Psychologie Psychologie du développement enfant et adolescent

Psychologie
Psychologie du développement enfant et adolescent (CM1)
I Concept du développement
La psychologie du développement étudie l’évolution et analyse les changements
développementaux et les différents facteurs qui interviennent sur l’évolution et leurs
interactions.
Ces changements ont lieu durant toute la vie, de la conception à la mort de l'individu.
Selon la théorie LIFE-SPAN, le développement est un processus continu qui se
déroule tout au long d'une vie. Rejet de la croyance selon laquelle le développement
se caractérise par un accroissement pendant l'enfance, un arrêt à l'adolescence, un
état stationnaire à l'âge adulte et une décroissance durant les âges avancés. On ne
voit plus le développement comme une succession de développements, une division
en tranches d'âges. La perspective LIFE-SPAN apporte des réponses quant aux
demandes liées au vieillissement de la population.
II Les objectifs de la psychologie du développement
1) L'étude dans le temps des différents changements qualitatifs et
quantitatifs
- Dans le temps :
ONTOGENESE : développement de l'individu de sa conception à sa mort
PHYLOGENESE : développement d'une espèce
MICROGENESE : développement d'un individu dans une situation particulière (ex :
apprentissage de la lecture)
- étude des changements dans leurs aspects quantitatifs (taille, poids, nombre de
mots…);
étude des changements dans leurs aspects qualitatifs : changements plus complexes
à étudier, fonctionnement par sauts (on décrit des étapes).
2) L'étude descriptive et explicative des changements développementaux
Initialement, les psychologues s'attachaient à décrire leurs propres enfants. On est
passé à l'observation d'échantillons plus larges pour établir des normes statistiques.
On dépasse la simple description pour pouvoir expliquer les changements
développementaux dans le but de chercher à les prédire (en cherchant les facteurs
du développement, en se demandant comment les comportements s'articulent entre
eux, et comment l'on passe d'un stade à l'autre).
3) Est-ce que les changements sont fixés ?
Il existe une prédisposition génétique qui guide les changements développementaux
dans une certaine direction et qui donne une continuité au développement.
Cependant, le développement n'est pas entièrement fixé, rigide. Il existe des
différences individuelles.
Le développement devient de moins en moins canalisé lorsqu'il est moins sous le
contrôle de l'ontogenèse physique.
Les différences interindividuelles sont plus ou moins marquées selon les expériences
non normatives du sujet (son histoire personnelle).
Les différences intra individuelles concernent une seule personne, comparée à deux
stades différents stades de son évolution.
Le développement
se caractérise par une succession discontinue d’étapes
qualitativement différentes et que l’on appelle STADES. Ceux-ci se succèdent dans
un ordre mais dont le rythme selon chaque enfant.
III Les influences sur le développement
Objectif :
Déterminer si les changements développementaux sont communs aux individus de
toutes les cultures, s'ils sont communs aux individus d'une même culture, ou
spécifique à un individu en particulier.
1) Influences normatives liées à l'âge
Ce sont des influences liées à l'âge chronologique, elles affectent tous les individus
d'une culture donnée au même moment de leur vie.
Deux types de repères :
Repères biologiques : puberté, ménopause,…
Repères sociaux : entrée à l'école, départ en retraite,…
Le début et la durée de ces influences sont prédictibles. Elles changent les capacités
d'un individu et se trouvent être à l'origine des différences entre groupes d'âge.
2) Influences normatives liées à le génération (ou effet de cohorte)
Ces influences concernent tous les individus d'une même génération (qui vivent au
même endroit, à la même époque).
Elles incluent des changement économiques (crise économique, guerre, …) et des
changements culturels (changement du statut de la femme, développement de
l'informatique, …).
3) Influences qu’on ne peut pas prédire
Exemples : - Survenue d'une maladie grave (cancer, Alzheimer,…) » influence
physique
- Prison, chômage, émigration, … » influence sociale.
Ces influences, qu'elles soient négatives ou positives (gagner au loto), risquent d'être
plus stressantes qu'une influence normative, dans la mesure où l'individu ne s'attend
pas à l'événement. L'individu peut avoir besoin d'une aide particulière (suivi
psychologique) pour s'adapter aux nouveaux éléments de situation.
Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire (stade 1, 2, 3) mais il
ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu.
Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que
les rythmes du développement sont égaux d’un individu à un autre.
Or il y a toujours une variabilité interindividuelle.
Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repères : ce sont
des âges moyens.
Le développement affectif et social ne fait pas l’objet d’une théorie unique réalisant
un consensus.
Aucun théorie ne peut prétendre être exhaustive : les différentes théories existantes
s’adressent à des niveaux de réalités différents. Par exemple la théorie de
l’attachement s’intéresse aux comportements établissant ou traduisant la
construction d’un lien avec des adultes privilégiés tandis que la psychanalyse
s’intéresse aux représentations, à la fantasmatisation sous-tendant ces
comportements.
IV. MATURATIONNISME, BEHAVIORISME, THEORIES COGNITIVISTES
1) Le modèle maturationniste
Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des
facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement. Tout est
déterminé, programmé dès la conception. Ainsi, le déroulement des changements
développementaux suit un ordre immuable.
Le concept de développement est assimilé au concept de maturation. Certains
aspects du développement présentent une régularité qui va dans le sens du concept
de maturation.
Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôle prédominant des facteurs
génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le
développement.
 Gesell, psychologue américain, a marqué les pays anglo-saxons comme
Piaget a marqué les pays européens dans la psychologie du développement. Ses
travaux l'amènent à décrire les compétences des enfants à différents âges. Selon lui,
le développement physique comme psychique est une affaire de maturation et
d'actualisation du potentiel génétique. Il reconnaît l'existence de différences
interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au
déroulement du programme génétique. Le rôle de l'environnement est très limité
dans le développement.
Pour mettre en évidence le rôle prédominant des facteurs génétiques, il met en place
la méthode du jumeau-témoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur
potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes.
Au début de l'expérience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un
escalier.
> On entraîne un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que
l'autre est écarté de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous
dépendance des facteurs génétiques.
> Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les
escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné.
Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage.
> Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les
deux réussissent de la même manière.
On montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des
apprentissages précoces.
Grâce à ces observations, Gesell est en mesure de distinguer 24 niveaux d'âges
(stades évolutifs) :
> Les 12 premiers niveaux entre 0 et 5 ans
> Les 6 suivants entre 5 et 10 ans
> Les 6 derniers entre 10 et 16 ans.
Le nombre de stades varie avec l'âge chronologique. Le temps du développement
n'a pas la même signification en fonction des tranches d'âges considérées.
 Critiques à formuler contre le maturationnisme :
> Le maturationnisme suppose une indépendance du développement par rapport aux
circonstances externes. Or, il est établi que, dès l'embryogenèse, les interactions
entre l'organisme et l'environnement sont déterminantes pour le développement.
> Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement
anatomophysiologique et le développement comportemental. Cependant, les
exemples sont très peu nombreux.
> Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies
comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles.
Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale,
où l'apprentissage se fait le mieux.
Aucun psychologue ne nie l'importance des facteurs maturatifs, mais leur rôle doit
être considéré comme plus ou moins important dans le développement. Il est difficile
de nier le rôle des facteurs externes, environnementaux.
2) La théorie béhavioriste
Ce courant a essentiellement marqué la première moitié du vingtième siècle. Les
béhavioristes considèrent la psychologie comme la science du comportement animal
et humain, sur la base des seuls faits observables.
Leur objectif est non l'étude du développement mais l'analyse fonctionnelle du
comportement.
Ils mettent l'accent sur les interactions entre l'organisme et l'environnement mais
s'intéressent exclusivement aux données observables et aux comportements, en vue
d'établir une relation de cause à effet. Le comportement est considéré comme
fonction des stimuli. S → R.
On ne s'intéresse pas à ce qui se passe entre le stimulus et la réponse car le
fonctionnement interne du sujet est une boîte noire.
Les théories béhavioristes ne reconnaissent pas un statut particulier à l'enfant en ce
qui concerne l'analyse fonctionnelle du comportement. Le principe de base est le
même, et les différences sont quantitatives, de complexité ou de niveau. Le
développement psychologique est conçu comme étant consécutif aux changements
intervenant dans les modes d'interaction avec l'environnement et lié à l'évolution
organique et aux effets de l'expérience, du vécu.
 L’approche béhavoriste développée au USA à partir de 1910 par Watson
Il rejetait l’introspection et la conscience comme moyen de connaissance scientifique
et considère que la psychologie de l’homme relevait des mêmes méthodes de la
psychologie animale.
Tous les béhavoristes mettent l’accent sur les interactions de l’organisme et du milieu
à travers le conditionnement.
Différents auteurs :
- IvanP. Pavlov (russe, 1848-1936)
- Skinner (E-U, 1904-1990)
- Bandura (canadien, 1925) : il place l’individu entre facteurs cognitifs,
comportementales et contextuels.
a) Conditionnement répondant, classique ou te type 1 (conditionnement
Pavlovien)
Pavlov a mené des études chez l'animal sur le conditionnement salivaire des chiens
gardés en captivité et nourris à heures fixes. Il a observé que les chiens salivaient
dès l'audition du bruit des pas du gardien qui apportait la nourriture.
Il substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle)
un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à
un apprentissage associatif).
1) S I (Viande) → R I (salivation)
2) S Neutre (pas du gardien) → ne provoque pas de salivation
3) S N devient S C (pas du gardien) → R C (salivation)
Ce type de conditionnement a été à l'origine de travaux sur le conditionnement des
émotions (Watson).
Nous possédons un ensemble de réflexes naturels qui ne demandent aucune
expérience préalable. Le réflexe répond uniquement à un stimulus spécifique, et
nous ne pouvons pas contrôler nos réflexes. Cette absence de contrôle sur nos
réflexes peut entraîner l'établissement d'une association entre une stimulation
déclenchante et une stimulation qui n'a rien à voir. C'est ainsi que nous pouvons
expliquer l'ensemble de nos phobies.
 Expérience de Watson avec le petit Albert :
Le petit Albert est un enfant de huit mois qui a peur des bruits métalliques. Il reste
impassible devant des animaux tels que le rat, le lapin, le singe ou encore un
masque.
Watson applique le schéma du conditionnement classique :
Dans un premier temps, Watson présente à l’enfant une souris et constate que
l’enfant n’en a pas peur. La souris constitue alors un SN :
SN (souris) → RN (pas de pleurs)
Ensuite le chercheur associe le SN (souris) à un bruit violent (SI) qui suscite chez
l’enfant une réaction de peur.
Watson répète cette opération jusqu’à ce que SN (SC) → RC.
Donc :
1) SI=stimulus inconditionnel (bruits métalliques) → SI (peur, pleurs)
2) SN=stimulus neutre (souris) → RN (pas de pleurs)
3) SN (animaux blancs) + SI (bruits métalliques) → RI (peur)
4) SN devient SC (animaux blancs) → RC (peur)
L'individu est passif dans l'établissement de l'association, il subit les conditions de
l'environnement.
L’enfant qui a associé souris et bruit qui lui fait peur pleure dès qu’il voit une souris.
Cette peur va s’appliquer à tous les animaux.
C’est le moyen d’expliquer la naissance de phobies. A partir de l’expérience
traumatique associant un SN à un stimulus angoissant, le sujet va associer ce
stimulus à la peur et développer une phobie. Par la suite, la phobie va se généraliser
à l’ensemble des stimuli qui ressemblent au stimulus d’origine.
b) Conditionnement opérant, instrumental, de type 2
La théorie de l'apprentissage se développe dans le début des années 1930, sous
l'impulsion de deux chercheurs en psychologie animale, Hull et Skinner. Ce sont
surtout des études avec des rats et des pigeons.
Ici, le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit
plus mais est actif.
Selon Skinner, les apprentissages humains répondent à ce type de
conditionnement : la mise en place des comportements s'effectue par reproduction
des actions dont les conséquences sont recherchées par l'individu et abandon des
actions dont l'individu souhaite éviter les effets.
Nous sélectionnons les actions à reproduire en fonctions d'agents renforçateurs : les
renforcements positifs ou négatifs ont pour objectif de voir augmenter la probabilité
de voir apparaître un comportement.
 Exemple de renforcement :
- Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend
la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ».
C'est un renforcement positif.
- En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien :
renforcement positif du comportement « bien travailler ».
- A un animal placé en cage, on veut faire apprendre à sauter d'un côté ou de
l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent
renforçateur négatif.
La punition a pour objectif de faire disparaître un comportement. Il y a installation
d'un stimulus aversif ou suppression d'un stimulus agréable.
Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou
thérapeutiques, auprès d'enfants perturbés ou retardés, dont on souhaiterait
structurer le comportement.
Pour cela, il s'agit d'établir une série d'étapes entre le comportement de base et la
réponse finale recherchée. Le renforcement des différentes étapes se fait de manière
progressive et systématique.
Exemple : un enfant ne sait pas s'habiller tout seul.
Différentes étapes pour mettre sa veste : enfiler une manche, puis l'autre, ajuster au
niveau des épaules, boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie :
enfiler la manche droite
enfiler la manche droite puis la gauche
enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules
enfiler les manches, ajuster la veste, boutonner.
L'application des principes béhavioristes est sous-tendue par la philosophie de
l'homme spécifique des Etats-Unis au début du 20ème siècle : préoccupation de
l'efficacité et de la rentabilité.
Pour Staat (1975) les renforcements positifs suscitent des réponses émotionnelles
positives et induisent ainsi des comportements de répétitions des conduites, tandis
que les renforcements négatifs déclenchent des réponses émotionnelles, et qui
engendrent plutôt des conduites d’évitement.
 L’auto-renforcement
Elle est avant tout une théorie du contrôle social.
Critiques à formuler contre le courant béhavioriste :
- Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage.
- Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire
comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les
études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus
étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement.
3) La théorie sociale cognitive
Les humains ne répondent pas seulement à des stimuli, ils les interprètent.
De plus, dans cette conception si l’influence de l’environnement est essentielle, à
l’inverse de ce qu’on trouve dans les théories behavioristes de l’apprentissage une
place importante est faite aux facteurs cognitifs, ceux-ci pouvant influer à la fois sur
le comportement et sur la perception de l’environnement.
Le renforcement sur le comportement ne devient vraiment significatif que quand le
sujet en prend conscience.
 Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
Pour Bandura (1980, 1986), les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à
accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi
les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le SEP renvoie « aux
jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser
des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances
attendus » (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances à propos de leurs capacités à
mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires
pour exercer un contrôle sur les événements de la vie.
Les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès un
tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes
régulateurs des comportements.
Le SEP influe positivement sur la performance. Il a un rôle direct en permettant aux
personnes de mobiliser et organiser leurs compétences. Il a un rôle indirect en
influençant le choix des objectifs et des actions.
Le meilleur moyen de développer un sentiment d’efficacité personnelle est de vivre
des expériences qu’on maîtrise et réussit.
La persuasion verbale, par exemple les encouragements, peut accroître le sentiment
d’efficacité, mais celui-ci ne survivra pas longtemps à l’épreuve de la réalité s’il a été
"artificiellement" mené à un niveau irréaliste.
Facultatif :
 SEP faible :
Les personnes qui ont un faible SEP dans un domaine particulier évitent les tâches
difficiles qu’elles perçoivent comme menaçantes. Elles ont des niveaux faibles
d’aspiration et une faible implication par rapport aux buts qu’elles ont choisis.
Confrontées à des difficultés, elles butent sur leurs déficiences personnelles, sur les
obstacles et sur les conséquences négatives de leurs actes plutôt que de se
concentrer sur la façon d’obtenir une performance satisfaisante. Elles diminuent leurs
efforts et abandonnent rapidement face aux difficultés. Elles sont lentes à retrouver
leur sens de l’efficacité après un échec ou un délai dans l’obtention de résultats.
Elles considèrent une performance insuffisante comme la marque d’une déficience
d’aptitude et le moindre échec entame leur foi en leurs capacités. Ces
caractéristiques minimisent les opportunités d’accomplissements et exposent
l’individu au stress et à la dépression.
 SEP élevé :
Au contraire, un SEP élevé augmente les accomplissements et le bien-être
personnel de plusieurs façons. Les personnes avec une forte assurance concernant
leurs capacités dans un domaine particulier considèrent les difficultés comme des
paris à réussir plutôt que comme des menaces à éviter. Une telle approche des
situations renforce l’intérêt intrinsèque et approfondit l’implication dans les activités.
Ces personnes se fixent des buts stimulants et maintiennent un engagement fort à
leur égard. Elles augmentent et maintiennent leurs efforts face aux difficultés. Elles
recouvrent rapidement leur sens de l’efficacité après un échec ou un retard. Elles
attribuent l’échec à des efforts insuffisants ou à un manque de connaissances ou de
savoir-faire qui peuvent être acquis. Elles approchent les situations menaçantes avec
assurance car elles estiment exercer un contrôle sur celles-ci. Cet ensemble de
caractéristiques d’auto-efficacité favorise les accomplissements personnels, réduit le
stress et la vulnérabilité face à la dépression.
4) La théorie cognitivo-constructive
Le cognitivisme est une réponse alternative à la conception behavioriste en ce qui
concerne l’explication du comportement humain.
Il s’intéresse à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au focnionnement
mental de l’individu (boîte noire).
Son principal représentant est Jean Piaget.
Ce n’est pas l’enfant pour lui-même qui l’intéresse, mais l’enfant en tant que moyen
d’accès au fonctionnement de l’adulte.
Il cherche à comprendre d’où vient notre savoir, comment il s’est construit.
On peut dire de cette orientation qu’elle est cognitive et constructive car toutes nos
connaissances s’élaborent au cours des échanges entre l’irréel et l’environnement
dans lequel il se développe et ils se structurent progressivement en prenant appui ??
Il est à l’origine de la psychologie génétique.
Il s’intéresse à la mise en place de structures par le sujet pour constituer son savoir,
donc au mécanisme sous-jacent aux fonctions intellectuelles.
Il considère que l’enfant construit ses connaissances et il participe activement à son
propre développement.
L’individu est en permanence sollicité par son environnement auquel il est contraint
de s ‘adapter.
En effet il faut considérer d’autres facteurs.
- L’expérience par les opportunités que l’environnement offre à l’enfant
d’actualiser les potentialités offertes par la maturation ???? veut pas
dire gd chose !
- transmission sociale
- Et surtout l’équilibration des structures cognitives
5) La théorie psychanalytique
Freud (1856 – 1939) a élaboré la théorie à partir de son analyse, mais aussi de ses
entretiens avec ses patients en cure.
Il retrace la genèse de la personnalité à partir de matériau clinique recueilli au cours
de thérapie d’enfants ou d’adultes.
C’est ensuite avec Anna Freud, Winnicott, Mahler et Spitz que l’observation des
comportements des enfants et surtout celle des interactions entre parents et enfants
va prendre une place importante dans la psychanalyse des enfants.
La psychanalyse interprète, c’est-à-dire qu’elle donne un sens aux comportements.
Actuellement la connaissance de l’enfant par la psychanalyse se fait généralement à
travers l’observation d’enfants amenés à consultés.
L’observation minutieuse des relations mère-enfant a considérablement enrichit
l’étude du développement affectif et émotionnel de l’enfant.
La mise en évidence de compétences précoces chez le bébé vient étayer les
interprétations des psychiatres qui depuis longtemps affirment que le bébé dès la
naissance établit une communication spécifique et privilégiée avec le ou les adultes
qui s’occupent de lui.
V Le normal et le pathologique
Les consultations chez le psychologue sont rarement sur demande de l'enfant
mais par l'école ou les parents.
La notion de norme est ambiguë et inclue des sens différents :
- critères statistiques
- critères sociaux
- jugement philosophique
- qqch de subjectif proche de ce qui nous est familier
La question qui se pose est de savoir si le symptôme est limitatif ou non.
On pourrait se référer au patient : se sent-il bien ou mal ?
Pour parler de pathologie il faut qu’il y ai une plainte du malade sur une gène
importante.
Exemple : la dépression est une pathologie alors que la frustration non.
Chez l'enfant la notion de santé ne se réfère qu'au corps. Il est rare de
rencontrer un enfant qui parle de son mal-être interne. (sensation
d’anormalité)
Le symptôme n'a jamais fait la preuve de sa causalité lésionnelle, il n’y a pas
forcément l’existence d’une pathologie.
Les phobies de l’enfance sont des réactions entraînées par la naissance d’un
frère/sœur...et peuvent entraîner des troubles du sommeil, de
l’alimentation… ??
VI Crises maturatives
Le développement de l’enfant est une succession de crises.
Les crises de l'enfance sont porteuses de potentialités adaptatrices ou au
contraire désorganisatrices jusqu'à la rupture.
L'éventualité d'achoppement du développement et de la maturation de l'enfant
n'est jamais prédictible.
Exemple : séparation enfant/parents → destructibles → dépression
Ou au contraire → l’enfant va se développer
Education sévère → inhibition grave, difficultés à exprimer ses
sentiments, ses pensées, agressivité…
Les effets d'une cause a priori pathogène ne sont pas systématisables.
Une même cause ne produira pas chez tous les sujets les mêmes
conséquences.
VII La normalité
« Nous parlons de normalité quand nous avons l’impression d’un équilibre intérieur
satisfaisant auquel correspond un degré égal d'adaptation à l'entourage »
Anna Freud.
3 mises en perspectives :
1) Les rapports de la norme et de l'adaptation
La norme : est l’utilisation maximale et harmonieuse de ses possibilités.
Il y a possibilité pour le sujet de rétablir son équilibre biologique en fonction de
l’environnement où il se trouve. (l’adaptation n’est pas que la soumission à des
contraintes extérieures)
2) Les rapports de la normalité avec l'histoire de l'individu et celle du
contexte social dans lequel il vit
L’approche de l'enfant est différente selon la culture.
La norme est relative.
3) La norme par rapport à la vie
La norme est une adéquation entre les aptitudes et qualités du sujet d’un côté
et les exigences du milieu auquel il appartient.
La position entre normalité et pathologique se réduit en différence quantitative.
La frontière est conventionnelle entre le normal et le pathologique: « tout
individu la franchit plusieurs fois par jour » dit Freud.
Ce n'est pas « l'écart à l'idéal de développement » qui signe la maladie mais la
souffrance et les limitations de l'enfant dans sa vie, ses relations et ses
investissements. (Le but n’est pas de normaliser l’enfant. Chaque enfant a ses
propres capacités)
Dans l’enfance c’est la capacité de l’individu à progresser ou à s’épuiser qui
caractérise les mimiques de la psychopathologie enfantine.