Compétence linguistique

GLOSSAIRE
A-B-C-D-E-F-G-H-I-J-K-L-M-N-O-P-Q-R-S-T-U-V-W-X-Y-Z
Acculturation
Ensemble des phénomènes qui résultent d’un contact continu et direct entre des groupes
d’individus de cultures différentes et qui entraînent des modifications dans les modèles
culturels initiaux de l’un ou des deux groupes.
Acquisition
Processus d'appropriation naturel d’une langue, sous la forme d'une construction
langagière qui se fait de manière inconsciente et implicite par le seul bain linguistique en
se focalisant sur le sens, processus non conscient qui conduit à une connaissance implicite
de la langue.
"Les clivages entre acquisition naturelle (hors classe) et artifice de la classe, entre
environnement non-institutionnel (supposé naturellement propice à l’acquisition) et milieu
institutionnel (réputé rebelle à cette même acquisition) ont eux-mêmes été déplacés et la
ligne de partage passe plutôt aujourd’hui entre le « guidé » et le « non guidé »."
(S.D. Krashen, linguiste américain, in The Natural Approach, Pergarnon Press, 1983)
Acte de parole
Action qu’accomplit la parole. Dans l’approche communicative, dire c’est faire ; celui qui
prend la parole asserte ou promet, explique ou demande, félicite ou injurie. La parole a
des effets : elle ennuie ou enthousiasme, convainc ou irrite…
Activité
Tout événement auquel l’élève participe est une activité (activité de lecture, d’expression
orale, activités ludiques, activités de conceptualisation, etc.).
Activités
langagières
Activités langagières ou activités de communication langagière (ACL) :
Modalités de traitement des messages oraux et écrits, en réception ou en production, les
activités langagières sont définies par le croisement d'un rôle communicatif (réception ou
production) et d'un canal de communication (auditif ou visuel).
Les ACL se décomposent en : - activités de réception (2) et activités de production (3)
- activités orales (3) et activités écrites (2)
auxquelles il convient d’ajouter la médiation, à l’oral et à l’écrit.
En réception (2 ACL) :
- Ecouter & comprendre
- Lire & comprendre
---------------------------------------------------
En production (3 ACL) :
- Parler en interaction
- Parler en continu
- Ecrire
A l’oral (3 ACL) :
- Ecouter & comprendre
- Parler en interaction
- Parler en continu
--------------------------------------------------------
A l’écrit (2 ACL) :
- Lire & comprendre
- Ecrire
Alternance codique
"L’alternance codique, c’est-à-dire les passages dynamiques d’une langue à l’autre, est
l’une des manifestations les plus significatives du parler bilingue.
Bien sûr, l’alternance codique ne doit pas être confondue avec le mélange de codes
(stratégie de communication dans laquelle le locuteur mêle les éléments et les règles des
deux langues), mais elle ne doit pas non plus être uniquement analysée comme la
manifestation d’un manque de maîtrise dans l’une des deux langues concernées. Maîtrisée,
elle est au contraire la marque d’une compétence bilingue, celle-ci entendue comme une
compétence originale, spécifique et complexe et non comme l’addition de deux
compétences linguistiques séparées."
Causa, Mariella (2007) in Enseignement bilingue. L'indispensable alternance codique. Le Français
dans le Monde, Mai-juin 2007 - N°351
Apprenant
Individu en situation d’apprentissage. Le terme d’ apprenant insiste sur l’acte d’apprendre,
dont il place l’initiative du côté de celui qui apprend.
Apprentissage
Learning: "Processus conscient, guidé, qui se fait en milieu institutionnel (scolaire ou
professionnel) sous une forme artificielle, se focalisant sur la forme, et qui conduit à une
connaissance explicite." (Pädagogische Hochschule – Ludwigsburg)
" L’apprentissage d’une langue vivante a essentiellement pour objectif de faire acquérir
aux élèves des compétences langagières. C’est à travers une démarche d’apprentissage

structurée, échelonnée en phases successives, que l’on donnera à l’élève la possibilité de
s’approprier des formulations (lexique et structures), afin de les réutiliser de façon
autonome. Tout apprentissage s’inscrit dans une progression qui s’appuie sur des éléments
connus et les rebrasse avant d’en introduire d’autres. "
(CNDP - Primlangues -)
Approches
Approche actionnelle : L’accent est mis sur l’action sociale (action = agir avec l’autre).
" Avant, on mettait les apprenants dans une situation de communication définie pour
développer leur compétence communicative, maintenant on attend des apprenants qu’ils
réalisent des actions. " in Cyber-Langues
- Cf. infra : Perspective actionnelle -
Approche communicative : Dire, c’est faire (action = actes de parole) : vision de
l'apprentissage basée sur le sens et le contexte de l'énoncé dans une situation de
communication. Cette approche s'oppose aux visions antérieures qui s’attardaient
davantage sur la forme et la structure des langues que sur le contexte. L’analyse des
besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les habiletés à acquérir en
fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées en situation. On cherche à faire
acquérir non seulement une compétence linguistique, mais aussi une compétence
communicative, d’où le travail sur les savoirs et sur les savoir-faire.
" Lorsque l’objectif social de référence est devenu celui de préparer les élèves à rencontrer
occasionnellement des natifs de la langue-culture étrangère (au cours de voyages
ponctuels, en particulier de tourisme) est apparue l’approche communicative (travaux du
Conseil de l’Europe du début des années 70) qui s’est élaborée en fonction de ce nouvel
objectif : lorsque l’on rencontre des gens que l’on ne connaît pas, l’enjeu naturel est la
communication, dans le sens d’échange d’informations. Cet échange est certes modalisé
par les effets produits chez les interlocuteurs par les informations qu’ils reçoivent, mais
cette interaction est fondamentalement action de chacun sur l’autre, et non action avec
l’autre, comme dans le troisième modèle ci-dessous. " Christian Puren
- cf. infra : Perspective actionnelle -
Approche interculturelle : elle "vise à observer, analyser et réguler toute interaction
entre des individus appartenant à des cercles culturels différents. Les interlocuteurs
peuvent communiquer dans une même langue. Cependant, des malentendus, de
mauvaises interprétations peuvent se manifester au cours de la conversation, pouvant
aboutir à l’instauration de préjugés ou au renforcement des stéréotypes." (Le fil du bilingue)
Approche notionnelle-fonctionnelle : Partant des mêmes présupposés que l’approche
communicative, elle cherche, par une analyse des besoins, à connaître les notions
(localisation dans l’espace, dans le temps…) et les fonctions (langagières) qui seront les
plus nécessaires à l’apprenant. Les fonctions sont une liste de savoir-faire langagiers
permettant d'être opérationnel dans des situations de communication à l'étranger: "se
présenter", "demander son chemin", "acheter un billet de train". Ces fonctions s'inscrivent
dans un certain nombre de notions telles que "le temps", "l'espace", "les sentiments", "les
relations sociales", etc.
Approche plurielle : Approche plurielle des langues et des cultures : approche didactique
qui met en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage qui impliquent à la fois
plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles.
M. Candelier (2007), CARAP – Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe
Authentique
Se dit d’un document (texte, document sonore, visuel ou audiovisuel) qui, provenant d’un
contexte extrascolaire, n’a pas été fabriqué à des fins pédagogiques. S’oppose à document
didactique, dont le contenu linguistique répond à un objectif pédagogique. D’autres
documents sont dits « didactisés » : il s’agit de documents authentiques qui ont été
adaptés ou remaniés à des fins pédagogiques.
Auto-évaluation
Esprit du PEL : Regard porté par un individu sur son propre niveau de connaissances et de
compétences ; mesure des progrès accomplis et mise en perspective avec les domaines
sur lesquels doivent porter les efforts dans un souci d’amélioration des performances.
Automatisme
Action se déroulant sans intervention consciente du sujet. Les pattern-drills visent la mise
en place d'automatismes linguistiques par la répétition intensive et un conditionnement
stimulus - réponse.
Autonomie
"Éduquer, donc enseigner, c’est rendre autonome, c’est-à-dire amener l’élève à se passer
du maître. En langue étrangère, [ ... ] on ne rend pas vraiment autonome, on rend de plus
en plus autonome. [ ... ] Dans le domaine de l’expression, devenir autonome c’est réduire
l’écart entre le vouloir dire et le pouvoir dire." (I.O. pour la classe de seconde)

Bilingue
Se dit d’un individu ayant intégré dans son répertoire linguistique des ressources
provenant de deux langues, capable de changer de langue et de choisir la langue la plus
appropriée à chaque situation de communication.
"On a constaté depuis longtemps que les bilingues possèdent généralement une
malléabilité et une souplesse cognitives supérieures à celles des unilingues. "
(Bains, 1974, cité in Hagège, 1996)
Bilinguisme
Etat d’un individu capable de mobiliser des connaissances et compétences dans deux
langues ; une personne bilingue est également imprégnée des deux cultures.
Bilinguisme additif : Situation où l’individu a pu développer ses deux langues de façon
harmonieuse et a pu, à partir de son expérience bilingue, bénéficier d’avantages sur le
plan de son développement cognitif, surtout lorsque les deux langues sont valorisées dans
l’entourage socioculturel.
Bilinguisme équilibré : Situation d’un individu qui, en plus de sa première langue,
possède une compétence sinon égale du moins comparable dans une autre langue, et est
capable d’utiliser l’une ou l’autre en toutes circonstances avec la même efficacité.
Bilinguisme précoce simultané : Situation d’un enfant qui, au moment où il apprend à
parler, est en contact avec deux langues.
Bilinguisme précoce consécutif : Situation d’un enfant qui, ayant grandi dans une
famille avec une seule langue, et ne parlant donc qu’une seule langue, découvre, à son
entrée à l’école, une seconde langue qui est celle de l’école ou celle de l’environnement.
Bilinguisme soustractif : Situation où l’individu a développé sa seconde langue au
détriment de ses acquis en langue maternelle. Cet état, qui peut entraîner des
désavantages en termes de développement cognitif, se retrouve par exemple lorsque
l’entourage dévalorise la langue maternelle par rapport à une langue dominante,
socialement plus prestigieuse. Lorsque la confrontation à la langue première est pauvre,
dénudée de climat émotionnel chaleureux, la seconde langue n'a pas de base solide pour
s'installer et les deux langues s'appauvrissent l'une l'autre. (Concept de Cummins, 1979)
Capacité
Une capacité se caractérise par ce qu'un sujet "est capable de FAIRE" : elle correspond à
un type d'action, en réception ou en production, à l’oral ou à l’écrit.
Cadre Européen
Commun de Référence
pour les Langues
(CECRL)
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, outil conçu par le Conseil de
l’Europe, édité en 2001 (année européenne des langues), a apporté une réelle innovation
en proposant une nouvelle définition des objectifs et méthodes d’enseignement des
langues, influençant notamment la définition des politiques linguistiques européennes.
D’après le CECRL, les langues et les cultures permettent de mieux connaître l’autre par une
compétence communicationnelle permettant l’interaction entre différentes langues. Le
cadre se positionne donc comme un outil idéologique de promotion du plurilinguisme.
L’approche privilégiée par le Cadre définit les niveaux de maîtrise de compétences
(langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches.
"Le but de ce Cadre est de définir les paramètres et les catégories nécessaires pour décrire
l'acte de la communication langagière humaine, ainsi que les nombreux types de savoirs,
savoir-faire et attitudes mis en œuvre par les utilisateurs des langues participant à des
actes de communication. Le Cadre est descriptif, et non prescriptif."
M. Byram et G. Zarate, in Définitions, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle,
Éditions du Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1998
Champ lexical
Ensemble des mots que la langue regroupe ou invente pour désigner les différents aspects
d’un objet, d’une notion.
CLIL
Acronyme pour Content Learning by Integration of a Language :
Dispositif d’intégration de la langue-cible avec un contenu disciplinaire
- Cf. infra : EMILE -
Code-switching
Fait de changer de langue (pour un mot, une partie de phrase, ou un passage plus long)
Communication
Communication non verbale : Composante fondamentale des relations
interpersonnelles, mode de communication qui ne repose pas sur le verbe - le mot, la
parole -, la communication non verbale est constituée de l’ensemble des éléments
d’information - idées, émotions, attitudes - transmis hors code linguistique formel. Les
principaux éléments de communication non verbale ont trait au langage corporel : posture,
regard, gestes, mouvements, mimiques… On admet généralement que le non verbal
représente plus de la moitié des éléments transmis en situation de face à face.
Communication para-verbale : Composante de la communication non verbale relative
à la voix : ton, intonation, rythme, pauses…
"Capacité d’un individu à mobiliser des ressources internes et externes pour faire face
efficacement à des tâches complexes."

Compétence
Compétence
Savoir, savoir-faire et savoir-être, en situation, liés à des connaissances et à l’expérience.
Le CECRL décrit les compétences attendues des apprenants comme autant de savoirs en
action mobilisés dans une situation particulière.
J. Beckers, in Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’équité
"Les compétences générales individuelles et la compétence communicative permettent les
activités langagières à travers des tâches communicatives".
F. Goullier, in Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue
Compétence communicative développée au travers de trois composantes :
linguistique, sociolinguistique, pragmatique.
Compétences générales individuelles :
savoir + savoir-faire + savoir-être
Compétence interculturelle :
Capacité à prendre en compte l’expérience et le point de vue de l’autre
(M. Byram)
Compétence langagière :
Capacité à communiquer au moyen du langage (verbal ou non verbal).
Compétence linguistique : grammaticale + lexicale + phonologique + orthographique.
Connaissance des règles qui régissent l’usage d’un code linguistique et capacité à les
mettre en application en contexte de communication. La compétence linguistique portant
principalement sur les éléments liés à la composition de phrases, elle s’avère insuffisante
pour caractériser la compétence à communiquer et à agir, càd accomplir des tâches, dans
une langue.
Compétence pragmatique : discursive + fonctionnelle + interactionnelle
Conscientisation
Language awareness
Sous la notion de conscientisation, on peut comprendre trois concepts interdépendants :
- attitudes et émotions d’une personne quant à l’apprentissage des langues ;
- explicitation d’un savoir implicite, dans un souci de transfert à d’autres contextes
d’apprentissage ;
- prise en compte de l’erreur comme d’un processus naturel de construction des savoirs.
Contenus
d’enseignement
Savoirs, savoir-faire et savoir-être en jeu dans une situation d’apprentissage, relevant des
sous-domaines de la discipline ELV, à savoir langue et culture.
Contexte pluriculturel
Milieu où des personnes issues de divers espaces culturels se trouvent en contact.
Descripteur
En référence au CECRL, descripteur de capacité.
Kann-Beschreibung, en allemand - description de ce que je sais faire -
Can do statement, en anglais - constat de ce que je sais faire -
Didactique
Discipline de recherche qui analyse les contenus en tant qu’objets d’enseignement/
apprentissage, référés à des matières scolaires.
Didactique des langues-cultures : La didactique des langues étrangères est une
discipline scientifique qui fait appel à des sciences de référence (linguistique, psychologie,
sociologie, neurosciences, sciences cognitives, etc.).
"Elle se définit par un va-et-vient entre les réalités du terrain pédagogique (la classe de
langue) et les apports de la réflexion théorique dans les domaines concernés."
La DDL se distingue des didactiques des autres disciplines : l’absence de discipline-objet,
c’est-à-dire que son objet n’est pas l’appropriation par l’apprenant de savoirs construits par
des disciplines ; le mode d’appropriation d’une langue est double :
l’enseignement/apprentissage des langues est en concurrence avec l’acquisition en tant
que mode d’appropriation naturel, ce qui n’est le cas d’aucune autre discipline.
Didactique intégrée (ou didactique convergente) : elle a pour objectif de permettre à
l'apprenant d’établir des liens entre les langues usuellement incluses dans son
apprentissage en cursus scolaire. L’intérêt est de s’appuyer sur la langue première (ou la
langue de l’école) pour permettre et faciliter l’accès à une première langue étrangère.
L’apprenant prendra ensuite appui sur ces deux langues pour faciliter l’accès à une
seconde langue étrangère…
Diglossie
Phénomène sociétal, caractérisé par la coexistence et la répartition socialement codifiée de
deux langues ou variétés dialectales sur un territoire donné et ayant, pour des motifs
historiques et politiques, des statuts et des fonctions sociales distinctes, l'une étant
représentée comme supérieure et l’autre inférieure au sein de la population.

DNL
Acronyme pour « Discipline Non Linguistique »
Matière enseignée dans la langue-cible.
Double semi-langage
La capacité de verbaliser ses émotions permet à l’enfant d'éviter ce qu'on pourrait appeler
le double semi-langage, c'est-à-dire un état où l'enfant ne s'exprime correctement ni dans
une langue, ni dans l'autre.
(cf. travaux d'Hansegård en Suède, 1962)
EMILE
Acronyme pour Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère,
qui a donné son nom au site « EMILANGUES ».
L’EMILE, dispositif pédagogique qui prévoit l’enseignement de tout ou partie d’une
discipline nommée « discipline non linguistique » (DNL) dans la langue-cible, est fondé sur
une approche méthodologique double : l’apprenant est censé progresser dans le champ
disciplinaire tout en améliorant ses compétences linguistiques.
La langue n’est pas seulement objet d’enseignement / apprentissage, mais langue-outil.
- Cf. supra : CLIL -
Evaluation
Etymologiquement, du latin ex-valuare, extraire de la valeur.
Dans le contexte de l’enseignement des langues comme dans les autres champs
disciplinaires, l’évaluation est partie intégrante de l’apprentissage dont elle est
indissociable. Elle repose sur l'analyse, par l'enseignant et par les élèves, des capacités
requises pour la réalisation de la tâche. Pour évaluer, il faut savoir ce qu'on enseigne et ce
qu'on apprend. Intégrée au processus d’apprentissage, elle revêt une dimension
métacognitive : prise de conscience de ce qu'on fait, de pourquoi et comment on le fait.
L’évaluation consiste en une collecte d’informations aboutissant à un jugement à la fois
qualitatif et quantitatif quant au niveau de compétence des apprenants ou à l’efficacité
d’un dispositif pédagogique : elle se déroule en situation contrôlée, avant, pendant ou à
l’issue d’une unité d’apprentissage, afin d’estimer le degré d’atteinte, par l’apprenant, des
objectifs de formation.
En cohérence avec les objectifs visés, elle permet de valoriser les acquis, d’identifier les
progrès réalisés, de repérer les difficultés. Dans l’esprit du CECRL, il est préconisé de
mettre en œuvre une « évaluation résolument positive ».
Evaluation critériée : Evaluation dont le cadre de référence des jugements de valeur est
constitué par des objectifs ou des performances cibles.
L’évaluation est critériée lorsqu’elle ne compare pas l’apprenant aux autres, mais qu’elle
détermine, par la référence à des critères, si, ayant maîtrisé tel objectif, l’élève est capable
de passer à d’autres apprentissages. Le recours à une grille d’évaluation est indispensable
pour définir les critères sur lesquels va reposer l’évaluation.
Evaluation diagnostique : Analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis
des apprenants. Effectuée en amont d’un apprentissage, elle informe l’élève et l’enseignant
à qui elle permet d’adapter son action aux besoins identifiés.
Evaluation formative : Evaluer pour évoluer : évaluation intégrée à l’apprentissage
qu’elle accompagne. Centrée sur l’élève, elle mesure ses résultats en fonction d’objectifs
opérationnels. Mise en œuvre en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant de
réguler son action, de remédier aux difficultés constatées, et apporte à l’élève des
éléments pour progresser dans son apprentissage.
Evaluation sommative : Evaluation-bilan, elle porte un jugement sur les performances
de l'apprenant, en leur attribuant une valeur numérique (note).
Eveil aux langues
L’éveil aux langues propose aux élèves de l’école primaire de travailler, découvrir et jouer
dans plusieurs langues simultanément. Seront alors sollicitées la langue de scolarisation,
les autres langues enseignées à l’école, les langues environnantes parlées par les élèves.
Le but est de découvrir et de se familiariser à la pluralité et non d’apprendre ces langues.
Site : Le fil du bilingue
Approche plurielle visant à développer simultanément des attitudes (ouverture, intérêt...),
des aptitudes (écoute, analyse...) et des connaissances à propos du langage, des langues
et de leur diversité, et dans laquelle « une part des activités porte sur des langues que
l’école n’a pas l’ambition d’enseigner ».
M. Candelier (2007) CARAP – Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des
cultures. Strasbourg : Centre Européen pour les Langues Vivantes / Conseil de l’Europe
Exercice
Tâche de nature scolaire sans visée sociale, l’exercice est une activité qui se caractérise