutôt un point de définition a minima, mais nous
avons vu plus haut que le statut du social dans les courants théoriques mérite une attention toute
particulière. Les points 3 et 4 de cette définition préciseront ce que l’on doit comprendre par statut
social dans les processus socio-cognitifs.
2. « Les processus socio-cognitifs sont des processus par lesquels l’activité cognitive se
trouve déclenchée, facilitée ou au contraire inhibée par des variables sociales. »
L’exemple du biochimiste et de l’œnologue illustre ce deuxième point. Dans le cas du biochimiste le
rapport social d’observation met en œuvre des opérations de type descriptif, alors que le rapport
social d’évaluation dans lequel se trouve l’œnologue requiert des opérations d’évaluation. L’activité
de connaissance, descriptive ou évaluative, découle d’opérations cognitives dont le caractère
nécessaire n’est pas à contester. Par contre, le « contexte » dans lequel ont lieu ces opérations est
nécessairement social. Seule la nature du contexte social et des facteurs qui le composent peuvent
varier et par la même occasion influer sur les opérations cognitives en cours, « les processus sociocognitifs ne correspondant finalement qu’à l’action de ces facteurs ».
3. « Les processus socio-cognitifs sont des processus cognitifs dont la mise en œuvre
implique l’existence d’une représentation des conditions sociales de leur élaboration. Ainsi n’y
aurait-il point de processus cognitifs indépendamment de ses conditions d’élaboration, sociales
notamment ».
Avec cette partie de définition est introduite la conjugaison de l’histoire sociale du sujet et des
conditions sociales de l’élaboration des processus cognitifs. Certains résultats obtenus lors de
recherches portant sur l’acquisition et la restitution de connaissances trouvent avec cette
définition des mécanismes socio-cognitifs une interprétation plausible. C’est le cas des travaux
menés par Monteil sur le contexte social et les performances scolaires. Un des résultats essentiels
de ces recherches montre que le passé, ou vécu, individuel au sein de l’institution scolaire se
conjugue aux conditions sociales des événements pédagogiques pour déterminer les résultats de
l’élève. Ces données viennent mettre en cause certaines pratiques pédagogiques bien ancrées car
légitimes dans les mentalités (ou la psychologie quotidienne). Ainsi les bienfaits stimulants de la
compétition au sein de la classe sont sérieusement mis en doute : « Même pour les bons élèves, la
compétition interpersonnelle produit un double effet. Positif ou négatif, il dépend de la nature des
évènements passés, activés par les conditions de l’apprentissage actuel ou par la situation de
performance » (Monteil, 1998, p.178). Ce détail de l’argumentation théorique vient en contrepoids d’une conception du social en tant qu’interaction déchargée de valeur sociale et historique
pour l’individu. Pour synthétiser il semble que l’activité cognitive n’est pas gouvernée simplement
par une logique interne à la situation dans laquelle elle a lieu, mais aussi et surtout par la valeur
que l’individu attribue à cette situation.
4. « Les processus socio-cognitifs sont des processus de connaissance spécifiques en ceci :
a) qu’ils portent sur des valeurs ; b) qu’ils sont conditionnés par les structures sociales. »
Il s’agit peut être du point le plus spécifique à l’approche socio-cognitive car il postule que « le
rapport social aux objets est constitutif de la connaissance que l’on peut en avoir ». Ici la définition
monte d’un cran dans la hiérarchie des niveaux explicatifs puisqu’elle fait référence aux valeurs et
aux structures sociales. Pour comprendre les processus socio-cognitifs il faut saisir leur articulation
avec des variables de niveau 4 qui ont souvent à voir avec des valeurs socialement partagées ou
portées par un groupe, avec des idéologies et des croyances (croyance en un monde juste par
exemple). Pour la suite de notre réflexion il est important de noter que les rapports sociaux soustendant les processus socio-cognitifs sont baignés dans un flot de valeurs, croyances et idéologies
qui en dernière analyse renvoient très régulièrement à la vaste question de l’ordre et de la marche
du monde. Il n’est pas besoin de préciser que les discours à ce sujet résonnent très souvent de
visions inconciliables qui donnent son envergure maximale au concept de rapports sociaux.
Puisque ce travail se situe dans la perspective d’une étude socio-cognitive des mécanismes
touchant à l’ordre social nous reviendrons très souvent à ce niveau d’explication des processus
socio-cognitifs.
3.UNE NORME SOCIALE DE JUGEMENT : LA NORME D’INTERNALITE
Le cheminement théorique suivi jusqu’ici a tenté de préparer le cadre de réflexion de ce
travail, à savoir les processus socio-cognitifs et leur contribution à la reproduction de l’ordre social.
L’approche socio-cognitive développée par une partie des chercheurs (en majorité francophones)
en psychologie sociale se propose d’expliquer les processus de connaissance à partir des conduites
d’individus engagés dans des rapports sociaux. Au quotidien il semble que ces rapports sociaux
soient de nature évaluative, bien qu’ils puissent être en certaines occasions de nature descriptive
(activité scientifique par exemple). Les connaissances produites par ces rapports sociaux
d’évaluation sont organisées, entre autre, autour d’un critère d’utilité sociale, laquelle utilité a
pour vocation, en dernière analyse, de contribuer au maintien de l’ordre social. Parmi les processus
de connaissance étudiés par la psychologie sociale, celui touchant aux explications causales des
évènements psychologiques a suscité une littérature particulièrement fournie. Là aussi
l’identification de différents niveaux d’analyse est utile pour resituer les grandes approches en
matière d’explications causales. Nous rappellerons rapidement ces principales approches
théoriques pour ensuite développer l’approche de type socio-cognitif qui propose un regard
radicalement différent des premières.
3.1.Les explications causales : principales approches.
Deux grands champs théoriques portant sur les explications causales peuvent être
identifiés : l’un a trait à l’attribution causale, l’autre au lieu de contrôle (l’abréviation LOC pour
Locus Of Control sera également employée). Ces deux champs s’articulent autour de deux points
essentiellement : un qui les rassemble et l’autre qui les distingue.
En ce qui concerne la distinction : le domaine de l’attribution causale regroupe des travaux portant
sur les processus explicatifs des conduites et états émotionnels, alors que les travaux sur le LOC
portent sur l’anticipation et le contrôle des renforcements.
En ce qui concerne le point commun : dans les deux champs théoriques, l’appréhension des
explications se fait autour d’une dimension majeure : l’internalité versus externalité.
Les courants de l’attribution et du LOC vont être maintenant abordés de manière
synthétique.
3.1.1.Les explications causales des conduites. Les théories de l’attribution
Le concept d’attribution causale est introduit par Heider en 1944 avec la théorie de
l’analyse naïve de l’action. Cet auteur définit l’attribution causale comme le processus par lequel
les gens donnent un sens aux évènements quotidiens en en situant l’origine ou la cause. Ces
attributions causales relèvent soit de facteurs internes inhérents à la personne tels que les
intentions ou la personnalité par exemple, soit de facteurs externes relatifs à l’environnement ou à
un de ses composants : autrui par exemple.
Dans ce cadre théorique, l’individu est conçu comme un scientifique naïf ou spontané,
traitant les informations disponibles dans une situation donnée en fonction de l’ensemble des
connaissances qu’il a sur les objets et sur les rapports existants entre eux. Cette recherche de
causalité vise la construction d’une représentation cohérente et prévisible de l’environnement
social.
Les travaux de Heider ont été l’objet de nombreuses reformulations théoriques. Une des
plus importantes est celle de Jones et Davis (1965) nommée théorie des « inférences
correspondantes ». Ces auteurs se sont attachés à comprendre comment une attribution interne,
en termes d’intention et de disposition personnelle stable, était opérée à partir de l’observation du
comportement d’autrui. Pour eux une telle inférence causale requiert un traitement rationnel de
l’information en plusieurs étapes successives : le repérage des conséquences du comportement
émis, l’évaluation de leur spécificité par rapport aux résultats présumés des autres actions
possibles dans la situation et l’établissement d’un lien entre les effets spécifiques de la conduite
observée, l’intention l’ayant motivée et un attribut caractérisant l’acteur. Ce modèle est centré
essentiellement sur les explications dispositionnelles alors que celui de Kelley (1967, 1973) porte
avant tout sur les conditions de l’attribution externe ; celle-ci est considérée par l’auteur comme
étant la plus juste possible, et la seule capable de permettre au sujet d’atteindre les propriétés
stables de l’environnement.
Dans le modèle de Kelley la recherche de causalité est assimilée à un calcul de probabilité. Elle
conduit les sujets à traiter les informations venant de trois sources : l’acteur, le stimulus ayant
suscité sa réaction comportementale, et les modalités d’interaction temporelles ou
circonstancielles de ces deux entités. Ainsi la nature de l’attribution est fonction de la quantité
d’informations dont l’individu dispose sur les autres personnes, les objets et les circonstances dans
lesquelles se produit l’action.
Cependant plusieurs biais concernant l’objectivité des attributions causales ont été mis en
évidence. Ainsi il apparaît que l’homme de la rue a une fâcheuse tendance à surestimer le poids
des causes internes en tant que facteur causal des évènements et ce, au détriment de causes
externes telles que les contraintes liées au rôle des personnes dans un contexte précis. Cette
préférence pour les facteurs dispositionnels est appelée « erreur fondamentale d’attribution »
(Ross, 1977). Il semblerait également que l’erreur fondamentale affecte plus l’hétéro que l’autoattribution. Ainsi Nisbett, Caputo, Legant et Marecek (1973) montrent que des sujets utilisent plus
de traits de personnalité, de dispositions pour décrire autrui que pour eux mêmes. Jones et Nisbett
(1972) parlent du « biais acteur-observateur ». Plusieurs interprétations de ce phénomène ont été
avancées ; certains invoquent un traitement de l’information biaisé par l’utilisation de
d’informations qualitatives plutôt que quantitatives (Nisbett et Bordiga, 1975), d’autres la présence
d’attentes stéréotypées et normatives (Jones et McGillis, 1976). Les explications les plus récentes
invoquent un principe d’économie cognitive caractérisé par la mise en œuvre quasi automatique
des opérations mentales nécessaires à la production d’une attribution dispositionnelle (Osborne et
Gilbert, 1992).
Ainsi, l’homme ne serait pas un scientifique traitant objectivement les informations en
provenance de son environnement.
Cette courte présentation du courant de recherches sur les attributions causales met en
évidence une conception moniste de la connaissance. Pour la plupart des théoriciens de
l’attribution le sujet est un scientifique spontané même s’il lui arrive de commettre des erreurs.
Cette incapacité des théories classiques de l’attribution à intégrer le social (sauf à le limiter à
l’interpersonnel) dans les modèles du sujet connaissant limite leur portée explicative lorsque le
sujet est inséré dans des situations complexes (comme le fonctionnement hiérarchique par
exemple). Ce constat amène Paicheler à écrire que :
« Si les processus psychologiques ont pour fonction de mettre ‘de l’ordre’ dans l’environnement, une conception plus
‘socio-cognitive’ nous permet d’intégrer une évidence oubliée par ce type de théoriciens : l’organisation des
personnes, de leurs relations répond également à la nécessité de mettre de ‘l’ordre’ dans la structure sociale, dans ses
règles d’organisation et remplit donc une fonction dans la constitution et le maintien du pouvoir social ». (Paicheler,
1984, p.294)
Cette citation est particulièrement claire et annonce en partie le thème de nos travaux.
Mais revenons aux explications causales : l’attribution semble être un processus qui focalise
l’élaboration des explications sur le sujet (soi même ou autrui), en mettant de côté l’influence
éventuelle de l’environnement. Ceci permet de noter un point de concordance entre les conduites
sociales d’évaluation, dont on a repéré la fonction de préservation de l’environnement social, et
des processus attributifs qui eux aussi tendent à innocenter le contexte. Il suffirait d’envisager ces
processus attributifs comme des mécanismes socio-cognitifs pour que leur lien éventuel avec les
conduites sociales d’évaluation promette une association très fructueuse d’un point de vue
théorique. Cela sera abordé très prochainement.
3.1.2. Les explications causales des renforcements. Les théories du LOC
Les recherches sur le locus of control ont été développées dans le champ de la psychologie
différentielle tout d’abord. Ce fut donc en tant que dimension de la personnalité que les premiers
chercheurs l’évoquèrent. En 1966, Rotter présente une théorie de l’apprentissage social destinée à
préciser les processus par lesquels les gens traitent et intègrent les sanctions sociales dont ils font
l’objet. Cet auteur a ainsi proposé le concept de locus of control renvoyant au sentiment de
contrôle que les individus pensent avoir ou pas sur ce qui leur arrive en bien ou en mal dans leur
vie. Les croyances en un contrôle interne indiquent que la personne établit une relation causale
entre l’obtention d’une sanction précise, le comportement qu’elle a réalisé et ses caractéristiques
personnelles stables. Les croyances en un contrôle externe expliquent les sanctions obtenues par
des facteurs relatifs au contexte : les circonstances, l’action d’autrui ou l’aléatoire (chance, hasard).
Selon Rotter ces deux types de croyances permettent d’appréhender le fonctionnement
psychologique du sujet et peuvent faire l’objet d’une mesure au même titre que d’autres
dimensions de la personnalité. A cet effet il va créer une échelle permettant le calcul d’un score
global d’internalité. Par la suite de nombreuses échelles de LOC ont été élaborées. Un des
principaux critères de construction de ces outils permet de distinguer les échelles de conception
unidimensionnelle de celles multidimensionnelles. Les échelles unidimensionnelles sont celles
d’auteurs « qui considèrent a priori la variable internalité-externalité comme une dimension de la
personnalité » (Dubois, 1987, p.62). Dans cette catégorie on trouve les échelles de Phares (1976),
de Rotter (1966) ou encore de Dubois (1985). Les échelles mulitdimensionnelles sont issues d’une
conception rejetant l’hypothèse d’une seule dimension générale, et qui proposent plusieurs
facettes des croyances de contrôle. Une des échelles les plus connues dans cette catégorie est celle
de Levenson (1974) qui distingue dans les croyances de contrôle trois dimensions : l’internalité, le
pouvoir d’autrui et la chance. Un autre critère permet d’identifier les échelles mesurant le LOC de
façon générale, et celles portant sur un domaine de vie spécifique. Parmi les échelles générales, on
retrouve celle de Levenson déjà citée pour sa multidimensionnalité. Dans la catégorie des échelles
spécifiques on peut citer celles de Paulhus et Christie (81) qui couvre les domaines personnel,
interpersonnel et sociopolitique, ou celle de Spector (1988) qui est spécifique aux situations de
travail. Le LOC a suscité un intérêt croissant au cours des années ; il est à l’origine d’un grand
nombre de recherches portant sur la réussite scolaire et professionnelle, l’attitude à l’égard de
l’information, la vie émotionnelle et sociale, la santé et les troubles de la personnalité. De
nombreuses recherches ont montré que les internes sont mieux adaptés que les externes, et cette
adaptation se traduit essentiellement dans le domaine des performances par de meilleurs
résultats. Cette supériorité des internes s’observe au niveau scolaire et universitaire, au niveau
professionnel (recrutement, performances) et au niveau de la motivation pour la réussite.
Globalement l’ensemble des résultats obtenus en matière de LOC convergent vers l’idée que des
croyances internes sont associées à une meilleure réussite sociale et professionnelle (Eichler,
1980 ; O’Brien, 1984 ; Witt, 1988), et qu’aux positions sociales favorisées (les « anglos », les riches,
les hommes) est associée un LOC plus interne que pour les positions les moins favorisées (les
minorités comme les noirs américains, les pauvres, les femmes).
Le passage en revue très rapide des travaux sur l’attribution causale et sur le LOC avait pour
but de mettre en exergue la saillance particulière de l’internalité, que ce soit en terme d’erreur de
raisonnement ou de trait de personnalité associé à la réussite sociale. Pendant très longtemps, et
encore actuellement pour de nombreux chercheurs, l’idée d’une base commune à ces deux
phénomènes semblait devoir être écartée. Un regard résolument moniste sur les processus de
connaissance, dont les explications causales, en est certainement un facteur explicatif. Il a fallu
attendre que des théoriciens préoccupés, entre autre, par les processus de reproduction sociale et
leurs bases socio-cognitives, se penchent sur cette dimension particulière qu’est l’internalité pour
en soupçonner l’intervention très efficace dans les mécanismes de pérennisation de l’ordre social.
3.2.La norme d’internalité
Si l’approche socio-cognitive a opéré une rupture profonde parmi les courants qui
composent la psychologie sociale, le concept de norme d’internalité fait partie des thèmes qui ont
énormément contribué à sa légitimation.
3.2.1.Origine et définition du concept
Le concept de norme d’internalité a fait son apparition dans l’article princeps de Jellison et
Green (1981) intitulé « A self-presentation approach to the fundamental attribution error : The
norm of internality ». Dans cet article les auteurs montrent que les explications causales internes
des renforcements font l’objet d’une désirabilité sociale. Leur publication fait état de trois
recherches visant à prouver que l’internalité et par là le biais de surattribution (cf. Ross, 1977),
jusqu’alors envisagés selon une perspective différentialiste, répondent en fait à une stratégie
normative. Cette nouvelle approche du phénomène délaisse les explications en terme de
processus purement cognitifs au profit d’une perspective socio-cognitive.
La première des trois expériences restituées dans l’article de Jellison et Green montre que
les sujets exhibant des explications internes de ce qui leur arrive reçoivent plus d’appréciations
positives que les externes. La deuxième expérience rapportée par les auteurs montre que les
sujets se sont montrés moins internes lorsqu’ils devaient répondre en se mettant « dans la peau »
d’un étudiant moyen que lorsqu’ils devaient répondre en leur nom propre. Enfin la troisième
expérience, utilisant le paradigme de l’autoprésentation, montre que les sujets à qui l’on demande
de remplir l’échelle de Locus Of Control de Rotter se présentent comme nettement plus internes
avec une consigne normative (se faire bien voir) que les sujets ayant reçu une consigne contre
normative (se faire mal voir). L’intérêt des travaux de Jellison et Green réside dans le parallèle
qu’ils ont établi entre leurs résultats et ceux des travaux sur l’erreur fondamentale d’attribution
(Ross) ; ils en déduisirent que cette tendance à privilégier systématiquement les explications
internes était l’expression d’une norme appelée norme d’internalité.
Cette publication a impulsé un courant de recherches extrêmement fécond parmi les
chercheurs francophones, assez peu voire pas du tout dans d’autres régions. Cependant il est
important de relever l’acception sous laquelle Jellison et Green use du terme de norme sociale.
Alors que le concept de norme d’internalité sera repris et développé sur la base de l’hypothèse de
l’utilité sociale de l’internalité, ces auteurs l’ancrent sur un processus de désirabilité sociale. Nous
avons vu plus haut quelle distinction de fond sépare la désirabilité et l’utilité sociale. Bien que les
deux ne soient pas exclusives (une utilité peut aussi être désirable, et une désirabilité peut devenir
une utilité) c’est bien l’utilité sociale de l’internalité qui fonde l’originalité du courant théorique qui
s’y rapporte. Il sera vu plus loin en quoi l’internalité est une utilité sociale.
La littérature portant sur la norme d’internalité est essentiellement francophone, deux
auteurs français en ayant assuré principalement le développement dans un premier temps, à
savoir Jean-Léon Beauvois et Nicole Dubois. Beauvois (1984) va mettre en rapport des résultats
dans plusieurs champs théoriques : la surestimation des explications dispositionnelles dans
l’attribution causale, la centration sur les caractéristiques personnologiques dans les Théories
Implicites de la Personnalité, et la désirabilité sociale de l’internalité dans le LOC. Il va ainsi
montrer que ces éléments traduisent un même phénomène : la surestimation du rôle de l’acteur,
dans ses actes ou ce qui lui arrive. Ce faisant il élargit la sphère de pertinence de la norme
d’internalité énoncée par Jellison et Green, puisque cette norme serait à l’œuvre aussi bien pour
l’explication des comportements que pour celle des renforcements. En 1984 Beauvois donne une
définition de la norme d’internalité : « valorisation sociale des explications des événements
psychologiques (comportements et renforcements) qui accentuent le poids de l’acteur comme
facteur causal ». Cette définition est encore largement partagée par la communauté des
chercheurs travaillant sur ce concept.
La notion de valeur sociale de l’internalité, envisagée dans le contexte d’étude de la norme
d’internalité, pose la question du choix des méthodes à employer pour mettre en évidence cette
attribution de valeur. En effet à la différence des études sur le LOC et les processus attributifs, les
investigations portant sur la norme d’internalité ne se posent pas dans une optique différentielle
mais socionormative, ce qui impose des choix méthodologiques différents. L’internalité n’est alors
plus envisagée comme une variable, un trait de personnalité ou un processus de connaissance
mais comme une valeur, une utilité sociale.
Ainsi, avant d’explorer la littérature traitant de la norme d’internalité il faut d’abord dresser un
aperçu des différentes méthodes utilisées dans ce cadre d’étude.
3.2.2. Les paradigmes de base dans l’étude de la norme d’internalité
Trois méthodes sont classiquement employées dans le cadre des recherches sur la norme
d’internalité : le paradigme de l’autoprésentation, le paradigme de l’identification et le paradigme
des juges.
3.2.2.1.Le paradigme de l’autoprésentation
Le concept d’autoprésentation renvoie à des stratégies, plus ou moins contrôlées, qu’un
individu met en jeu dans un but de valorisation sociale. Le sujet va donc tenter de donner l’image
de lui la plus favorable (approbation sociale) ou bien la plus défavorable (désapprobation sociale),
selon la consigne qui lui sera donnée par l’expérimentateur, respectivement consigne normative ou
contrenormative. Notons qu’en plus de ces deux types de consignes, une consigne standard
(« Répondez selon ce que vous pensez réellement ») est généralement proposée afin de disposer
d’un score permettant de mesurer le degré de clairvoyance normative du sujet. La présentation de
ce paradigme serait incomplète si nous ne faisions pas référence au concept de clairvoyance
normative (Py et Somat, 1991). En effet il semble que les stratégies d’autoprésentation sont soustendues par une connaissance des normes sociales en jeu dans les situations sociales, et que cette
connaissance affecte ces stratégies. Nous reviendrons plus loin sur la clairvoyance normative afin
de pointer les différences inter-individuelles dont elle peut faire l’objet.
Le paradigme d’autoprésentation est classiquement employé avec des questionnaires
d’internalité ; le sujet doit alors choisir pour chaque item entre deux explications interne vs
externe. Les résultats classiquement obtenus dans le cadre de l’étude de la norme d’internalité
donnent un score d’internalité plus élevé en consigne normative qu’en consigne contrenormative,
et un score d’externalité plus élevé en consigne contrenormative qu’en consigne normative.
Cependant ce paradigme peut être utilisé avec d’autres outils, par exemple lors d’un
entretien directif (Pichot, 1997). Dans ce cas l’auteur demandait aux sujets (enfants) de donner
une explication à l’événement que venait de leur soumettre l’expérimentateur (par exemple « Si tu
fais tes devoirs dès que tu es rentré chez toi, c’est parce que… »). Après avoir réparti en
explications internes et externes les réponses des sujets, l’auteur a pu comparer les scores
d’internalité obtenus avec chacune des trois consignes (standard, normative et contrenormative).
Il est à noter qu’avec ce type de méthode les sujets ne se sont pas montrés plus internes en
consigne normative qu’ en consigne contrenormative, résultat que nous reprendrons plus en détail
dans la deuxième partie de notre travail.
3.2.2.2.Le paradigme de l’identification
Ce paradigme est relativement peu utilisé dans les études portant sur la norme
d’internalité ; on peut citer parmi les recherches ayant eu recours à ce type de paradigme : Jellison
et Green (1981) et Dubois (1991). Le paradigme de l’identification consiste à demander aux sujets
de répondre à un questionnaire d’internalité en leur nom propre, mais aussi au nom d’un individucible dont la consigne spécifie la valeur (bon/mauvais élève, etc…). Les résultats obtenus dans ces
deux recherches montrent que les explications internes sont significativement reliées à la valeur la
plus désirable socialement : être un bon étudiant (Jellison et Green, 1981) ou un bon élève
(Dubois, 1991).
3.2.2.3.Le paradigme des juges
Le paradigme des juges est le plus utilisé avec celui dit «d’autoprésentation » ; il consiste à
demander à un sujet de se mettre dans la position d’un évaluateur et ainsi de porter une
appréciation sur des individus (fictifs pour la plupart) en fonction de leur degré d’internalité
exprimé par leurs réponses à un questionnaire d’internalité, ou leur discours, marqué bien sûr par
des explications nettement internes ou externes. Les résultats vont généralement dans le sens
d’une norme d’internalité, c’est à dire que les sujets internes sont nettement mieux évalués que les
externes. C’est ce paradigme de recherche que nous allons utiliser pour la suite de notre
recherche.
3.2.3.Les outils en matière d’internalité
Une précision s’impose sur la nature des outils employés dans les recherches sur la norme
d’internalité. En effet il y a un risque à confondre questionnaire d’internalité, échelle de LOC et
questionnaire d’attribution causale, chacun étant utilisé selon des buts bien précis.
3.2.3.1.Les questionnaires d’attribution
Les chercheurs travaillant sur l’attribution causale tentent de cerner les conditions (liées à la
tâche, à la situation…) favorisant tel ou tel type d’explications causales. On peut décrire ainsi le
principe de ces questionnaires : il s’agit de « demander aux sujets (enfants ou adultes) d’inférer ou
de sélectionner parmi plusieurs la cause d’un comportement (dont on peut manipuler certains
paramètres) présenté dans une situation donnée (dont on peut également manipuler certains
paramètres) » (Dubois, 1994, p.49). Généralement les explications causales proposées sont au
nombre de trois : une impliquant l’acteur du comportement, une impliquant l’objet de ce
comportement et une impliquant les modalités temporelles ou circonstancielles. Nous pouvons
citer comme exemple de questionnaires d’attribution le « Attributional Style Questionnaire » de
Seligman et al. (1979), ou le « Balanced Attributionnal Style Questionnaire » de Feather et
Tiggeman (1984). Voici un exemple d’item : « Imaginez que vous réussissez un examen final à
l’école, au collège ou à l’université » ; les sujets doivent donner l’explication essentielle à leurs yeux
de cet événement. Il est à noter que ce type de questionnaire, bien que proche des échelles de
LOC, s’en différencient car ils portent davantage sur la distinction personne/situation que sur la
distinction interne/externe.
3.2.3.2.Les échelles de Locus Of Control
Ces échelles sont utilisées dans une perspective différentialiste visant à discriminer les
internes et les externes, types extrêmes d’un trait de personnalité, en l’occurrence le Locus Of
Control (que l’on peut définir comme l’anticipation du contrôle des renforcements). Les échelles
sont composées de plusieurs items imposant un choix forcé entre une proposition interne et une
proposition externe. Les questionnaires de LOC possèdent généralement des qualités
psychométriques solides (voir par exemple Dubois, 1987 ou pour les échelles anglo-saxonnes
Furhnam, 1993).
3.2.3.3.Les questionnaires d’internalité
L’objectif des chercheurs utilisant ce genre de questionnaires est de montrer que
l’internalité intervient comme un critère normatif dans les explications causales des événements
psychologiques. Pour cela les questionnaires sont constitués d’items présentant des explications
internes, maximisant le poids de l’acteur, et des externes qui à l’opposé le minimisent et
accentuent le rôle des facteurs circonstanciels. Il semble qu’il faille parler de questionnaires
d’internalité et non d’échelles d’internalité, car comme le précise Dubois (1994, p.52) : « leur
éventuelle qualité repose non sur leur aptitude à détecter des consistances individuelles, mais à
faire apparaître un processus normatif dans une population ou dans une situation ». Les
questionnaires d’internalité ne répondent donc pas aux mêmes critères de validité que les échelles
d’attribution et de LOC. Ils ne sont donc pas validés par analyse factorielle mais par analyse de
fiabilité (Alpha de Cronbach) visant à mesurer leur consistance. Cela dit ces questionnaires sont
construits selon des règles communes.
Voici les principales caractéristiques des questionnaires d’internalité (Dubois, 1994,p.54) :
.Ce sont essentiellement des questionnaires à choix forcé ;
.Ils
comportements ;
impliquent
deux
types
d’événements :
des
renforcements
et
des
.Un même événement donne lieu à deux explications causales possibles (parfois
quatre), une (ou deux) interne et une (ou deux) externe entre lesquelles le sujet doit choisir ou
dont il doit coter la crédibilité.
.Ces questionnaires sont construits factoriellement, c’est à dire que certaines
variables sont manipulées pour pouvoir être traitées comme des sources primaires de variations
de l’internalité. Voici quelques exemples de ces variables :
.la nature de l’événement (comportement Vs renforcement)
.la connotation de l’événement (succès Vs échec pour les renforcements,
valorisé Vs dévalorisé pour les comportements)
.le domaine sur lequel porte l’événement (scolaire, familial, professionnel…)
.la stabilité Vs l’instabilité des facteurs causaux invoqués
Pour résumer la différence essentielle entre échelles d’attribution et de LOC d’une part, et
questionnaires d’internalité d’autre part, nous pouvons dire que le score obtenu avec les
premières donne une idée de la façon dont le sujet explique les évènements psychologiques, alors
que le score du questionnaire d’internalité informe sur le degré d’adhésion du sujet à la norme
d’internalité.
Nous reviendrons plus loin sur les questionnaires d’internalité et leur mode de construction
car cela servira de point d’appui au développement de la problématique de recherche.
3.3.La validation de la norme d’internalité
Une quantité importante de travaux a permis depuis le milieu des années 80 d’établir et de
valider l’existence d’une norme d’internalité. Nous n’allons pas prétendre à l’exhaustivité de notre
revue de question, mais nous tenterons de donner un aperçu pertinent des principaux résultats
obtenus en la matière.
Mais avant d’aller plus loin il nous faut effectuer un retour sur l’article de Jellison et Green
(1981) afin de saisir les développements qu’à connu l’a norme d’internalité. Dans leur article
Jellison et Green se démarquent nettement de l’approche jusqu’alors différentialiste de
l’internalité ; ils ne l’envisagent plus sous l’angle d’un trait de personnalité mais sous celui de la
désirabilité sociale qui y est attachée. Les stratégies d’autoprésentation exacerbant l’internalité
développées par les sujets au cours de leurs trois expériences attestent bien du caractère normatif
de l’internalité au niveau du LOC. Cependant les auteurs ne s’arrêtent pas à ce simple constat et
postulent que cette normativité de l’internalité au niveau du LOC peut être généralisée aux
processus d’attribution causale, jetant ainsi un pont entre leur norme d’internalité et l’erreur
fondamentale d’attribution (Ross, 1977).
Jellison et Green inscrivent leurs travaux dans le cadre conceptuel plus général de
l’autoprésentation. Mais la reprise, par Beauvois notamment, de ce nouveau courant de recherche
déplace le concept de la sphère de l’autoprésentation vers celle plus générale du maintien de
l’ordre social. Citons Pichot (1997) pour une synthèse efficace : l’existence de la norme d’internalité
« n’y est effectivement plus fondée sur l’aspect socialement désirable des causes internes, mais sur
leur caractère socialement utile. Les valeurs internes ne renvoient donc plus à ce que les gens
aiment ou apprécient d’une manière générale, mais à ce qui est nécessaire au maintien et à la
pérennité des structures sociales.[…] Elles seraient constitutives d’une idéologie du mérite
personnel (Dubois, 1994) incitant non seulement à croire que ce que font les gens est le reflet de
ce qu’ils sont, mais aussi que ce qui leur arrive quotidiennement est la conséquence de ce qu’ils
sont ».
On retrouve ici la notion d’utilité sociale appliquée à l’internalité. Puisque l’utilité sociale
d’un comportement ou d’un jugement renvoie à son rapport à l’ordre social, on peut penser que la
norme d’internalité intervient alors comme un médiateur de l’ordre établi, plaçant chacun face à sa
situation en la naturalisant. Beauvois (1995) explique on ne peut mieux la raison pour laquelle une
norme d’internalité ne peut qu’être utile pour la bonne marche d’un système social comme le
notre qui fonctionne sur « la sélection, à prescriptions constantes, des options faibles de l’exercice
du pouvoir ». C’est ainsi que les individus apprennent au travers de systèmes d’évaluation que les
explications internes ont beaucoup plus de valeur, et sont très souvent synonymes de sanctions
positives. Les conduites sociales d’évaluation ne peuvent fonctionner que sur le postulat de la
responsabilité de chacun ; partant, chaque individu ne peut qu’accepter cet idée, la liberté
impliquant la responsabilité, elle-même condition nécessaire à l’ évaluation.
La norme d’internalité serait ainsi une norme générale de jugement trouvant toute sa pertinence
dans les rapports de pouvoir inhérents à l’évaluation.
La validation de la théorie de la norme d’internalité est structurée autour de trois axes
principaux qui visent à montrer l’utilité sociale des explications causales internes, leur ancrage
dans les pratiques sociales d’évaluation. Pour cela les travaux consacrés à ce thème ont tenté de
montrer que :
. les valeurs internes sont exprimées par ceux dont le statut social implique des
pratiques évaluatives ;
. la norme d’internalité est socialement partagée, évaluateurs et évalués réunis ;
. la norme d’internalité est socialement acquise.
3.3.1.La norme d’internalité, norme des évaluateurs
De nombreuses études ont montré que la production d’ explications causales internes était
liée au statut social des sujets, c’est à dire que la production d’explications internes est plus
importante chez les sujets ayant une position sociale élevée que chez les sujets de bas niveau
social.
Une expérience de Beauvois et Le Poultier (1986) montre que des cadres hiérarchiques ont
significativement donné plus d’explications internes à un questionnaire d’attribution, que des
cadres fonctionnels et que des exécutants. Dans une autre étude portant sur les travailleurs
sociaux, , les mêmes auteurs (Le Poultier et Beauvois, 1985) constatent le fonctionnement de la
norme d’internalité dans les jugements et les pronosctics formulés par des acteurs de l’insertion
sociale. Ainsi, sur la base de réponses de trois sujets fictifs à un questionnaire d’attribution et à une
échelle de LOC, les auteurs constatent que les réponses à dominante interne suscitent chez les
assistantes sociales un pronostic bien meilleur que des réponses externes. En matière de travail
social d’autres résultats vont dans le sens d’une préférence pour les sujets internes, préférence se
traduisant par de meilleurs pronostics d’insertion que pour les externes (Beauvois et Le Poultier,
1986, Castra, 1998). Au niveau de l’attribution de l’origine des problèmes sociaux Castra (1994)
constate que « les travailleurs sociaux privilégient des explications internes, refusent des
explications externes et prônent une intervention centrée sur la personne… ». Nous retrouvons là
également cette propension à utiliser des explications internes chez des sujets qui, par la nature de
leur activité professionnelle, sont quotidiennement en position d’ évaluateurs. Ainsi les
professionnels rompus aux pratiques évaluatives jugent plus positivement les sujets privilégiant,
comme eux, le registre explicatif interne. Cette intervention massive de la norme d’internalité dans
les processus d’évaluation est maintenant admise, tant au niveau du travail social, de l’évaluation
scolaire (Dubois et Le Poultier, 1991), ou de l’évaluation professionnelle (Beauvois, Bourjade,
Pansu, 1991, Castra, 1995, Luminet, 1996, Pansu, 1997).
Il semble même que l’internalité puisse venir interférer avec d’autres types d’informations,
comme la performance professionnelle, l’expérience, etc. Pansu (1997) a par exemple montré que
des sujets d’une population de cadres de la fonction Ressources Humaines, a qui l’auteur
demandait d’évaluer la « recrutabilité » de sujets connus pour leur niveau de performance (haut Vs
moyen), et leurs réponses à un questionnaire d’internalité (interne Vs externe), accordaient
nettement plus leur confiance aux internes qu’aux externes, et ce quel que soit leur niveau de
performance. Encore plus éloquent, les sujets internes avec un niveau de performance moyen se
voyaient attribuer le même score de recrutabilité que les externes avec un haut niveau de
performance. Luminet (1996) parvient aux mêmes résultats avec une population de consultants
de cabinets privés de recrutement ; l’effet de l’internalité des sujets fictifs évalués y est même
encore plus fort puisque « les candidats internes possédaient une qualité de moins que les
externes, qualité pourtant exigée par le profil du poste et validée par le supérieur hiérarchique du
candidat ». Ce qui amène l’auteur a conclure que « L’effet normatif (de l’internalité) opère donc
même en concurrence avec une série de critères définis comme fondamentaux […] et jugés
comme essentiel par les recruteurs eux-mêmes… ». Au niveau des représentations sociales
Chauvot (1997) montre que les cadres de sa population réfèrent la réussite professionnelle à la
norme d’internalité : si les gens réussissent c’est parce qu’ils ont les qualités pour, s’ils ne
réussissent pas c’est qu’ils ne les ont pas. Pourtant il est intéressant de noter que les cadres au
chômage arrivent à modifier leur jugement et parviennent à accepter qu’une norme d’externalité
joue également : mais ces cadres là ne sont plus en situation de pouvoir et d’évaluation, ce qui a
permis de faire, quelque peu, reculer la prégnance de la norme d’internalité dans leur jugement.
Dans une étude portant sur l’internalité et les mécanismes de coordination dans les
organisations Louche (1998) a obtenu des résultats incitant à relativiser la surface de prégnance de
la norme d’internalité. Le contexte organisationnel et les pratiques de commandement et
d’évaluation qui y sont développées semblent également influencer le poids de l’internalité dans
les processus évaluatifs. Cette recherche est issue de la volonté de l’auteur de lier l’internalité en
situation de travail des cadres aux caractéristiques structurelles des organisations dans lesquelles
ils sont insérés. Suivant l’auteur il semble que « les processus socio-cognitifs ne peuvent être
analysés indépendamment des structures organisationnelles » (Louche, 1998). Le type de
management employé pourrait alors avoir une incidence sur les mécanismes socio-cognitifs
engagés dans l’activité des individus, en l’occurrence celle des managers. Un commandement par
standardisation des résultats, qui implique une plus grande part
d’autonomie et de
responsabilité des subordonnés et une évaluation du résultat et non de la méthode, pourrait
produire, par comparaison avec un commandement traditionnel, une accentuation du poids de
l’internalité sur les processus socio-cognitifs.
Deux groupes de sujets étaient impliqués : le premier comprenait des responsables
assurant la coordination par supervision directe ou commandement traditionnel, le deuxième était
composé de responsables coordonnant par standardisation des résultats, cette deuxième façon de
procéder étant caractéristique d’une gestion d’inspiration libérale. Comme on pouvait s’y attendre
ce sont les cadres du second groupe qui ont fourni le taux d’explications internes le plus élevé,
confirmant la portée conditionnelle de la norme d’internalité chez des individus en position
d’agents évaluateurs. Ainsi dans des structures organisationnelles privilégiant un commandement
traditionnel l’internalité n’aurait pas le même poids sur les processus socio-cognitifs des agents qui
la composent.
Une recherche de Gangloff (1998) aboutit à des résultats similaires : l’effet positionnel sur
le degré d’internalité semble varier selon le contexte organisationnel. L’hypothèse était la
suivante : les cadres ne devraient se montrer plus internes que les ouvriers uniquement s’ils
travaillent dans des entreprises de type libéral. Les résultats sont conformes aux prévisions de
l’auteur : les cadres issus d’un établissement public ont un taux d’internalité comparable à celui
des ouvriers, alors que ceux provenant d’une entreprise privée se montrent nettement plus
internes que les ouvriers. Comme la précédente, cette recherche incite à compléter l’approche de
la normativité de l’internalité par la prise en compte de variables de types positionnel et
contextuel.
3.3.2.La norme d’internalité, une norme socialement partagée
Le caractère généralisé à toutes les strates de la population de la norme d’internalité a pu
être mis en évidence par le biais des trois paradigmes expérimentaux, que nous avons présentés
plus haut.
3.3.2.1.Etudes menées avec le paradigme d’autoprésentation :
Cette méthode qui consiste à demander aux sujets de répondre à un questionnaire
d’internalité de façon à se faire bien voir, ou mal voir (ou souvent les deux) permet de mesurer la
connaissance qu’ont les individus de la valeur attachée aux explications internes. Plusieurs études
ont ainsi mis à jour par le biais de ce paradigme la présence de cette norme à tous les niveaux de la
population, aussi bien chez les enfants, les adolescents, les ouvriers, les employés, ou les cadres
bien sûr. L’expérience numéro trois de Jellison et Green (1981) reprend ce paradigme
d’autoprésentation avec l’échelle de LOC de Rotter (1966) ; les résultats décrivent bien une
préférence pour les explications internes en condition d’autovalorisation. Cet expérience a ensuite
été de nombreuses fois reprise, avec diverses populations, et avec les mêmes résultats allant dans
le sens d’une préférence de l’internalité avec une consigne d’autovalorisation : Bignoumba (1986),
Py et Somat (1991) avec des enfants, Beauvois et Le Poultier (1986) avec des étudiants, Dubois et
Tarquinio (1997) avec des étudiants, des adultes en formation et des adultes au travail.
Récemment Moliner a enrichi les résultats concernant le paradigme d’autoprésentation. L’auteur
postule que la consigne d’autoprésentation induit chez les sujets des modes de réponses
dépendant de la représentation de la situation et des relations sociales qui y sont à l’œuvre. Les
résultats permettent de « comprendre certaines des conditions dans lesquelles l’expression
systématique d’explications internes apparaît pertinente pour les sujets » (Moliner, 2000). Ainsi un
mode de réponse complaisant a plus de chances d’apparaître lorsque les sujets interprètent la
situation comme orientée affectivement. A l’inverse une situation interprétée comme compétitive
augmentera les chances de voir apparaître un mode de réponse basé sur la norme d’internalité.
3.3.2.2.Etudes menées avec le paradigme de l’identification :
Cette méthode a également été utilisée par Jellison et Green (1981) dans leur expérience
numéro deux avec une population d’étudiants. Les résultats allaient bien dans le sens d’une
valorisation des explications internes puisque les étudiants se sont montrés nettement plus
internes en répondant en leur nom propre que lorsqu’ils devaient répondre au nom d’un étudiant
moyen. Ce paradigme a uniquement été utilisé avec des sujets enfants, par Dubois (1991). La
consigne donnée aux enfants leur demandait de répondre en se mettant dans la peau d’un bon
élève ou d’un mauvais élève. Les résultats vont dans le sens de l’hypothèse dans la mesure où la
consigne « mauvais élève » entraînait des scores d’internalité inférieurs à ceux des enfants avec
une consigne standard, et des scores d’internalité supérieurs aux leurs avec la consigne « bon
élève ».
3.3.2.3.Etudes menées avec le paradigme des juges :
Une étude de Dubois, Bonmarchand et Scheurer (1992) auprès d’enfants de 8 à 16 ans
visait à faire pronostiquer par les sujets la réussite scolaire et sociale de deux enfants fictifs connus
pour leurs réponses (très internes Vs très externes) à un questionnaire d’internalité. Les résultats
accréditent l’hypothèse d’une norme d’internalité fonctionnant chez les enfants, puisque l’élèvecible interne fait systématiquement l’objet d’un meilleur jugement que l’externe, et ceci que soit le
type d’évaluation portée (domaine scolaire ou social).
La première expérience de Jellison et Green (1981), utilisant ce paradigme avec une
population d’étudiants, apporte le résultat suivant : le sujet fictif connu pour ses réponses internes
est décrit de façon nettement plus positive que le sujet externe.
Beauvois et Ferry (1987), avec une population d’étudiants, retrouvent cet effet de l’internalité de
sujets-cibles sur le jugement de leur adéquation à différents emplois. Le sujets interne est jugé
comme meilleur candidat que le candidat externe.
Les recherches que nous venons de passer en revue témoignent du caractère socialement
partagé de la norme d’internalité et posent la question de son acquisition et de sa transmission.
C’est ce que nous nous proposons d’étudier maintenant.
3.3.3.La norme d’internalité, une norme socialement apprise
Les expériences menées sur des populations d’enfants et ayant pour objet le
développement du LOC nous permettent d’avancer rapidement un modèle socio-cognitif de
l’acquisition de l’internalité. Cependant nous ne pouvons pas passer sous silence les trois autres
hypothèses qui ont été développées jusqu’à maintenant, bien que la majorité des chercheurs se
rallient aujourd’hui à la perspective socio-cognitive que nous exposerons ensuite. Nous
reprendrons le schéma proposé par Dubois (1994).
3.3.3.1.Réponse en termes de compétences :
Les défenseurs de cette approche s’appuient sur le fait que les individus acquièrent et
développent au cours de leur vie les moyens de mieux contrôler leur environnement, et par làmême une croyance accrue en leur capacité d’influer sur leurs comportements et les
renforcements, donc de l’internalité. Cette hypothèse n’est pas soutenable pour deux raisons
essentielles :
. l’acquisition de compétences, le développement cognitif ne peuvent pas
expliquer l’augmentation de l’internalité, car comment interpréter alors le constat d’une
variation du niveau d’internalité à certaines périodes de la vie (par exemple lors de l’entrée en
classe de 6° (Dubois, 1986)) ;
. expliquer qu’un individu devient plus interne parce qu’il constate
l’accroissement de ses compétences est le type même d’une explication interne. Il faudrait
pour soutenir cette idée que soit fait le constat d’une meilleure maîtrise de l’extérieur au
moment de l’augmentation de l’internalité, et ensuite que les internes, puisque mieux situés
socialement, contrôlent effectivement mieux leur environnement. Ces vérifications n’ont pas
été établies.
3.3.3.2.Réponse en termes de représentations sociales :
Cette perspective propose que l’acquisition de la norme d’internalité résulte d’un processus
d’acculturation au modèle individualiste du sujet, dominant dans nos sociétés occidentales,
transmis par les dispositifs psycho-socio-éducatifs. Ce modèle trouve ses racines dans l’idéologie
libérale dominante, qui met en exergue l’initiative individuelle, le mérite personnel. Ce modèle
individualiste repose sur cinq valeurs fondamentales (cf. Lukes, 1973) :
. La dignité de l’homme (ou de l’individu) : celui-ci existe en tant que fin en soi et
non en tant que moyen.
. Le développement de soi : l’objectif majeur de l’individu est de s’affirmer, de se
réaliser.
. L’autonomie : l’individu prend ses propres décisions.
. La vie privée : il existe un espace de vie dans lequel l’individu est hors de toute
influence et est capable de penser ses choix ;
. Les capacités et les besoins de l’individu sont en grande partie innés et les
règles sociales doivent permettre de satisfaire les individus.
Ce modèle explicatif, en termes d’imprégnation sociale et de représentations sociales, fournit
une avancée importante dans la compréhension du phénomène d’acquisition de la norme
d’internalité. Cependant il ne permet pas de rendre compte des différences intra-culturelles
observées à de nombreuses reprises (différences surtout liées au statut socio-économique). Un
troisième modèle amène des éléments de réponses supplémentaires.
3.3.3.3.Réponse en terme de rationalisation :
Les différences inter-catégorielles constatées au niveau de l’internalité peuvent être envisagées
comme relevant d’un phénomène de rationalisation de la position sociale des individus. Ainsi il
serait tout à fait compréhensible que les sujets favorisés (dans le haut de l’échelle sociale)
défendent une idéologie du mérite personnel, donc des explications internes. A l’inverse les sujets
défavorisés avancent plus une idéologie de détermination (explications externes) pouvant justifier
leur révolte ou leur résignation.
Ce modèle, malgré une certaine pertinence, paraît incomplet dans la mesure où il ne tient pas
compte de l’activité réelle du sujet qui rationalise sa situation. Il manque à ce modèle l’analyse des
pratiques effectives des sujets pour bien saisir l’interaction entre la position, les pratiques,
l’idéologie et les croyances. Le modèle socio-cognitif permet d’intégrer ces facteurs.
3.3.3.4.Réponse en termes de processus socio-cognitifs
Ce modèle propose d’appréhender « la norme d’internalité comme un processus socio-cognitif
reposant sur une médiation comportementale : les pratiques d’évaluation dans le cadre de
l’exercice d’un pouvoir (recrutement, orientation, éducation…). L’ancrage de la norme d’internalité
est alors à chercher dans les pratiques effectives d’acteurs socialement positionnés… » (Cueillens,
1998). Ici ce sont donc bien les pratiques qui génèrent les croyances, donc les pratiques des sujets
à l’égard des objets sociaux qui génèrent la norme d’internalité.Il est temps maintenant de donner
quelques exemples parmi les plus significatifs qui ont permis de valider ce postulat.
Les premières études, constatant un développement croissant du niveau de croyance en un
contrôle interne chez l’enfant, concluaient que le développement cognitif pouvait être tenu
comme responsable de ce processus. L’enfant, en grandissant, aurait la possibilité de traiter des
informations de plus en plus complexes, et ainsi de faire la part entre les conséquences de ses
actes et celles des facteurs environnementaux.
Mais une autre piste émerge qui met en cause l’effet des pratiques parentales et éducatives sur le
développement de l’internalité. Il apparaît alors que les croyances en un contrôle interne des
renforcements sont associées à des pédagogies libérales ou permissives qui favorisent l’autonomie
des enfants. Les systèmes éducatifs autoritaires et protecteurs, à l’inverse, favoriseraient le
développement de croyances externes. Nous reviendrons plus loin sur le rôle du type d’éducation
dans le développement de l’internalité, mais voyons d’abord celui du contexte scolaire et évaluatif
plus globalement.
Dubois (1986) abandonne la perspective du développement cognitif pour expliquer cette
augmentation de l’internalité avec l’âge : « Cette recherche remet en cause ce type d’explication et
montre que l’évolution vers l’internalité doit plutôt être considérée comme l’acquisition d’une
norme ». Les résultats ne vont pas dans le sens de l’hypothèse cognitive : on ne constate pas de
modification des croyances (internes ou externes) avec le vieillissement. Et une donnée encore
plus importante fait état d’une diminution du score de LOC à l’entrée en classe de 6°. Plus tard
Dubois également (1988) apporte de nouveaux éléments confortant la thèse socio-cognitive.
L’auteur observe que les scores d’internalité, comme dans la recherche précédente, diminuent
sensiblement (tant pour les renforcements que pour les comportements). L’interprétation qui en
est faite met l’accent sur le changement de contexte ; l’enfant entrant au collège se confronte à un
mode d’évaluation scolaire assuré par plusieurs enseignants, à la différence du primaire. Cette
perte de repères passagère se traduit chez l’enfant par une impression d’arbitraire des évaluations
et donc d’une déstabilisation de ses croyances sur sa responsabilité dans ses réussites et ses
échecs, et ainsi une baisse de son niveau d’internalité.
Channouf, Py et Somat (1995), s’interrogeant sur l’impact du type de pédagogie sur
l’acquisition de l’internalité, ont conduit une recherche visant à comparer sur la base de ce critère
des élèves de classes libérales et des élèves de classes traditionnelles. Il apparaît que les élèves
exposés à des pratiques éducatives libérales (méthodes différenciées, « contrats » de progression
entre élèves et enseignants) obtiennent des scores d’internalité supérieurs aux élèves de classes
traditionnelles. Cependant si les élèves ayant bénéficié d’une pédagogie libérale ont des scores
d’internalité plus élevés que les élèves issus de classes classiques, la manipulation du paradigme
d’autoprésentation apporte une information importante sur la connaissance de la valeur des
explications internes que peuvent posséder les élèves des deux groupes. Les auteurs font appel à
la notion de clairvoyance normative pour illustrer les différences constatées entre les deux groupes
au niveau des résultats obtenus avec la méthode d’autoprésentation. Les chercheurs observent
que si les élèves issus de classes libérales sont « plus » internes que les autres, leur score
d’internalité en consigne d’autovalorisation est moins éloigné de leur score en consigne standard
que celui des élèves issus des classes traditionnelles. Ce qui revient à dire que les élèves exposés à
une pédagogie classique ont une connaissance plus fine que les autres de la valeur des
explications internes : les auteurs parlent de clairvoyance normative. Ils en donnent la définition
suivante : il s’agit de « la connaissance (Vs non-connaissance) du caractère normatif ou contrenormatif d’un type de comportements sociaux ou d’un type de jugements ». La connaissance
d’une norme n’est donc pas automatiquement synonyme d’adhésion.
Nous avons vu que l’intégration au système éducatif entraînait globalement une hausse de
l’internalité, par le biais d’un processus socionormatif. Mais cet apprentissage social de la valeur
des explications internes se limite-t’il à la sphère scolaire, ou bien se poursuit-il par la suite ? Les
résultats dont nous allons faire état accréditent la thèse d’un travail de transmission normative de
la part de l’ensemble des dispositifs psycho-socio-éducatifs.
Beauvois et Le Poultier (1986), dans une étude portant sur le travail social et l’acquisition de
la norme d’internalité, font l’hypothèse que le travail social tend à faire acquérir des positions
d’internalité à ses usagers, en l’occurrence des jeunes placés dans des foyers d’action éducative.
Les résultats vont dans le sens de l’hypothèse puisque les scores d’internalité des jeunes présents
dans le centre depuis moins d’un an sont significativement inférieurs à ceux dont la durée de
présence est supérieure à un an. Cependant les auteurs ne peuvent conclure sur les causes de tels
résultats et proposent deux explications : l’une en terme d’internalisation réelle, l’autre en terme
de clairvoyance normative (même si ce n’est pas exactement le terme employé). Mais dans les
deux cas s’impose le constat d’une pression, implicite ou explicite, vers l’internalité à travers des
situations quotidiennes comme l’évaluation, la projection (construire un projet), la prise de
décision, la responsabilisation.
Des résultats similaires ont également été produits avec des populations adultes. Dubois et
Trognon (1989) comparent, sur la base de réponses à un questionnaire d’internalité impliquant la
sphère professionnelle, deux populations d’adultes travaillant dans le même secteur professionnel,
l’une venant de suivre une formation professionnelle et l’autre non. Ils constatent que les sujets
ayant suivi la formation fournissent plus d’explications internes que ceux n’ayant pas suivi cette
formation. Ces résultats sont d’autant plus intéressants que l’augmentation de l’internalité ne s’est
pas limitée au registre spécifique de l’intervention formative, mais aussi dans des registres plus
contextuels (ici l'organisation du travail).
Gangloff et Sourisse (1995) fournissent des éléments complémentaires allant dans le même sens
que les précédentes recherches. Etudiant l’effet des stages d’insertion sur l’évolution de
l’internalité des chômeurs de longue durée, ils constatent un accroissement des réponses internes
après ces stages. Ces résultats sont observés quel que soit le type de stage (qualifiant ou non
qualifiant) et quel que soit la qualification des stagiaires (qualifiés, type bac +2, ou non qualifiés,
type 3°). Le constat d’un accroissement de l’internalité chez les personnes transitant par les
dispositifs psycho-socio-éducatifs renforce la thèse socio-cognitive de l’acquisition de la norme
d’internalité.
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