Psychologie Psychologie du développement enfant et adolescent I Concept du développement La psychologie du développement étudie l’évolution et analyse les changements développementaux et les différents facteurs qui interviennent sur l’évolution et leurs interactions. Ces changements ont lieu durant toute la vie, de la conception à la mort de l'individu. Selon la théorie LIFE-SPAN, le développement est un processus continu qui se déroule tout au long d'une vie. Rejet de la croyance selon laquelle le développement se caractérise par un accroissement pendant l'enfance, un arrêt à l'adolescence, un état stationnaire à l'âge adulte et une décroissance durant les âges avancés. On ne voit plus le développement comme une succession de développements, une division en tranches d'âges. La perspective LIFE-SPAN apporte des réponses quant aux demandes liées au vieillissement de la population. II Les objectifs de la psychologie du développement a) L'étude dans le temps des différents changements qualitatifs et quantitatifs - Dans le temps : ONTOGENESE : développement de l'individu de sa conception à sa mort PHYLOGENESE : développement d'une espèce MICROGENESE : développement d'un individu dans une situation particulière (ex : apprentissage de la lecture) - étude des changements dans leurs aspects quantitatifs (taille, poids, nombre de mots…); étude des changements dans leurs aspects qualitatifs : changements plus complexes à étudier, fonctionnement par sauts (on décrit des étapes). b) L'étude descriptive et explicative des changements développementaux Initialement, les psychologues s'attachaient à décrire leurs propres enfants. On est passé à l'observation d'échantillons plus larges pour établir des normes statistiques. On dépasse la simple description pour pouvoir expliquer les changements développementaux dans le but de chercher à les prédire (en cherchant les facteurs du développement, en se demandant comment les comportements s'articulent entre eux, et comment l'on passe d'un stade à l'autre). c) Est-ce que les changements sont fixés ? Il existe une prédisposition génétique qui guide les changements développementaux dans une certaine direction et qui donne une continuité au développement. Cependant, celui-ci n’est pas entièrement établi // Cependant, le développement n'est pas entièrement fixé, rigide. Il existe des différences individuelles. Le développement devient de moins en moins canalisé lorsqu'il est moins sous le contrôle de l'ontogenèse physique. Les différences interindividuelles sont plus ou moins marquées selon les expériences non normatives du sujet (son histoire personnelle). Les différences intra individuelles concernent une seule personne, comparée à deux stades différents stades de son évolution. Le développement se caractérise par une succession discontinue d’étapes qualitativement différentes et que l’on appelle STADES. Ceux-ci se succèdent dans un ordre mais dont le rythme selon chaque enfant. III Les influences sur le développement Objectif : Déterminer si les changements développementaux sont communs aux individus de toutes les cultures, s'ils sont communs aux individus d'une même culture, ou spécifique à un individu en particulier. a) Influences normatives liées à l'âge Ce sont des influences liées à l'âge chronologique, elles affectent tous les individus d'une culture donnée au même moment de leur vie. Deux types de repères : Repères biologiques : puberté, ménopause,… Repères sociaux : entrée à l'école, départ en retraite,… Le début et la durée de ces influences sont prédictibles. Elles changent les capacités d'un individu et se trouvent être à l'origine des différences entre groupes d'âge. b) Influences normatives liées à le génération (ou effet de cohorte) Ces influences concernent tous les individus d'une même génération (qui vivent au même endroit, à la même époque). Elles incluent des changement économiques (crise économique, guerre, …) et des changements culturels (changement du statut de la femme, développement de l'informatique, …). c) Influences qu’on ne peut pas prédire Exemples : - Survenue d'une maladie grave (cancer, Alzheimer,…) » influence physique - Prison, chômage, émigration, … » influence sociale. Ces influences, qu'elles soient négatives ou positives (gagner au loto), risquent d'être plus stressantes qu'une influence normative, dans la mesure où l'individu ne s'attend pas à l'événement. L'individu peut avoir besoin d'une aide particulière (suivi psychologique) pour s'adapter aux nouveaux éléments de situation. Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire (stade 1, 2, 3) mais il ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu. Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que les rythmes du développement sont égaux d’un individu à un autre. Or il y a toujours une variabilité interindividuelle. Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repères : ce sont des âges moyens. Le développement affectif et social ne fait pas l’objet d’une théorie unique réalisant un consensus. Aucun théorie ne peut prétendre être exhaustive : les différentes théories existantes s’adressent à des niveaux de réalités différents. Par exemple la théorie de l’attachement s’intéresse aux comportements établissant ou traduisant la construction d’un lien avec des adultes privilégiés tandis que la psychanalyse s’intéresse aux représentations, à la fantasmatisation sous-tendant ces comportements. IV. MATURATIONNISME, BEHAVIORISME, THEORIES COGNITIVISTES a) Le modèle maturationniste Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement. Tout est déterminé, programmé dès la conception. Ainsi, le déroulement des changements développementaux suit un ordre immuable. Le concept de développement est assimilé au concept de maturation. Certains aspects du développement présentent une régularité qui va dans le sens du concept de maturation. Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôle prédominant des facteurs génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le développement. Gesell, psychologue américain, a marqué les pays anglo-saxons comme Piaget a marqué les pays européens dans la psychologie du développement. Ses travaux l'amènent à décrire les compétences des enfants à différents âges. Selon lui, le développement physique comme psychique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel génétique. Il reconnaît l'existence de différences interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au déroulement du programme génétique. Le rôle de l'environnement est très limité dans le développement. Pour mettre en évidence le rôle prédominant des facteurs génétiques, il met en place la méthode du jumeau-témoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes. Au début de l'expérience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier. > On entraîne un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est écarté de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous dépendance des facteurs génétiques. > Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné. Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage. > Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les deux réussissent de la même manière. On montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des apprentissages précoces. Grâce à ces observations, Gesell est en mesure de distinguer 24 niveaux d'âges (stades évolutifs) : > Les 12 premiers niveaux entre 0 et 5 ans > Les 6 suivants entre 5 et 10 ans > Les 6 derniers entre 10 et 16 ans. Le nombre de stades varie avec l'âge chronologique. Le temps du développement n'a pas la même signification en fonction des tranches d'âges considérées. Critiques à formuler contre le maturationnisme : > Le maturationnisme suppose une indépendance du développement par rapport aux circonstances externes. Or, il est établi que, dès l'embryogenèse, les interactions entre l'organisme et l'environnement sont déterminantes pour le développement. > Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement anatomophysiologique et le développement comportemental. Cependant, les exemples sont très peu nombreux. > Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles. Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale, où l'apprentissage se fait le mieux. Aucun psychologue ne nie l'importance des facteurs maturatifs, mais leur rôle doit être considéré comme plus ou moins important dans le développement. Il est difficile de nier le rôle des facteurs externes, environnementaux. b) La théorie béhavioriste Ce courant a essentiellement marqué la première moitié du vingtième siècle. Les béhavioristes considèrent la psychologie comme la science du comportement animal et humain, sur la base des seuls faits observables. Leur objectif est non l'étude du développement mais l'analyse fonctionnelle du comportement. Ils mettent l'accent sur les interactions entre l'organisme et l'environnement mais s'intéressent exclusivement aux données observables et aux comportements, en vue d'établir une relation de cause à effet. Le comportement est considéré comme fonction des stimuli. S → R. On ne s'intéresse pas à ce qui se passe entre le stimulus et la réponse car le fonctionnement interne du sujet est une boîte noire. Les théories béhavioristes ne reconnaissent pas un statut particulier à l'enfant en ce qui concerne l'analyse fonctionnelle du comportement. Le principe de base est le même, et les différences sont quantitatives, de complexité ou de niveau. Le développement psychologique est conçu comme étant consécutif aux changements intervenant dans les modes d'interaction avec l'environnement et lié à l'évolution organique et aux effets de l'expérience, du vécu. L’approche béhavoriste développée au USA à partir de 1910 par Watson Il rejetait l’introspection et la conscience comme moyen de connaissance scientifique et considère que la psychologie de l’homme relevait des mêmes méthodes de la psychologie animale. Tous les béhavoristes mettent l’accent sur les interactions de l’organisme et du milieu à travers le conditionnement. Différents auteurs : - IvanP. Pavlov (russe, 1848-1936) - Skinner (E-U, 1904-1990) - Bandura (canadien, 1925) : il place l’individu entre facteurs cognitifs, comportementales et contextuels. 1) Conditionnement répondant, classique ou te type 1 (conditionnement Pavlovien) Pavlov a mené des études chez l'animal sur le conditionnement salivaire des chiens gardés en captivité et nourris à heures fixes. Il a observé que les chiens salivaient dès l'audition du bruit des pas du gardien qui apportait la nourriture. Il substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle) un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à un apprentissage associatif). 1) S I (Viande) → R I (salivation) 2) S Neutre (pas du gardien) → ne provoque pas de salivation 3) S N devient S C (pas du gardien) → R C (salivation) Ce type de conditionnement a été à l'origine de travaux sur le conditionnement des émotions (Watson). Nous possédons un ensemble de réflexes naturels qui ne demandent aucune expérience préalable. Le réflexe répond uniquement à un stimulus spécifique, et nous ne pouvons pas contrôler nos réflexes. Cette absence de contrôle sur nos réflexes peut entraîner l'établissement d'une association entre une stimulation déclenchante et une stimulation qui n'a rien à voir. C'est ainsi que nous pouvons expliquer l'ensemble de nos phobies. Expérience de Watson avec le petit Albert : Le petit Albert est un enfant de huit mois qui a peur des bruits métalliques. Il reste impassible devant des animaux tels que le rat, le lapin, le singe ou encore un masque. Watson applique le schéma du conditionnement classique : Dans un premier temps, Watson présente à l’enfant une souris et constate que l’enfant n’en a pas peur. La souris constitue alors un SN : SN (souris) → RN (pas de pleurs) Ensuite le chercheur associe le SN (souris) à un bruit violent (SI) qui suscite chez l’enfant une réaction de peur. Watson répète cette opération jusqu’à ce que SN (SC) → RC. Donc : 1) SI=stimulus inconditionnel (bruits métalliques) → SI (peur, pleurs) 2) SN=stimulus neutre (souris) → RN (pas de pleurs) 3) SN (animaux blancs) + SI (bruits métalliques) → RI (peur) 4) SN devient SC (animaux blancs) → RC (peur) L'individu est passif dans l'établissement de l'association, il subit les conditions de l'environnement. L’enfant qui a associé souris et bruit qui lui fait peur pleure dès qu’il voit une souris. Cette peur va s’appliquer à tous les animaux. C’est le moyen d’expliquer la naissance de phobies. A partir de l’expérience traumatique associant un SN à un stimulus angoissant, le sujet va associer ce stimulus à la peur et développer une phobie. Par la suite, la phobie va se généraliser à l’ensemble des stimuli qui ressemblent au stimulus d’origine. 2) Conditionnement opérant, instrumental, de type 2 La théorie de l'apprentissage se développe dans le début des années 1930, sous l'impulsion de deux chercheurs en psychologie animale, Hull et Skinner. Ce sont surtout des études avec des rats et des pigeons. Ici, le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit plus mais est actif. Selon Skinner, les apprentissages humains répondent à ce type de conditionnement : la mise en place des comportements s'effectue par reproduction des actions dont les conséquences sont recherchées par l'individu et abandon des actions dont l'individu souhaite éviter les effets. Nous sélectionnons les actions à reproduire en fonctions d'agents renforçateurs : les renforcements positifs ou négatifs ont pour objectif de voir augmenter la probabilité de voir apparaître un comportement. Exemple de renforcement : - Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ». C'est un renforcement positif. - En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien : renforcement positif du comportement « bien travailler ». - A un animal placé en cage, on veut faire apprendre à sauter d'un côté ou de l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent renforçateur négatif. La punition a pour objectif de faire disparaître un comportement. Il y a installation d'un stimulus aversif ou suppression d'un stimulus agréable. Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou thérapeutiques, auprès d'enfants perturbés ou retardés, dont on souhaiterait structurer le comportement. Pour cela, il s'agit d'établir une série d'étapes entre le comportement de base et la réponse finale recherchée. Le renforcement des différentes étapes se fait de manière progressive et systématique. Exemple : un enfant ne sait pas s'habiller tout seul. Différentes étapes pour mettre sa veste : enfiler une manche, puis l'autre, ajuster au niveau des épaules, boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie : enfiler la manche droite enfiler la manche droite puis la gauche enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules enfiler les manches, ajuster la veste, boutonner. L'application des principes béhavioristes est sous-tendue par la philosophie de l'homme spécifique des Etats-Unis au début du 20ème siècle : préoccupation de l'efficacité et de la rentabilité. Pour Staat (1975) les renforcements positifs suscitent des réponses émotionnelles positives et induisent ainsi des comportements de répétitions des conduites, tandis que les renforcements négatifs déclenchent des réponses émotionnelles, et qui engendrent plutôt des conduites d’évitement. L’auto-renforcement Elle est avant tout une théorie du contrôle social. Critiques à formuler contre le courant béhavioriste : - Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage. - Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement. c) La théorie sociale cognitive Les humains ne répondent pas seulement à des stimuli, ils les interprètent. De plus, dans cette conception si l’influence de l’environnement est essentielle, à l’inverse de ce qu’on trouve dans les théories behavioristes de l’apprentissage une place importante est faite aux facteurs cognitifs, ceux-ci pouvant influer à la fois sur le comportement et sur la perception de l’environnement. Le renforcement sur le comportement ne devient vraiment significatif que quand le sujet en prend conscience. Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) Pour Bandura (1980, 1986), les croyances d’un individu à l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches sont à compter parmi les principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le SEP renvoie « aux jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances attendus » (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances à propos de leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de la vie. Le SEP influe positivement sur la performance. Il a un rôle direct en permettant aux personnes de mobiliser et organiser leurs compétences. Il a un rôle indirect en influençant le choix des objectifs et des actions. Le meilleur moyen de développer un sentiment d’efficacité personnelle est de vivre des expériences qu’on maîtrise et réussit. La persuasion verbale, par exemple les encouragements, peut accroître le sentiment d’efficacité, mais celui-ci ne survivra pas longtemps à l’épreuve de la réalité s’il a été "artificiellement" mené à un niveau irréaliste. Critiques au courant behavioriste : Elimine le cadre affective dans lequel s’effectue tout apprentissage. Ils considèrent que le nouveau-né dispose d’un répertoire comportemental pauvre et limité et qu’il est passif face à l’environnement. […] Facultatif : SEP faible : Les personnes qui ont un faible SEP dans un domaine particulier évitent les tâches difficiles qu’elles perçoivent comme menaçantes. Elles ont des niveaux faibles d’aspiration et une faible implication par rapport aux buts qu’elles ont choisis. Confrontées à des difficultés, elles butent sur leurs déficiences personnelles, sur les obstacles et sur les conséquences négatives de leurs actes plutôt que de se concentrer sur la façon d’obtenir une performance satisfaisante. Elles diminuent leurs efforts et abandonnent rapidement face aux difficultés. Elles sont lentes à retrouver leur sens de l’efficacité après un échec ou un délai dans l’obtention de résultats. Elles considèrent une performance insuffisante comme la marque d’une déficience d’aptitude et le moindre échec entame leur foi en leurs capacités. Ces caractéristiques minimisent les opportunités d’accomplissements et exposent l’individu au stress et à la dépression. SEP élevé : Au contraire, un SEP élevé augmente les accomplissements et le bien-être personnel de plusieurs façons. Les personnes avec une forte assurance concernant leurs capacités dans un domaine particulier considèrent les difficultés comme des paris à réussir plutôt que comme des menaces à éviter. Une telle approche des situations renforce l’intérêt intrinsèque et approfondit l’implication dans les activités. Ces personnes se fixent des buts stimulants et maintiennent un engagement fort à leur égard. Elles augmentent et maintiennent leurs efforts face aux difficultés. Elles recouvrent rapidement leur sens de l’efficacité après un échec ou un retard. Elles attribuent l’échec à des efforts insuffisants ou à un manque de connaissances ou de savoir-faire qui peuvent être acquis. Elles approchent les situations menaçantes avec assurance car elles estiment exercer un contrôle sur celles-ci. Cet ensemble de caractéristiques d’auto-efficacité favorise les accomplissements personnels, réduit le stress et la vulnérabilité face à la dépression. d) La théorie cognitivo-constructive Le cognitivisme est une réponse alternative à la conception behavioriste en ce qui concerne l’explication du comportement humain. Il s’intéresse à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au fonctionnement mental de l’individu (boîte noire). Son principal représentant est Jean Piaget. Ce n’est pas l’enfant pour lui-même qui l’intéresse, mais l’enfant en tant que moyen d’accès au fonctionnement de l’adulte. Il cherche à comprendre d’où vient notre savoir, comment il s’est construit. On peut dire de cette orientation qu’elle est cognitive et constructive car toutes nos connaissances s’élaborent au cours des échanges entre l’irréel et l’environnement dans lequel il se développe et ils se structurent progressivement en prenant appui [il me manque la fin !!!!] Il est à l’origine de la psychologie génétique. Il s’intéresse à la mise en place de structures par le sujet pour constituer son savoir, donc au mécanisme sous-jacent aux fonctions intellectuelles. // au fonctionnement intellectuel. Il considère que l’enfant construit ses connaissances et il participe activement à son propre développement. L’individu est en permanence sollicité par son environnement auquel il est contraint de s’adapter. En effet il faut considérer d’autres facteurs. - L’expérience par les opportunités que l’environnement offre à l’enfant d’actualiser les potentialités offertes par la maturation ???? veut pas dire gd chose ! j’ai noté ça aussi donc c’est la bonne phrase a priori - transmission sociale - Et surtout l’équilibration des structures cognitives e) La théorie psychanalytique Freud (1856 – 1939) a élaboré la théorie à partir de son analyse, mais aussi de ses entretiens avec ses patients en cure. Il retrace la genèse de la personnalité à partir de matériau clinique recueilli au cours de thérapie d’enfants ou d’adultes. C’est ensuite avec Anna Freud, Winnicott, Mahler et Spitz que l’observation des comportements des enfants et surtout celle des interactions entre parents et enfants va prendre une place importante dans la psychanalyse des enfants. La psychanalyse interprète, c’est-à-dire qu’elle donne un sens aux comportements. Actuellement la connaissance de l’enfant par la psychanalyse se fait généralement à travers l’observation d’enfants amenés à consultés. L’observation minutieuse des relations mère-enfant a considérablement enrichi l’étude du développement affectif et émotionnel de l’enfant. La mise en évidence de compétences précoces chez le bébé vient étayer les interprétations des psychiatres qui depuis longtemps affirment que le bébé dès la naissance établit une communication spécifique et privilégiée avec le ou les adultes qui s’occupent de lui.