APPRENTISSAGE COGNITION MOTIVATION LOIS POUR

APPRENTISSAGE COGNITION MOTIVATION LOIS POUR APPRENDRE
Source : http://webu2.upmfgrenoble.fr/sciedu/pdessus/cours/sitesetudiants/psychoens09/dcouverte__lapprentissage.html
Apprentissage
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L’apprentissage est l'acquisition de savoir-faire, c'est-à-dire le
Psychologie
processus d’acquisition de pratiques, de connaissances, compétences,
d'attitudes ou de valeurs culturelles, par l'observation, l'imitation, l'essai,
la répétition, la présentation. Il s'oppose, tout en le complétant, à
l'enseignement dont le but est surtout l'acquisition de savoirs ou de
connaissances au moyen d'études, d'exercices et de contrôles des
connaissances.
Pour la psychologie inspirée du béhaviorisme, l’apprentissage est vu
comme la mise en relation entre un événement provoqué par l'extérieur
(stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement
de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet
à l’individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser
une construction mentale préalable.
L’historien Philippe Ariès dans son ouvrage L’enfant et la vie familiale
sous l’Ancien Régime, Paris (Seuil) 1975, insiste sur l’importance qu’il
convient d’attribuer à l’apprentissage. Il force les enfants à vivre au
milieu des adultes, qui leur communiquent ainsi le savoir-faire et le
savoir-vivre. Le mélange des âges qu’il entraîne lui paraît un des traits
dominants de notre société, du milieu du Moyen-Âge au XVIIIe siècle.[1]
La leçon difficile
(Peinture néoclassique de William Bouguereau -
Sommaire
XIXe
siècle)
Approches et courants
Psychodynamique • Humanisme •
Béhaviorisme • Cognitivisme •
Neuropsychologie • Psychanalyse
Méthodes
Psychologie expérimentale • Psychologie
clinique • Psychométrie • Psychologie
différentielle
Branches d'études
Psychologie sociale • Psychologie cognitive
• Psychopathologie • Psychologie du
développement
Concepts majeurs
intelligence • attitudes • cognition • Identité •
comportement • souffrance • motivation •
émotion • relation humaine •
Apprentissage • maladie mentale
Auteurs
Sigmund Freud • Carl Gustav Jung •
Abraham Maslow • Carl Rogers • Jean
Piaget • Françoise Dolto • Daniel Widlöcher
• Jacques Lacan • Serge Lebovici • Ivan
Pavlov • Burrhus F. Skinner • Kurt Lewin •
Stanley Milgram • Daniel Kahneman •
Herbert Simon
Champs d'application
psychologie scolaire • psychologie du
conseil • Pédagogie • psychologie du travail
• psychothérapie •
Voir aussi
Portail • Catégorie
Cette boîte : voir • disc. • mod.
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1 Définition de l'apprentissage
1.1 Apprentissage, acquis et inné
1.2 Apprentissage, pédagogie et neuroscience
2 Méthodes d'apprentissage
2.1 Apprentissage par imitation
2.2 Apprentissage par association
2.3 Apprentissage par essais et erreurs
2.4 Apprentissage par explication
2.5 Apprentissage par répétition
2.6 Apprentissage combiné
2.7 Apprentissage par immersion
3 Enquête sur les acquis fondamentaux
4 Recherches, applications et usages
5 Autres dimensions de l'apprentissage
6 Notes et références
7 Voir aussi
7.1 Bibliographie

7.1.1 Ouvrages

7.1.2 Articles
7.2 Articles connexes
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Définition de l'apprentissage
L'apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation d'un environnement de façon à permettre
avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus efficaces. On distingue généralement les
conditionnements « classique » (type pavlovien) et « opérant » tel celui mis en place 20 ans après les
expériences de Pavlov par le psychologue Skinner quand il apprenait à des rats à appuyer sur un levier pour
accéder à leur nourriture.
Apprentissage, acquis et inné
La plupart des organismes pluricellulaires sont capables d'apprendre et de se souvenir, par des processus
émergents. Certains unicellulaires montrent aussi une certaine capacité d'apprentissage.

L'aspect fonctionnel en a d'abord été théorisé par Pavlov, fait intervenir des concepts déjà étudiés par
Bayes et Laplace.

L'aspect structurel est encore étudié par les neurosciences (voir par exemple Jean-Pierre Changeux).
On est dans ce cas encore loin de comprendre des modèles aussi complexes que le cerveau humain.
On commence (2008) à modéliser des systèmes perceptifs très simplifiés (voir réseau de neurones)
que l'on « éduque » par des méthodes encore assez empiriques et à identifier des gènes directement
impliqués dans le processus d'apprentissage et de la mémoire. On a d'abord cru qu'un groupe identifié
de gènes contrôlait à la fois le conditionnement passif (pavlovien) et le conditionnement opérant. Des
expériences faites sur des drosophiles génétiquement modifiées testées pour leurs capacités
d'apprentissage dans un simulateur de vol laissent maintenant penser que les deux formes
d'apprentissage dépendent de groupes différents de gènes et que l'apprentissage comportemental
dépend de gènes qui n'étaient pas connus comme impliqués dans l'apprentissage. De plus dans ce
cas les processus pavloviens inhibaient l'apprentissage comportemental. Des gènes qu'on pourrait
qualifier de liés aux comportements répétitifs qui entrent en jeux dans l'apprentissage pourrait être
aussi liés à des phénomènes de dépendance[2],[3].

l'apprentissage peut être individuel et/ou collectif (ex : technique particulières de chasse en groupe
chez certains carnivores et réponses groupées de proies, ou apprentissage collaboratif chez l'Homme)

Chacun d'entre nous étant le produit de son hérédité et de son milieu, on peut parler d'intrication
personnelle et collective entre inné et acquis, celle-ci constituant ce que nous nommons l'expérience
individuelle et de groupe.
Apprentissage, pédagogie et neuroscience
Certains phénomènes très aléatoires, se prêtent mal à l'apprentissage : ce que l'on croit savoir est alors une
illusion, mais le sujet ne s'en rend pas compte. Ce « faux savoir » peut être très structurant pour
l'environnement, notamment si les générations futures ont été conditionnées pour s'en imprégner.
L'apprentissage peut être un phénomène spatiotemporel individuel ou collectif (c'est une population qui
apprend, éventuellement sur plusieurs générations chez l'Homme notamment ; c'est une part de la culture
commune et partagée). La distinction entre l'individuel et le collectif dépend d'aussi de l'échelle utilisée : un
neurobiologiste, considère métaphoriquement l'apprentissage individuel chez l'homme ou tout autre être vivant
comme un apprentissage collectif effectué par sa population de neurones.
Des recherches récentes utilisant la caméra à positons indiquent que les mêmes zones cérébrales s'activent
lors de l'observation d'une chose et de sa pratique (voir neurones miroirs). Outre l'éclairage que donne cette
découverte sur le Mimétisme comportemental des vulgarisateurs comme Robert Winston en infèrent
qu'observer serait déjà "un peu" pratiquer.
L'expérience consistant à mettre deux chatons à deux bouts d'un tourniquet (l'un ayant l'usage de ses pattes
pour rendre l'ensemble mobile et l'autre non) montre cependant[4] qu'à expérience visuelle égale la
psychomotricité ne s'acquiert que là où la vue est directement liée à l'action motrice.
Méthodes d'apprentissage
Apprentissage par imitation
Le plus courant: il suppose de la part de l'enfant la valorisation d'un modèle et la volonté de le posséder, de le
prendre. C'est par l'imitation que se font tous les apprentissages "spontanés" de la petite enfance: parole,
gestes, mimiques, etc.., ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités: ton, grâce, style, manière, etc.
Le rôle du pédagogue est de montrer l'exemple ou de proposer des modèles, sans devoir faire appel à la
rationalité expérimentale et à sa systématisation. Abandonné par la pédagogie scolaire, il reste utilisé pour
l'enseignement de tous les arts:, qu'il s'agisse de l'équitation, du violon, de la cuisine, du dessin ou de la danse.
Apprentissage par association
On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris, pour créer un nouveau savoir (exemple : si une
réaction à une odeur est déjà apprise, on peut faire apprendre la même réaction à un son en faisant
systématiquement précéder l'odeur par le son).
Apprentissage par essais et erreurs
Le sujet est mis en situation, on ne lui donne aucun mode d'emploi (parfois même pas la condition de succès
ou d'élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution soit assez facile à trouver, compte tenu
de ce que le sujet sait déjà.
Pour apprendre des choses complexes, il faut donc s'appuyer sur l'apprentissage par association pour
enchaîner des situations de difficulté croissante et permettant de nombreuses répétitions. Cela rend cet
apprentissage coûteux. Mais c'est le seul qui fonctionne encore quand la solution doit être découverte, on parle
alors de démarche heuristique.

On peut distinguer une variante mentale : le sujet ne fait pas vraiment certains essais, mais utilise
seulement des résultats virtuels, imaginaires, pour trier les essais qui valent la peine d'être faits : les
expériences de pensée sont utilisées pour raisonner sur des phénomènes que nous ne pouvons
expérimenter dans la réalité (cf. Einstein se demandant ce qu'il verrait s'il se déplaçait à la vitesse de
la lumière). Cette construction imaginaire peut aller très loin, jusqu'à constituer un cadre théorique
complet : beaucoup de mathématiciens depuis la plus haute antiquité imaginent ainsi "se déplacer"
dans un univers de concepts mathématiques qui existerait indépendamment des humains (conception
dite "platonicienne", dont Alain Connes est un des représentants célèbres).

On peut également distinguer deux stratégies : la suppression des causes d'échec (détecter les
événements conduisant à l'élimination) et la recherche des facteurs de succès (détecter les
événements caractéristiques du succès). Dans le premier cas, il faut être capable de supporter l'échec
pour frôler la limite ; cela permet de bien délimiter le domaine, et le sujet est plus à même de
transposer à d'autres situations similaires mais différentes ; mais le risque est, par association, de faire
l'apprentissage de l'échec plutôt que de la réussite...
À noter : une variante où, au lieu d'un seul individu faisant quantité d'essais, c'est un grand nombre d'individus
qui font chacun un essai seulement. C'est l'apprentissage par sélection (ou criblage) qui est la méthode des
populations vivantes pour apprendre à vivre (processus de sélection naturelle).
Apprentissage par explication
On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu'il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C'est le
principe des cours magistraux.
Apprentissage par répétition
On fait faire au sujet ce qu'il doit apprendre, d'abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu'à ce
qu'il puisse faire et refaire seul les opérations.
Apprentissage combiné
C'est le plus efficace, et il très utilisé en matière d'enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine
les modalités précédentes : le sujet est mis en situation (en commençant par les plus simples), on lui montre
quelques fois les bons gestes en lui expliquant les principes d'action ; on le laisse ensuite se perfectionner par
une répétition de moins en moins supervisée.
Apprentissage par immersion
Les langues s'apprennent mieux en situation d'immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont
donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue
d'immersion. À défaut, il est conseillé de passer une année ou deux dans un pays parlant la langue souhaitée
afin de mieux saisir les différences d'expressions orales et écrites. De plus, en se débrouillant seul, on apprend
plus facilement à comprendre la langue, les coutumes et la culture d'un pays
Enquête sur les acquis fondamentaux
En 2004, les résultats d'une étude de l'OCDE menée dans quarante pays ont montré que les jeunes français
étaient dans la moyenne en mathématiques. Cette enquête du Programme international pour le suivi des
acquis (P.I.S.A.), cherchait à évaluer les compétences en mathématiques des élèves de 15 ans : la France
arrivait en seizième position avec 511 points, c'est-à-dire onze points au-dessus de la moyenne des pays de
l'OCDE. L'enquête portait sur environ 4 500 élèves par pays. En 2001, une enquête similaire révélait que la
France se trouvait en milieu de classement pour la maîtrise de l'écrit et de la lecture : 4,2 % des jeunes
français ne savaient pas lire correctement, contre 6,3 % en 2004.
Recherches, applications et usages

L'éthologie étudie les comportements d'apprentissage : le rôle de l'intelligence, les comportements
d'adaptation et de survie concernent beaucoup d'espèces animales.

L'Éducation Nationale (En France) dispose d'un vaste réseau de recherche sur la pédagogie. Les
comportements d’apprentissage caractéristiques - auto-verbalisation systématique, questionnement
répétitif – semblent difficiles à mettre en oeuvre dans les classes de l’école primaire.

Il y a un renouvellement de la réflexion sur l’apprentissage grâce aux réflexions des chercheurs sur la
transmission de connaissances aux robots : dans un système expert, l’expert doit acquérir de
nouvelles connaissances, enrichir son expérience, enregistrer les diagnostics qui ne marchent pas.

L’enseignement à distance et l’usage de didacticiels ont obligé à formaliser les conditions d’un
apprentissage de bonne qualité : possibilité de réaction immédiate, répétabilité, capacité de
retraitement de l’information.
Autres dimensions de l'apprentissage
L'apprentissage est considéré dans les conceptions modernes d'ingénierie des connaissances, comme l'une
des composantes clés de la performance collective des organisations, dans des communautés de pratique.
Quelques théories et sous-catégories d'apprentissage :

Apprentissage automatique, Apprentissage en ligne, Apprentissage collaboratif

Apprentissage moteur, outil, technique

Cognition, apprenance, Apprentissage supervisé, le tutorat, Contrat d'apprentissage

Enseignement des langues étrangères, Lecture

Méthode scientifique

Phases de l'apprentissage

Constructivisme (psychologie), Psychologie génétique, Psychologie cognitive, Sociologie cognitive,
Sociologie de l'éducation

Debugging
Notes et références
1.
↑ René Dinkel, « L'Encyclopédie du patrimoine (Monuments historiques, Patrimoine bâti et naturel - Protection,
restauration, réglementation - Doctrines - Techniques - Pratiques)», Notice Apprentissage p.391 et Chapitre VIIII Les
mécanismes assurant la qualité des travaux pp. 225 à 243, Paris (éditions Les Encyclopédies du patrimoine), septembre
1997 (ISBN 2-911200-00-4)
2.
↑ Vidéo (en anglais) du Prof. Brems expliquant le protocole expérimental des expériences d'apprentissages de
drosophiles génétiquement modifiées
3.
↑ Communiqué de presse du 2008 07 28 (Freie Universität Berlin) et article "Wie Fliegen Erfahrungen speichern", du
Tagesspiegel 2008 08 29
4.
↑ Encyclopédie Time-Life Le Monde des sciences
Voir aussi
Bibliographie
Ouvrages

Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, Col. Pédagogies E.S.F., Paris

Bernadette Aumont, Pierre-Marie Mesnier, L’acte d’apprendre, P.U.F., Paris

Nadine Bednarz, Catherine Garnier, Construction des savoirs (Obstacles et conflits), Agence d’Arc,
1989

Benjamin S. Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Nathan, Paris, 1979,

Blandine Bril, Apprentissage et contexte, Revue Intellectica n°35 : 251-268, 2002

F. Büchel et J.-L. Paour, Assessments of learning and development potential : theory and practices,
Journal européen de psychologie de l’éducation, N° 5 (Numéro spécial), juin 1990

Denis Chevallier, Savoir faire et pouvoir transmettre, Édition de la MSH, Paris, 1990

Bernard Charlot, Du rapport au savoir (Éléments pour une théorie), Col. Anthropos, Économica, Paris,
1986

Stéphane Ehrlich, Apprentissage et mémoire chez l’homme, P.U.F., 1975,

Robert M.Gagné, Les principes fondamentaux de l’apprentissage, Holt, Rinehart & Winston, Montréal,
1976

André Giordan, Gérard de Vecchi, L’origine des savoirs, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel/Paris, 1987

Charles Hadji, Penser et agir l’éducation (De l’intelligence du développement au développement des
intelligences), E.S.F., Paris

Michel Hurtig, Étude expérimentale des possibilités d’apprentissage intellectuel d’enfants débiles et
d’enfants normaux, Enfance, N° 4-5, 1960.
Pages 371-383

Michel Huteau, Style cognitif et personnalité, Presses Universitaires de Lille, 1987

Bärbel Inhelder, Développement, régulation et apprentissage- Dans : Psychologie et épistémologie
génétique (Thèmes piagétiens), Dunod, Paris, 1966.
Tome 1 - Chapitre 3 : Facteurs et régulations des développements

Bärbel Inhelder, M. Bovet, H. Sinclair, Apprentissage et structures de la connaissance - Col.
Psychologie d’aujourd’hui, P.U.F., Paris, 1974

Bruno Martinelli, Sous le regard de l’apprenti (Burkina Faso), Revue Techniques et culture, 58 : 9-47,
1996

Philippe Meirieu et Michel Develay, Le transfert des connaissances, C.R.D.P. de Lyon, Lyon, eds,
1996

Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? (Pour une philosophie de l’enseignement), Col. L’Éducateur,
N° 75, P.U.F., Paris, 1980

N. F. Talyzina, De l’enseignement programmé à la programmation de la connaissance, Presses
Universitaires de Lille, Lille, 1980
Articles

Gérard Lenclud, « Apprentissage culturel et nature humaine », Terrain, n° 40 - Enfant et apprentissage
(mars 2003). [lire en ligne]
Articles connexes
Sur les autres projets Wikimedia :

Apprentissage, sur Wiktionary (dictionnaire universel)

Comment apprendre, sur Wikibooks (livres pédagogiques)

Apprenti, Apprentissage collaboratif

Connaissance, Connaissance technique

Jean Piaget

Compagnonnage

Pédagogie, Formateur, Autoformation, Formation continue

Conditionnement, conditionnement opérant

Classement thématique des neurosciences

École, université, grande école

Travail

Portail de la psychologie

Portail de l’éducation
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Cognition
Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.
La cognition est le terme scientifique pour désigner les mécanismes de la pensée. Historiquement, la
cognition désignait la capacité de l'esprit humain à manipuler des concepts. Mais plus récemment, en sciences
cognitives, le mot cognition est utilisé pour désigner non seulement les processus de traitement de l'information
dits « de haut niveau » tels que le raisonnement, la mémoire, la prise de décision et les fonctions exécutives en
général mais aussi des processus plus élémentaires comme la perception, la motricité ainsi que les émotions
alors même que traditionnellement, affectivité et intellect ont longtemps été vus comme des mécanismes
opposés.
Cette définition est souvent étendue au-delà du seul cadre de la cognition humaine pour inclure tous les
processus « intelligents » y compris chez les animaux non-humains ou implémentés au sein de systèmes
artificiels, comme les ordinateurs. Les sciences cognitives rassemblent l'ensemble des domaines scientifiques
consacrés à l'étude de la cognition notamment, les neurosciences, la psychologie, l'intelligence artificielle, les
mathématiques appliquées à la modélisation des fonctions mentales, l'anthropologie, ou la philosophie de
l'esprit. Cette recherche transdisciplinaire est souvent fédérée par des hypothèses relatives à la nature de la
cognition, conçue comme simulation, comme manipulation formelle de symboles ou encore comme une
propriété émergeant des systèmes complexes.
La définition exacte de la cognition et des relations entre activités mentales et cérébrales (le "mind-body
problem") reste l'objet de nombreux débats dans les sciences contemporaines (psychologie, intelligence
artificielle, philosophie, etc.). À la suite de la Révolution cognitiviste, la perspective dominante depuis le milieu
du XXe siècle regroupe sous le terme de cognition les fonctions dont est doté l'esprit humain et par lesquelles
nous construisons une représentation opératoire de la réalité à partir de nos perceptions, susceptible en
particulier de nourrir nos raisonnements et guider nos actions. D'autres courants de recherche critiquent cette
perspective représentationnaliste et caractérise au contraire la cognition comme un phénomène
essentiellement dynamique et émergent.
Sommaire
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
1 Cognition froide vs. cognition chaude
2 Cognition artificielle
3 Cognition située et incarnée
4 Des sciences cognitives à la science de la
cognition
5 Voir aussi
o
5.1 Articles connexes
o
5.2 Liens externes
6 Bibliographie

7 Notes et références
Cognition froide vs. cognition chaude
Fondée sur la vision propre à la philosophie classique de l'être humain cogitans puis inspirée par la métaphore
du cerveau-ordinateur issue de l'intelligence artificielle, l'étude de la cognition humaine s'est d'abord intéressée
aux grandes fonctions de l'esprit humain, comme le raisonnement, la mémoire, le langage, la conscience...
laissant de côté l'affect, l'instinct ou l'éthique.
Toutefois, bien que nées de ce cadre conceptuel, les sciences cognitives ont assez rapidement brisé ce
découpage en montrant les multiples interactions qu'il pouvait y avoir entre, par exemple, l'affect et la mémoire,
l'éthique et le raisonnement, etc. Le titre du célèbre livre d'Antonio Damasio, L'Erreur de Descartes illustre
parfaitement cette évolution : contre Descartes (et une vision du raisonnement comme proprement humaine et
détachée des autres composantes de l'homme), le neurologue oppose une approche dans laquelle émotions et
raisonnement interagissent. Pour exemple, la mémorisation et l'apprentissage sont plus efficaces s'ils
s'accompagnent d'un stimuli émotionnel[1]. La distinction émotion/abstraction repose néanmoins sur une base
neurologique. Ainsi, en neuropsychologie, les patients souffrant d'une lésion cérébrale dans le cortex préfrontal
sont incapables de réagir correctement à une situation émotionnelle tout en étant parfaitement capable de
raisonner dans l'abstrait. L'influence des émotions sur les décisions intéresse l'économie expérimentale, qui a
montré que les individus peuvent agir irrationnellement là où les théories économiques classiques postulent la
rationalité des agents. Le terme cognition inclut donc aujourd'hui un ensemble très vaste de processus
mentaux.
Par ailleurs, les progrès effectués dans l'étude du comportement animal par l'éthologie cognitive ont aussi
contesté cette conception d'une cognition humaine en montrant que les animaux étaient aussi capables de
raisonnement, de mémoire... À l'inverse, cette discipline a permis de mieux cerner les facultés cognitives
propres à l'homme. Aujourd'hui, ces travaux s'inscrivent dans une perspective évolutionniste qui cherche à
mieux comprendre comment sont apparues et ont évolué les différentes facultés cognitives.
Cognition artificielle
Article détaillé : Intelligence artificielle.
Les progrès effectués dans l'étude de la cognition humaine et animale ont rapidement fait l'objet de
transpositions partielles dans certains systèmes d'information et dans des applications de gestion des
connaissances.
La métaphore souvent utilisée est celle du traitement de l'information. Avec une entrée (input), une évaluation
(traitement, avec différentes étapes), une réponse ou sortie (output).
Le « traitement de l'information » est lié à au moins trois variables :

les événements cognitifs : les pensées accessibles facilement à la conscience ;

les perceptions de la réalité ;

les schémas cognitifs : inconscients, croyances profondes, expériences, et représentations du monde.
Cognition située et incarnée
Référence : Andy Clark, 1997, Being There - Putting Brain, Body, and World Together Again, The MIT Press.
Pour développer cette notion, on peut entre autres se référer aux travaux du neurobiologiste Francisco Varela
et sa théorie de l'énaction [1]. Lire à ce sujet : L’inscription corporelle de l’Esprit, Sciences cognitives et
expérience humaine, Seuil 1993, coll. La couleur des idées.
Des sciences cognitives à la science de la cognition
L'une des conséquences de ces interactions pluridisciplinaire au sein de ce qu'on appelle la cognition est de
changer de façon importante la façon dont s'organisent les thématiques de recherche en sciences cognitives.
Celles-ci ne se structurent donc non plus seulement par rapport aux différents objets d'étude traditionnels des
disciplines constitutives de ce domaine de recherche (les neurones et le cerveau pour les neurosciences, les
processus mentaux pour la psychologie, le comportement animal pour l'éthologie, l'algorithmique et la
modélisation pour l'informatique, etc.) mais aussi souvent autour des fonctions cognitives que l'on cherche à
isoler les unes des autres. Des chercheurs de plusieurs disciplines s'intéresseront collectivement, par exemple,
à la mémoire ou au langage. Cette mutation se manifeste dans l'émergence du vocable : science de la
cognition qui traduit, ou revendique, le fait que ce domaine pluridisciplinaire est en passe de se constituer
comme une science, unifiée et à part entière.
Article détaillé : sciences cognitives.
Voir aussi
Articles connexes

Entendement | Perception | Mémoire

Sciences cognitives, Modèle cognitif

Cognition sociale

biais cognitif | Intuition

intelligence animale | intelligence | Combinatoire sémantique

Cerveau artificiel
Liens externes

Laboratoire Dynamique cérébrale et cognition de Lyon (Ce laboratoire étudie la dynamique des
réseaux d'aires cérébrales en jeu dans des fonctions mentales, sensorielles et cognitives du cerveau
humain (analyse de scènes auditives, visuelles, ou multi-sensorielles, lecture, mémoire, apprentissage
et cognition sociale). Il étudie aussi les dysfonctionnement du cerveau de patients en neurologie et
psychiatrie ; avec approches pluridisciplinaires associant neurosciences cognitives, neuroimagerie
fonctionnelle et neurosciences cliniques .
Bibliographie

Revue Labyrinthe n°20 « La cognition » (2005).
Notes et références
1.
↑ L'émotion au service de la logique journal du CNRS
Motivation
Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.
La motivation est, dans un organisme vivant, la composante ou le processus qui règle son engagement pour
une activité précise. Elle en détermine le déclenchement dans une certaine direction avec l'intensité souhaitée
et en assure la prolongation jusqu'à l'aboutissement ou l'interruption. Cette notion se distingue du dynamisme,
de l'énergie ou du fait d'être actif. La motivation concerne certaines actions ou expériences, mais pas pour
toutes.
Se manifestant habituellement par le déploiement d'une énergie (sous divers aspects telle que l'enthousiasme,
l'assiduité, la persévérance), la motivation est trivialement assimilée à une « réserve d'énergie ».
Mais plus qu'une forme « d'énergie potentielle », la motivation est une instance d'intégration et de régulation
d'une multitude de paramètres relatifs aux opportunités d'un environnement et aux sollicitations d'une situation.
Aussi le rôle de la motivation est-il proportionné aux degrés d'ambiguïté et ambivalence d'une situation : elle
doit dissiper la complexité voire la confusion des données et leur conférer différentes valeurs avant d'en tirer
une conclusion en termes de comportement : le choix et l'investissement dans la direction préférée.
« Rien n'est plus insondable que le système de motivations derrière nos actions.[1] »
L'interrogation portant sur la motivation, émerge principalement dans les situations où son rôle de délibération
interne est requis prioritairement ; c'est-à-dire avant tout quand l'organisme est face à une dimension
quelconque de concurrence, une priorité ou hiérarchie devant émerger pour permettre l'action. De ce point de
vue, bien que les problématiques ne soient pas équivalentes, deux types de concurrence sont identifiables :

la « concurrence psychologique » des attentes individuelles, par exemple, choisir entre l'action et le
repos ;

les situations collectives où — face aux mêmes exigences — les motivations individuelles sont le
facteur de différenciation des conduites : apprentissage, compétitions, activités collectives, etc.
Sommaire
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1 Histoire du concept
2 Problématique de la motivation
3 Les modèles de motivation
4 Les théories de la motivation humaine
4.1 La théorie de la hiérarchie des besoins d'Abraham Maslow (1954)
4.2 La théorie des deux facteurs d'Herzberg (1959)
4.3 La théorie du besoin de réalisation de McClelland (1961)
4.4 La théorie des caractéristiques de la tâche (1968)
4.5 Les théories béhavioristes
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4.6 La théorie V.I.E de Vroom (1964)
4.7 La théorie de l'équité d'Adams (1963, 1965)
4.8 La théorie du renversement (1982)
5 La motivation entre nature et culture
6 Bases biologiques impliquées dans la motivation
6.1 Hormones et motivation
6.2 Hypothalamus et motivation
6.3 Système hédonique et motivation
7 Sources de motivation
7.1 Besoins

7.1.1 Besoins physiologiques

7.1.2 Autres motivations biologiques

7.1.3 Buts secondaires

7.1.4 Autres types de besoins
7.2 Émotions
7.3 Cognitions

7.3.1 Autocontrôle
7.4 Sources externes

7.4.1 Coercition
8 Motivation de contrôle
8.1 Organisation
9 Notes
10 Voir aussi
10.1 Articles connexes
10.2 Bibliographie
10.3 Liens externes
Histoire du concept
Buste de Platon
L'idée de motivation est déjà présente dans la division tripartite de l'âme chez Platon. L’epithumia est à l'origine
du désir de manger ou de se reproduire. Siège des besoins physiques, ce ventre doit être maîtrisé par le
thumos, l'élément moyen, au service de la raison (noos). Cette fonction appétitive ou conative s'oppose donc à
la cognition. En utilisant le vocabulaire psychologique moderne, le thumos peut s'interpréter comme l'émotion,
à la charnière entre le désir et la raison.
Le point de vue général de la philosophie antique, exprimé particulièrement par l'eudémonisme, considère que
la recherche du bonheur est l'exigence impérative à la base de la motivation ; les autres attentes n'en étant que
des objectifs partiels et isolément insuffisants.
Il est difficile de retracer l'histoire du concept général de motivation, du fait qu'il n'a pas vraiment été étudié
entre l'antiquité et le XXe siècle. Cependant, on peut faire un parallèle avec l'histoire de l'organisation du travail,
qui utilise (pas toujours de façon directe) le concept restreint de motivation au travail.
Au Moyen Âge comme aujourd'hui, le type d'organisation est en relation avec le type de métier considéré.
Ainsi, on peut prendre l'exemple de l'artisan. Le savoir-faire artisanal, lui donnait la possibilité d'organiser son
travail comme il le souhaitait. On peut penser que la motivation était donc relativement importante, de par le fait
que l'artisan menait son œuvre du début à la fin, et cela à son rythme (motivation intrinsèque). Plus tard, à la
fin du Moyen Âge, on assiste à la création d'ateliers et de grandes entreprises, ce qui coïncide au passage à
l'époque moderne. Dès lors, le mode d'organisation change, et ainsi on peut concevoir que la motivation des
salariés diminue en conséquence. À partir de ce moment, l'art de l'organisation et du management deviendra
rapidement une nécessité.
Au XVIIIe siècle, Jeremy Bentham conçoit l'individu comme répondant à l'utilitarisme, en particulier en se livrant
à une subtile arithmétique des plaisirs.
Kant exprime deux origines de la motivation. La première étant le devoir, tandis que la seconde est la
satisfaction du désir ou motivation sensible[2].
Dans son journal, Maine de Biran semble considérer la liberté intérieure comme la caractéristique d'une
motivation fondamentale ; motivation sans objet particulier mais avec laquelle toutes les autres devraient
entretenir des rapports de dépendance ou de conciliation. Il écrit : « Il est vrai qu'il y a en nous une force propre
qui se donne à elle-même sa direction et ne la reçoit qu'autant qu'elle le veut », de nombreuses pages après
avoir utilisé une métaphore de circonstance : « L'homme vertueux porte en lui-même une monarchie où toutes
les forces sont soumises à une seule ; où tout fléchit devant la liberté intérieure ». Cette « force propre » et en
quelque sorte « royale » n'est autre que l'âme ; celle-ci ayant pour vassales les différentes puissances de l'être
et ses motivations.
Dans sa conception de rivalité des motifs d'action, Arthur Schopenhauer qualifie le motif vainqueur comme
celui qui répond le mieux au vouloir vivre de la personne.
Au début du XXe siècle, le taylorisme, et un peu plus tard le fordisme, ont mis en place l'OST (organisation
scientifique du travail). Pour Taylor, la motivation est la conséquence du salaire, et il ne tient pas compte des
motivations intrinsèques du salarié, ce qui déshumanise le travail.
« Les conséquences du taylorisme sévissent encore maintenant dans nos entreprises[3] », bien que l'on sache
aujourd'hui que le salaire n'est pas un facteur de motivation du salarié, mais un facteur de satisfaction, et que
la parcellisation de la tâche implique une « exécution passive du travail, sans implication personnelle. [3] »
Au milieu du XXe siècle, la motivation a été étudiée en France par la « psychologie des tendances » ou «
inclinations » : « tendances primitives » voisines de l'instinct, « tendances sociales », « tendances idéales »,
etc.
Problématique de la motivation
La motivation se manifeste habituellement par un déploiement d'énergie
S'interroger sur la motivation d'un comportement est une démarche inductive : le constat objectif étant
insatisfaisant, on suppute l'existence d'une composante subjective ; composante dont la connaissance aurait
une vertu explicative en rapport avec ledit constat.
Considérant par exemple deux individus, par ailleurs fort différents, mais exprimant la même ambition
apparente (telle une candidature à un même poste) ; le réflexe sera de chercher à découvrir chez l'un et chez
l'autre une composante particulière qui expliquera une convergence de leurs comportements que leurs
singularités auraient du empêcher. Chez l'un, d'une manière ou d'une autre on identifiera un goût du pouvoir, et
chez l'autre par exemple un opportunisme...
La démarche inductive, à laquelle incite le questionnement quant à la motivation, est absolument la même que
celle que la science psychologique a généralement à l'égard de la personne : « Mais comment fonctionne cet
animal singulier pour se manifester avec si peu de cohérence ? Ou tant de variété ? »
Cela revient à dire qu'on ne peut parler pratiquement de « motivation » sans se situer plus ou moins
explicitement dans un cadre conceptuel ou théorique du sujet. Mettre en avant la notion de « motivation »
engage, dans une forme ou une autre, la causalité ; pousse à vérifier un certain « mécanisme ». Cela ne
signifie pas que parler de motivation soit nécessairement une forme de réductionnisme, mais assurément «
autant d'écoles psychologiques, autant de motivations ! ».
Maintenant reconnaître la motivation comme tributaire ou emblématique d'une théorie donnée questionne la
pertinence de ce concept :
1.
La motivation a-t-elle un contenu valide dans toute théorie du sujet ? Ou existe-t-il au moins une
théorie incompatible avec tout usage de cette notion ? Et pourquoi ?
2.
Peut-on élire la motivation comme objet théorique assez général pour favoriser la synergie des
différentes écoles ? Sans que l'une impose son modèle aux autres...
3.
Question qui — dans une approche plus épistémologique — peut prendre une autre forme : malgré ou
à cause de son ambiguïté conceptuelle, la motivation ne pourrait-elle permettre une connaissance
réunifiée du sujet, au-delà des approches partielles ?
Pour être crédible, l'hypothèse de cette dernière question doit résister à une dramatisation de l'ensemble de
ces interrogations. Ainsi en réduisant provisoirement chaque théorie à un système causal, on peut facilement
préjuger qu'à maintes reprises, telle motivation sera vue comme cause dans un système en même temps
qu'effet dans un autre, la « vraie » motivation étant plus en amont ; cette divergence essentielle interdisant
toute conciliation sauf à entreprendre des réformes.
Ces questions explicitées, une exploitation rationnelle du concept « motivation » passe par une approche
systémique, chaque sujet considéré comme le cadre d'une certaine dynamique énergétique (« système
individuel ») ; dynamique elle-même analysée au sein de tel ou tel « système » de psychologie dans tel et tel
milieu.
Les modèles de motivation
Selon la complexité de l'organisme étudié, les éléments théoriques peuvent plus ou moins se simplifier en
modèles adaptés aux objectifs. On peut par exemple concevoir la motivation comme déterminée par la
recherche d’expériences positives et par l’évitement des expériences négatives ; une personne pouvant être
conduite à l’automutilation ou à la violence parce que son cerveau est disposé à créer une réponse positive à
ces actions.
Selon une autre optique, les intérêts subjectifs existeraient avant l'entrée en scène de la motivation, celle-ci
ayant pour seul rôle de mobiliser l'individu entre ces préférences et les buts proposés : la motivation ne gère
plus l'orientation du comportement, mais uniquement ses aspects dynamiques.
L'intérêt des modèles diverge selon qu'ils se préoccupent de « concurrence » entre individus ou de «
concurrence » entre intérêts individuels :

Les simplifications théoriques et les modèles permettent de faire des hypothèses sur les raisons de la
diversité des comportements et c'est dans cette perspective que les modèles de motivation sont
élaborés et validés. Dans certains secteurs, en particulier l'enseignement, ces modèles servent euxmêmes de base à des échelles de motivation ;

Les modèles peuvent au contraire faire obstacle aux efforts d'élucidation des processus profonds en
cause ; par nature, tout modèle de motivation est inapte à rendre compte du processus de délibération
lui-même. Demeurant toujours en deçà de l'intégration des divers paramètres intéressants l'individu,
un irréductible facteur d'autodétermination (idiosyncrasie, libre-arbitre,...) borne la portée du modèle
ainsi que son intérêt prédictif. « À chaque personne, sa motivation ! »
Les théories de la motivation humaine
Article détaillé : Théories des besoins et des motivations.
On parle de « théorie de la motivation » pour désigner les préconceptions qui ont présidé généralement à
l'élaboration d'un modèle de motivation. On recense ainsi un grand nombre de « théories » :

théorie de l'attribution ;

théorie de l'autodétermination ;

théorie de l'autorégulation ;

théorie de l'efficacité personnelle ;

théorie de l'expectation ;

théorie du comportement planifié.
À chaque époque, ses conceptions de l'homme et ses théories de la motivation (Little 1999, McAdams 1999).
Les bases classiques des théories sont :

les pulsions et la réduction de la tension (plaisir) ;

les exigences de croissance et d'actualisation de soi ;

les bénéfices de la stabilité et de prévisibilité ;

les gratifications de la réussite (théorie des buts).
La théorie de la hiérarchie des besoins d'Abraham Maslow (1954)
Article détaillé : Pyramide des besoins de Maslow.
Accomplissement personnel
Estime de soi
Estime des autres
Amour, appartenance
Sécurité
Physiologique
Pyramide des besoins
Cette théorie[4] hiérarchise les besoins, et dit que plus on « monte » de niveau, et plus la motivation est
importante. Mais on ne peut atteindre les niveaux supérieurs, que si les besoins plus primaires sont satisfaits.
Cette théorie précise également que « ces besoins ont une structure multidimensionnelle » [5], c'est-à-dire que
d'un sujet à un autre, le « niveau de satisfaction des besoins »[5] n'est pas le même.
Cette théorie est très critiquée aujourd'hui, car énormément de données montrent que plus on assouvit un
besoin, plus on cherche à le satisfaire.
La théorie des deux facteurs d'Herzberg (1959)
Le grand apport de cette théorie, « parmi les travaux les plus classiques » [6], est qu'elle montre que la
motivation peut être influencée par des facteurs externes, appelés extrinsèques.
Pour Herzberg[7], la motivation varie selon des facteurs internes, mais la démotivation influe selon les facteurs
externes, qu'il appelle facteurs d'hygiènes.
Ainsi, la motivation n'est possible que si les facteurs d'hygiènes sont hauts. Mais il n'y a motivation pure Ces
deux concepts (motivation et démotivation) sont donc parallèles, et ne relèvent pas d'un continuum.
La somme de commentaires et de critiques suscités par les travaux d'Herzberg est importante. La méthode
utilisée pour le recueil des données est souvent critiquée car source de biais. En effet, la méthode des
incidents critiques consistait à recueillir les moments où les salariés se sont sentis heureux et les moments où
ils se sont sentis mécontents. Procédant ainsi, les conclusions établissent que seuls les facteurs intrinsèques
(accomplissement de soi, travail en lui-même, responsabilités) contribuent à la satisfaction, leur absence
menant à des états neutres. Les facteurs extrinsèques (rémunération, qualités du hiérarchique...) diminueraient
l'insatisfaction, mais n'influenceraient pas ou peu la satisfaction. La répartition entre facteurs internes et
externes peut être interrogée. On peut en effet se demander si les responsabilités confiées sont un facteur
interne ou externe. Plus globalement, ce modèle confond allègrement deux notions aujourd'hui clairement
distinctes : motivation et satisfaction. Cette critique est portée par des auteurs comme Claude Levy-Leboyer ou
Robert Francès[8]. L'intérêt de ce modèle est d'avoir engendré le mouvement dit de l'enrichissement au travail.
La théorie du besoin de réalisation de McClelland (1961)
Cette théorie est construite à partir de la mesure des besoins, à l'aide du TAT. David McClelland fait ressortir
trois types de besoins faisant motivation au travail :
1.
Les besoins de réalisation : ceci renvoie à l'envie de réussir (Accomplissement) ;
2.
Les besoins de pouvoir : ceci renvoie à vouloir avoir de l'influence sur autrui ;
3.
Les besoins d'affiliation : ceci renvoie au besoin de relations sociales satisfaisantes.
Ainsi, ces trois facteurs semblent avoir comme objectif de montrer que « la volonté de réussir est une automotivation puissante »[9].
La théorie des caractéristiques de la tâche (1968)
Cette théorie a eu, pour effet historique, un enrichissement du travail, par le fait de la nature de la tâche
proposée par l'auteur. Pour Hackman, le chercheur à son origine, on trouve cinq facteurs influençant la
motivation :
1.
La variété des tâches (V) ;
2.
Les tâches pouvant être réalisées entièrement (I pour identité) ;
3.
La signification des tâches (S) ;
4.
L'Autonomie individuelle (A) ;
5.
Un retour sur ses activités (F pour feedback).
Hackman et Oldham proposent une formule afin de calculer un score de motivation :
Score =
Plus tard, en 1976[10], ces deux auteurs ajoutèrent plusieurs facteurs dont un important, le désir de
reconnaissance, qui affecterait les cinq autres.
Les théories béhavioristes
Le béhaviorisme tenant par principe pour négligeables les caractéristiques individuelles internes, la motivation
résulte toujours en premier lieu de facteurs liés plus ou moins étroitement au conditionnement et plus
précisément des différents renforcements extrinsèques exercés sur les comportements considérés comme
positifs. [11].
La théorie V.I.E de Vroom (1964)
Cette théorie[12] cognitiviste, appelée aussi « la théorie du résultat escompté »[13], repose sur trois concepts :
1.
La « valence » (V) : C'est la valeur, positive ou négative, que l'on attribue au résultat de ses actions ou
de sa performance. C'est répondre à la question : ce que j'obtiens en retour pour ma performance
accomplie, c'est important ou pas pour moi ? Dans le cadre du travail, par exemple, l'important pour
certains peut être le niveau du salaire, pour d'autres d'avoir du temps libre. Ces préférences sont
mesurables sur une échelle de -10 à +10 ;
2.
L'« instrumentalité » (I) : Est-ce que la performance est corrélée avec le résultat ? C'est la probabilité
perçue du lien entre la performance à atteindre et ce que j'escompte en retour. C'est répondre à la
question, si je fais ceci, alors est-ce que j'obtiendrai cela en retour ? Mesurable sur une échelle de 0 à
1;
3.
L'« attente » (E) : Est-ce que l'effort aboutit à une performance ? c'est répondre à la question, si je me
mobilise pour faire cela, est-ce que j'arriverai à cette performance ? Mesurable sur une échelle de 0 à
1.
On trouvera une description de ce modèle de motivation en français dans le traité de psychologie du travail de
C. Levy-Leboyer et JC. Spérandio paru au PUF en 1987 ou plus récemment dans Legrain H. Motivation à
apprendre : mythe ou réalité ? L'Harmattan, 2003, page 42 à 51. L'intérêt de ce modèle est que des recherches
quantitatives ont pu montrer un lien entre la motivation, ainsi mesurée, et les efforts déployés dans un travail
ou un apprentissage.
Vroom propose une formule calculant la force de la motivation (F) :
La théorie de l'équité d'Adams (1963, 1965)
Selon cette théorie (1963[14], 1965[15]), l'individu calculerait un « score » pour lui même, et un score pour autrui,
afin de déterminer s'il y a de la « justice sociale ». La motivation viendrait donc des représentations mentales
(théorie cognitiviste).
Sachant que R correspond aux Résultats (ex. : salaire), et A à l'Apport (ex. : effort donné).

Si le score du sujet est égal à celui d'autrui, alors il y a équité, et donc il sera motivé ;

Si les scores sont inégaux, alors il n'y a pas équité, et la motivation baisse. Même dans le cas où le
sujet serait surestimé, il va perdre de sa motivation, non pas par un changement de comportement,
mais par un changement de perceptions.
La théorie du renversement (1982)
Article détaillé : théorie du renversement.
Présentée par Michael Apter en 1982[16], la théorie du renversement se préoccupe moins des déterminants
biologiques ou environnementaux de la motivation que de sa dynamique dans une approche cybernétique par
renversement entre des états relativement stables, dits états métamotivationnels. Elle prétend ainsi rendre
compte aussi bien des variations inter-individuelles avec des états préférés que des variations intra-
individuelles comme le passage (à environnement constant) de l'ennui à l'euphorie ou de la relaxation à
l'anxiété.
Avec la notion d’état métamotivationnel, l'individu apparaît comme moins foncièrement dépendant de pulsions
ou besoins vitaux puisque leur satisfaction est l'occasion d'un jeu ou d'une mise en concurrence renouvelée
(multistabilité) ; à chaque moment, un point d'équilibre et une forme d'engagement dans l'action sont en
définitive toujours prioritaires sur les résultats pratiques de ce comportement.
Quelques paires d'états métamotivationnels ont été dégagées et ont fait l'objet d'essais de validation. La plus
connue et la plus importante est la paire état télique/paratélique ; très proche d'ailleurs de la distinction
motivation extrinsèque/intrinsèque, le but (telos) au cœur de l'état télique étant la quintessence de la motivation
extrinsèque.
La motivation entre nature et culture
Le système hédonique est activé par le chocolat, pour ceux qui l'aiment par nature
Engagé dans une situation donnée, l'individu exprime une certaine motivation ; simplement dit de l'« entrain »
(ou enthousiasme). En pédagogie, l'on parle de « motivation situationnelle ».
L'entrain est lui-même fonction d'une motivation plus individuelle correspondant aux attraits personnels de la
situation ; par exemple, l'entrain d'un étudiant dans l'étude d'un ouvrage particulier sera en partie dépendant de
son goût pour la lecture. On peut parler à ce niveau d'une « motivation habituelle » ; motivation apte à engager
l'individu plus ou moins dans toutes les situations favorables à son expression.
La motivation habituelle est prioritairement déterminée par les intérêts profonds de l'individu ou « motivations
intimes » et accessoirement par des éléments liés à son histoire, à son développement. Le plaisir (cf. Système
hédonique) est le critère central de ce niveau de motivation puisqu'il signale l'adéquation des intérêts avec une
forme d'expression possible.
En pédagogie, l'on parle de « motivation contextuelle » : c'est par une motivation contextuelle d'ordre
esthétique qu'un élève assistera avec ravissement à un opéra alors qu'à la piscine, c'est le pur plaisir de nager
qui l'enthousiasmera.
Ces degrés de motivation entre l'intime et le vécu des expériences successives suffirait à décrire un individu
isolé, sans relation, puisqu'il lui suffirait de se laisser dériver au grée des opportunités qui se présenteraient
sans avoir aucun compte à rendre. Mais nous savons avec Sartre que « l'individu est une abstraction », et que
la culture est présente au cœur de l'homme, via la communication, l'éducation, les associations.
Si la nature participe par le plaisir à la motivation, la culture (contrariant en partie la spontanéité) implique le
renforcement dans la motivation du critère de l'autonomie. Très tôt l'enfant complète les plaisirs du « manger »
ou du « regarder » par la satisfaction de manger ou de regarder ce qu'il entend manger et regarder ; très tôt
l'autonomie s'impose à lui comme un instinct essentiel, instinct qui sera diversement reconnu par ses parents.
Réagissant aux interférences d'ordre culturel avec ses désirs, le besoin d'autonomie pousse l'individu à rester
le maître de ses choix.
La motivation quand elle est déterminée par le plaisir et le sentiment d'autonomie est dite « intrinsèque ».
Pour intime qu'il soit, le besoin d'autonomie n'est pas uniquement une posture défensive, il peut s'exprimer en
particulier par le besoin de réussite (Atkinson (1983)). Mais une réussite qui ne répondrait qu'à une nécessité
sociale, à une injonction éducative, sera dite « motivée extrinsèquement ».
Alors que certaines personnes issues d’une certaine culture y voient une motivante nourriture, d’autres n’y
pensent même pas
En résumé :
« Une activité qui est pratiquée pour elle-même, pour son contenu est dite intrinsèquement motivée, tandis
qu’une activité qui est pratiquée pour ses effets - pour l’obtention d’une conséquence positive ou pour
l’évitement d’une conséquence négative - est dite extrinsèquement motivée.[17] »
Finalement, privée de satisfaction ou de conviction, une personne motivée extrinsèquement n'est pas
essentiellement intéressée par l'activité en soi. Dans l'enseignement, cette motivation s'attachera à l'obtention
d'une note, d'une appréciation positive du professeur, d'un diplôme.
L'estimation d'un degré de motivation extrinsèque ne doit pas masquer la complexité à la base de la motivation
et faire tomber dans un schématisme dans lequel motivations ou individus d'un type ou d'un autre seraient
distingués sans grande prudence. Des échelles de motivation basées sur ce modèle essayent d'encadrer cette
discrimination.
Cette polarité « intrinsèque/extrinsèque » a été développée comme un continuum dans la théorie de
l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 1991).
Ces auteurs définissent plusieurs degrés d'autonomie (ou perte d'autonomie) en fonction de l'intensité de
l'assimilation des contraintes culturelles, depuis la simple prise en compte (« régulation identifiée ») jusqu'à l'«
oubli » des aspirations initiales (« régulation externe », opportunisme), le degré intermédiaire étant une
intériorisation des contraintes (« régulation introjectée »).
Cependant, cette gradation appliquée à l'apprentissage ne réduit pas le paradoxe du « vouloir l'autonomie » de
l'apprenant et l'effet de double contrainte qui en résulte au détriment de l'autonomie ; à ce titre « Ne pas faire
obstacle à l'autodétermination ! » est un mot d'ordre de première importance.
La théorie de l’autodétermination parle de « motivation autodéterminée » quand le besoin d'autonomie joue un
rôle prioritaire ; elle y ajoute le besoin de compétence et le besoin d’appartenance sociale ; trois besoins
psychologiques formant selon elle la base de la motivation humaine.
Bases biologiques impliquées dans la motivation
Les neurosciences ont mis, ces dernières années, en lumière les différentes bases biologiques impliquées
dans la motivation. Elles se composent d'hormones, et de différentes parties du système nerveux central. Ces
dernières serviront d'éclairages, afin de mieux comprendre certains types de motivation, expliqués ci après.
Hormones et motivation
Une motivation, servant à l'accomplissement d'assouvissement primaire tels que les comportements agressifs
et sexuels, peut être expliqué par l'augmentation de certaines hormones. Il est bien connu, en effet, que lors de
l'adolescence par exemple, le taux d'hormone est corrélé positivement, et significativement aux comportements
agressifs et tournés vers le sexe. Mais il est bien évident, que ces décharges hormonales, ne sauraient être
l'explication unique de comportements plus évolués.
Hypothalamus et motivation
Indication de l'hypothalamus
L'hypothalamus peut être également associé à la motivation de comportement assouvissant certains besoins
physiologiques tels que la soif et la faim. Cet « expert » du système végétatif, est le « commandeur » de ces
comportements. En effet, « l'hypothalamus peut être considéré comme un véritable ordinateur de la vie
végétative qui programme les composantes physiologiques de la faim, de la soif, de la sexualité, de l'ovulation,
les rythmes de base du sommeil, etc. »[18]. De plus, ce deuxième facteur explicatif de la motivation est
directement relié au système limbique, qui est au centre des émotions humaines, et ainsi, permet de
déclencher, ou inhiber, des comportements agressifs.
Par exemple, la stimulation de l'hypothalamus médian ventral entraîne le déclenchement de la lutte, alors qu'au
niveau dorsal, il déclenche la fuite. L'hypothalamus latéral, stimulé cholinergiquement, déclenche soit la soif,
soit l'agressivité.
Système hédonique et motivation
Le système hédonique, ou les réseaux déterminant dans la sensation de plaisir, participe évidemment au
déclenchement de cette force qu'est la motivation. Skinner a illustré cela avec sa boîte, où des rats étaient
directement stimulés au niveau de ces centres nerveux. Ceux ci préféraient mourir de faim, ou passer par
dessus un grillage électrifié, plutôt que d'arrêter de se stimuler.
Sources de motivation
Besoins
Article détaillé : besoin.
Besoins physiologiques
Ce genre de motivations, est vu comme telle, par la théorie de la pulsion de Hull (1943, 1952)[19]. Les plus
faciles à analyser, au moins superficiellement, sont celles basés sur des besoins physiologiques évidents. Cela
inclut la faim, la soif et le désir d’échapper à la douleur.
L’analyse des processus qui sous-tendent de telles motivations peut utiliser les recherches sur les animaux, en
éthologie, en psychologie comparative et en psychologie physiologique, et celle des processus hormonaux et
du cerveau dans ce qui semble commun au moins pour tous les mammifères et probablement tous les
vertébrés. Cependant :

chez les humains, ces motivations de bases sont modifiées et transformées par des influences
sociales et culturelles de plusieurs genres : par exemple, aucune analyse de la faim chez les humains
ne peut ignorer le problème des troubles de l’appétit comme l’anorexie et l’obésité, pour lesquels les
parallèles chez les autres animaux est peu clair ;

même chez les animaux, il est clair que les modèles antérieurs homéostase « manqueapprovisionnement » ne sont plus adéquats car de nombreux animaux se nourrissent par précaution
plutôt que sur la base de réactions, le cas le plus évident étant celui de la préparation à l’hibernation.
Ainsi, l'activation de l'hypothalamus, qui déclenche des comportements innés, ne peut se faire que par la
présence de stimuli intérieurs, couplés à des stimuli environnementaux. Cependant, ces derniers peuvent
prendre des formes très complexes (culture...), ce qui démontre que la motivation même des comportements
innés n'est pas si simple qu'on pourrait le croire au premier abord.
Autres motivations biologiques
À un autre niveau, on trouve d'autres motivations ayant une base biologique évidente mais qui ne sont pas
nécessaires pour autant à la survie immédiate de l’organisme. Cela inclut les motivations puissantes pour le
sexe, le soin parental et l’agression : là encore, les bases physiologiques sont similaires chez les humains et
les autres animaux, mais les complexités sociales sont plus grandes chez les humains (ou peut-être
comprenons-nous mieux ceux de notre propre espèce).
Dans ces domaines, des analyses à partir de l’écologie comportementale et de la sociobiologie ont offert de
nouvelles approches dans les dernières décennies du XXe siècle, mais restent controversées. Peut-être
similaire, mais à un autre niveau, est la motivation pour rechercher une stimulation nouvelle — appelée
exploration, curiosité ou recherche d’une excitation.
Un problème crucial dans l’analyse de telles motivations se pose quand elles ont un composant
homéostatique, qui peut augmenter avec le temps s’il n’est pas déchargé ; cette idée fut un composant clé des
analyses du début du XXe siècle comme, par exemple, chez Freud et Konrad Lorenz, et elle est un facteur
important de la psychologie populaire de la motivation. « La perspective psychodynamique cherche à découvrir
les motifs et les influences inconscientes qui s'organisent autour des pulsions sexuelles et agressives pour
orienter le comportement (Freud 1915) »[20]. Les décennies ultérieures, mieux informées au niveau biologique
cependant, impliquent que de telles motivations sont situationnelles et apparaissent quand elles sont (ou
semblent être) nécessaires pour assurer la bonne forme de l’animal ; elles se résorbent sans conséquence
quand leur occasion passe.
Buts secondaires
Les besoins biologiques secondaires importants tendent à engendrer des émotions plus puissantes et donc
des motivations plus importantes que d'autres besoins. L'une des études les plus connues est celle d'Abraham
Maslow avec sa célèbre pyramide des besoins. Une distinction peut être faite entre motivation directe et
indirecte. C’est par exemple le cas entre un cadre de travail agréable et la rémunération liée à cette activité.
Autres types de besoins
Outre les besoins physiologiques, d'autres types de besoins peuvent intervenir en tant que source de
motivation. Les besoins psychologiques tels que les besoins d'estime de soi, d'accomplissement, de pouvoir,
d'intimité, etc. sont une source importante, ainsi que les besoins sociaux tels le besoin d'avoir des relations
interpersonnelles.
Émotions
Les émotions, telles que l'amour, la peur, etc. sont également d'importantes sources de motivations.
Cognitions
Certaines sources de motivation font appel à la cognition, comme par exemple, les buts que nous nous fixons
et les valeurs auxquelles nous adhérons.
Autocontrôle
L’autocontrôle de la motivation est de plus en plus compris comme un sous-ensemble de l’intelligence
émotionnelle. Une personne peut être très intelligente selon une définition conservatrice (mesurée par de
nombreux tests d’intelligence), mais non motivée pour dédier son intelligence à l'accomplissement de certaines
tâches. La théorie de l'expectation (ou des attentes, ou encore de l'espérance) de Victor Vroom fournit une
valeur (la valence — cf. théorie de Vroom) qui montre cette idée d’autocontrôle, c'est-à-dire cette envie de
poursuivre un but particulier.
L’autocontrôle est souvent en contraste avec le processus automatique de stimulus-réponse, comme dans le
paradigme du comportement de B.F. Skinner.
Sources externes
Certaines sources externes à l'organisme peuvent nous motiver ou influencer notre comportement et
éventuellement devenir des motivations internes. Par exemple, le renforcement positif ou l'apprentissage par
observation sont deux formes de sources externes qui à la longue peuvent recruter de l'intérêt.
Coercition
La plus évidente forme de motivation externe est la coercition, quand l’évitement de la douleur ou d’autres
conséquences négatives a un effet immédiat. Quand une telle coercition est permanente, elle est considérée
comme un esclavage. Bien que la coercition soit considérée du point de vue éthique comme répréhensible par
beaucoup de philosophies, elle est largement pratiquée sur les prisonniers et aussi sous la forme de la
conscription. Les critiques du capitalisme moderne déclarent que sans réseaux de protection sociale,
l’esclavage des salariés serait inévitable.
Motivation de contrôle
Le contrôle de la motivation n’est compris que d’une manière partielle. Il y a de nombreuses approches de l’«
entraînement à la motivation », mais beaucoup sont considérées comme de la pseudoscience par les critiques.
Pour comprendre comment contrôler la motivation il est d’abord nécessaire de comprendre pourquoi tant de
gens manquent de motivation.
Dans les années récentes, des activités non rémunérées comme le surf sur l’Internet sont devenues des
préoccupations croissantes pour les employeurs, notamment ceux des nations dites riches. Certaines
entreprises ont utilisé des tactiques contraignantes pour contrer ce qui est perçu comme une menace, d’autres
essayent de définir certaines limites et la plupart appliquent des représailles dans les cas extrêmes. Même
pour les utilisateurs « à domicile », la dépendance à Internet, aux jeux vidéo ou à la télévision pose un
problème de désir.
Leur utilisation peut être expliquée par une boucle de renforcement positif rapide par fourniture d’endorphine,
une famille ersatz et l'alimentation de la curiosité. On sait que les connexions neuronales sont augmentées par
la répétition de l’activité, ce qui signifie qu’il est plus facile de recommencer une action (l’habitude) que de faire
quelque chose de nouveau.
La question clé pour la motivation est alors : quelles activités engendrent une réponse émotionnelle positive, et
lesquelles ne le font pas ? Les réponses à cette question sont explorées de plus en plus par la
neuropsychologie. « [Parmi] les principaux thèmes des neurosciences cognitives [on trouve la] neurobiologie
des états de vigilance et de motivation mis en jeu par les comportements orientés vers un but. [21] » On sait que
pour la plupart des gens, les activités qui comprennent de fortes impressions audiovisuelles ont un effet
émotionnel plus important. Des informations seulement issues d'un texte, à l’inverse, sont habituellement peu
motivantes. Cela semble intuitif vu que lire est une capacité entraînée à un haut niveau cortical alors que de
grandes parties du cerveau sont affectées au traitement de l’audiovisuel.
Comme les humains sont des animaux sociaux, il apparaît aussi naturel que les connexions sociales jouent un
rôle crucial dans la motivation. On connaît peu de choses sur la manière dont le cerveau humain traite de telles
relations, mais on peut assurer qu’elles sont puissantes. Comme des raisons personnelles peuvent gêner les
programmes de contrôle des motivations, on essaye d’apprendre aux enseignants et dirigeants à trouver des
relations pour leurs sentiments personnels ailleurs qu’avec leurs étudiants et employés.
Organisation
À côté des approches directes à la motivation, commençant tôt dans la vie, il est des solutions qui sont plus
abstraites mais peut-être néanmoins plus pratiques pour l’automotivation. Dans la pratique, chaque livre-guide
de motivation inclut au moins un chapitre sur la bonne organisation des tâches et buts de chacun. On indique
par exemple qu’il est indispensable de maintenir la liste de ce qui est fait et de ce qui reste à faire et d’éviter
que la routine ne fasse baisser l’attention. Beaucoup d’organiseurs de poche qui gèrent ces listes ne font que
supprimer ce qui est fait au lieu de le garder dans une liste séparée.
Il existe des programmes plus sophistiqués qui montrent l’évolution du réseau.
Un aspect intéressant et relativement négligé par la sociologie est la nature d’assuétude des jeux de rôle qui
utilisent un système de points d’expérience et des « niveaux » pour motiver le joueur et l'inciter à continuer ;
quand il a gagné suffisamment de points, il peut progresser au niveau suivant, et obtenir ainsi de nouvelles
facultés et un statut supérieur dans la communauté, s’il y en a une. Bien que de nombreux systèmes
électroniques aient un concept de base des priorités, peu explorent cette possibilité de manière
communautaire.
Notes
1.
↑ Georg Christoph Lichtenberg, Le Miroir de l'âme, Corti, 1997 (ISBN 2714306101).
2.
↑ Ludovic Robberechts, Essai sur la philosophie réflexive, J. Duculot, 1971, p. 45 (ISBN 2870370504).
3.
↑ a et b Roger Moyson, Le Coaching — Développer le potentiel de ses collaborateurs, De Boeck Université, deuxième
tirage 2004, p. 58.
4.
↑ (en) Maslow, Motivation and personality, Harper, New York, 1954.
5.
↑ a et b Paul Pellemans, Le Marketing qualitatif — Perspective psychoscopique, De Boeck Université, p. 41 (ISBN
2804115895).
6.
↑ Gustave-Nicolas Fischer et Jacqueline Vischer, L'Évaluation des environnements de travail — la Méthode diagnostique,
De Boeck Université, p. 23, (ISBN 2804126110).
7.
↑ Frédérick Herzberg et Charles Voraz, Le Travail et la Nature de l'homme, Entreprise moderne d'édition, Paris.
8.
↑ Robert Francès, Motivation et efficience au travail, Mardaga, 1995;
9.
↑ Sylviane Fritz, Moi et le management — Être l'acteur de son développement personnel, De Boeck Université, p. 67
(ISBN 2804126722).
10. ↑ (en) J. R. Hackman et G. R. Oldham, « Motivation through the design of work: Test of a theory », in Organizational
Behavior and Human Performance no 16, p. 250.
11. ↑ Voir notamment l'ouvrage de Burrhus F. Skinner, Pour une science du comportement : le béhaviorisme, Delachaux et
Niestlé, Paris, 1979 (traduction de la version anglaise de 1974).
12. ↑ (en) Vroom, Work and motivation, New York: Wiley, 1964.
13. ↑ Michel Amiel, Francis Bonnet et Joseph Jacobs, Management de l'administration, De Boeck Université, p. 66 , ISBN
2804126153).
14. ↑ (en) J. S. Adams, « Toward an understanding ok inequity », in Journal of abnormal and social psychology, vol. 67,
no 5, p. 422.
15. ↑ (en) J. S. Adams, « Inequity in social exchange », in L. Berkowitz, Advances in experimental social psychology,
Academic press, New York, vol. 2, p. 267.
16. ↑ (en) Michale Apter, The Experience of Motivation, 1982.
17. ↑ Sylvie Piché, Précurseurs motivationnels des performances sportive et scolaire, Université Laval, 2003.
18. ↑ Alain Lieury, Psychologie générale, cours et exercices, Dunod, Paris, 2000, p 220 (ISBN 2-10-005273-X).
19. ↑ (en) Hull, Behavior system, Yale U. Press, New Heaven, 1952.
20. ↑ Carol Tavris et Carole Wade, Introduction à la psychologie — Les Grandes Perspectives, De Boeck Université, p. 267
(ISBN 2804132846).
21. ↑ Jean Delacour, Une introduction aux neurosciences cognitives, De Boeck Université, p. 14 (ISBN 2804128180).
Voir aussi
Articles connexes

Préférence ;

Pédagogie ;

Boîte de Skinner ;

Nootropique.
Bibliographie

Jean Louis Muller, Olivier Carré, Nathalie Esnault : "Motiver aujourd'hui, c'est possible" éditions ESF
2007 (1ère édition 2003) (ISBN 2228884456).

Carol Tavris, Carole Wade, Introduction à la psychologie — Les Grandes Perspectives, Boeck
Université (ISBN 2804132846) ;

Gaston Cuendet, François Nakobogo, Yves Émery, Motiver aujourd'hui — Facteur clé de succès en
période de mutation, Les Éditions d'Organisation, col. « Pocket Business », Paris, 1986
2708107011)
(ISBN
;

Alain Lieury, Psychologie générale, Dunod, Paris, 2000 (ISBN 210005273X) ;

(en) J. Nuttin, Motivation, Planning and Action — A Relational Theory of Behaviour Dynamics,
Leuven University Press (ISBN 9061861543) ;

Paul Diel, Psychologie de la motivation, Petite Bibliothèque Payot, 1991 (1re éd. 1969) (ISBN
2228884456).
Liens externes

(fr) Un article sur les liens entre motivation et autodétermination : L'entretien motivationnel et la
théorie de l'autodétermination.

(fr) CARPEDIEM (Coordination d'Actions en Réseau pour l'Étude, le Développement et
l'Intégration de l'Entretien Motivationnel) .

(fr) La motivation au travail — Actupsy ;

Un dossier sur la motivation à l'école [1]

(fr)[pdf] Sur les théories de Maslow et Herzberg (université de Lille) ;

(fr) Site complet sur la théorie du renversement ;

(fr) AFDEM (Association Francophone de Diffusion de l'Entretien Motivationnel).
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qualité » (comparer avec la version actuelle).
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
Portail de la psychologie

Portail de la sociologie
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Approfondissement : les lois de l'Apprentissage
Intérêt
Les enseignants sont amenés à faire usage d'agents renforçateurs afin de permettre aux élèves d'acquérir des
connaissances. Cette technique utilisée de manière plus ou moins intuitive par les enseignants ou les parents
se réfère aux théories de l'apprentissage.
Une meilleure connaissance de ses lois sur l'apprentissage permet d'augmenter l'étendue des possibilités
d'intervention.
Objectifs

Connaitre l'une des principales lois de l'apprentissage : le
conditionnement opérant.

Savoir reconnaitre les différentes procédures afin d'appréhender de
manière plus complète le comportement d'un élève.
Volet connaissances
Le comportement :
Le comportement peut être défini comme la partie de l’activité d’un organisme qui se manifeste à un
observateur. Il s'agit donc d'une réponse observable et mesurable d'un individu. Ainsi si nous voulons parler
de la violence d'un élève, nous essayerons de la traduire en comportement. Ces comportements pourraient
donc être : donner des coups, crier.
Une loi de l'apprentissage : le conditionnement opérant
Le principe de base de ce type d'apprentissage est énoncé par la loi de l'effet de Thorndike (1874-1949) qui
stipule que le comportement d'un individu est fonction de ses conséquences. En effet selon cet auteur "un
comportement s'élabore et se maintient, ou au contraire s'élimine, selon la nature récompensante ou punitive
de ses conséquences".
Un autre théoricien important dans ce domaine est Skinner. L'apport de ce dernier réside dans une
systématisation des recherches sur le conditionnement opérant. Il a notamment défini la notion de
renforcement comme un événement qui, lorsqu'il se produit en conséquence d'un comportement, en
augmente la probabilité d'apparition. Pour exemple, si un élève travaille sur un exercice et que l'enseignant le
félicite pour son action alors le comportement de féliciation de l'enseignant et un renforçateur du comportement
de l'élève.
Skinner a distingué différentes procédures du conditionnement opérant :
- la procédure de renforcement positif : correspond à l'augmentation de la probabilité d’apparition du
comportement lors de la présentation d'un stimulus appétitif (agréable). Ainsi, on fait suivre le comportement
par un renforçateur appétitif.
ex : on donne un bon point à l’élève après qu’il ait récité correctement sa poésie.
- La procédure de renforcement négatif : correspond à l'augmentation de la probabilité d'apparition d'un
comportement lors du retrait d'un stimulus aversif (désagréable). Ainsi le sujet est dans une situation aversive
à laquelle il peut mettre fin par un comportement.
ex : L’enfant est puni, s'il se calme, il pourra ne plus être la risée de ses camarades.
- La procédure de punition négative : correspond à la diminution de la probabilité d'apparition du comportement
lors de la présentation d'un stimulus aversif. Ainsi, on fait suivre le comportement par la présentation d’un
stimulus aversif.
ex : l’enfant se chamaille, on le réprimande.
- Procédure de punition positive : correspond à la diminution de la probabilité d'apparition d'un comportement
lors du retrait d'un stimulus appétitif. Ainsi, le sujet est dans une situation agréable et lorsqu’il émet un certain
comportement cette dernière prend fin.
ex : L’enfant est retiré du jeu si il se chamaille
Un petit détour par le document ci-dessous, si vous désirez
connaitre une autre loi de l'apprentissage : le conditionnement
classique.
LE CONDITIONNEMENT
I. Introduction
La psychologie est l'étude des comportements. Dans la mesure où l'on conçoit que le
comportement résulte d'un apprentissage, on comprend l'intérêt qu'à pu avoir la notion de reflex
conditionné pour les psychologues du début du siècle : Intérêt théorique mais aussi
méthodologique car Pavlov a proposé une méthode permettant d'étudier l'apprentissage dans des
situations controlées.
II. La notion de conditionnement : Pavlov et le reflex conditionné
Définition : Le conditionnement est une forme simple d'apprentissage que l'on appelle
apprentissage associatif, association entre une stimulation et une réponse. Au départ, on a un
stimulus qui ne suscite aucune situation puis il acquiert la capacité à la provoquer. Les
psychologues proposent que toutes nos conduites seraient une somme de reflex conditionnels.
L'historique : Cette notion de reflex conditionnel, on la doit à Pavlov (1849-1936). Au départ,
c'était un physiologiste et un médecin russe, ses premiers travaux concernaient l'étude des
glandes digestives chez l'animal. Il étudiait les sécrétions salivaires chez le chien et il avait
remarqué que les chiens commençaient à saliver lorsqu'ils entendaient les pas du garçon de
laboratoire qui amenait la nourriture. Il a appelé cette sécrétion gastrique anticipée, la sécrétion
psychique, véritable objet d'étude sur ses travaux sur le reflex conditionnel. Lorsqu'on parle de
reflex ce n'est pas un automatisme, c'est ce que nous appelons une réaction, c'est-à-dire la
réponse d'un organisme à une stimulation du milieu. Conditionnel signifie que la réaction n'est
pas le fruit d'un montage inné mais c'est quelque chose de changeant simplement parce que le
milieu change, l'individu s'adapte aux exigences du milieu. La réaction est quelque chose
d'appris en fonction de certaines régularités provenant du milieu. L'adaptation correspond à
l'évolution des espèces ; quand Darwin parle d'adaptation, il parle d'une espèce entière
(adaptation phytogénétique). On insiste donc sur le caractère maléable de l'individu qui modifie
son comportement en fonction du milieu dans lequel il vit, cela soulève la question de l'inné et de
l'acquis. Pour les théories innéistes, nos comportements seraient déterminés de façon biologique
; pour les théories empiristes, elles insistent sur la plasticité des individus pour lesquels nos
comportements résulteraient des expériences passées avec le monde.
III. Le conditionnement classique
I on présente de la nourriture à un chien affamé, à tous les coups il se produit une réaction de
salivation qui n'intervient qu'avec certains stimuli. Cependant, on sait qu'il est possible de faire
en sorte que la présentation du stimuli provoque la réaction de salivation. Il suffit de présenter au
chien la sonnette juste avant de lui donner la nourriture, au bout d'un certain temps, après un
nombre suffisant de présentation sonnette-nourriture, on va constater que le chien salive dès la
présentation du premier stimulus. C'est ce phénomène que Pavlov a appelé le réflex conditionnel.
On parle de conditionnement parce qu'un processus qui ne provoquait pas systématiquement de
réaction acquiert la capacité à provoquer cette réaction, aspect de l'environnement qui devient un
déterminant comportemental, il s'est établi une sorte de connection entre le stimulus et la
réponse.
Les différentes composantes d'un conditionnement :
- La réaction inconditionnelle : C'est la réponse d'un organisme à une situation venant du milieu,
cette réponse est déclanchée de façon absolue par le stimulus approprié (ex : La salivation en
réponse à la nourriture).
- Le stimulus inconditionnel : C'est l'événement du milieu qui déclanche la réaction
inconditionnelle (ex : La nourriture). C'est indispensable pour établir un conditionnement, on
appelle cela un renforcement.
- Le stimulus neutre : C'est l'élément du milieu qui ne déclenche pas la réaction inconsciente à
laquelle on s'intéresse (ex : La sonnette).
- Le stimulus conditionnel : C'est le stimulus neutre qui change de statut au cours de l'expéreince,
après qu'il ait été présenté suffisamment de fois, la sonnette déclenche la salivation. C'est son
rôle physiologique qui s'est transformé puisqu'il est maintenant capable de provoquer une
réponse.
- Réponse conditionnelle : Réponse de l'organisme à la stimulation conditionnelle (salivation lors
de la sonnette).
On parle de stimulus conditionnel car il va provoquer des réactions sous certaines conditions, il
faut que le stimulus conditionnel précède le stimulus inconditionnel et que la présentation en
conjonction de ces deux stimuli aient eu lieu suffisamment de fois. La différence entre la réaction
inconditionnelle et la réaction conditionnelle, pour certains théoriciens ce principe serait une
substitution c'est-à-dire que le stimulus inconditionnel est devenu inutil, mais si on supprime le
stimulus inconditionnel l'extinction va se produire c'est-à-dire que la sonnette ne peut plus
déclencher la salivation. Un certain nombre d'auteurs considèrent que le conditionnement ne se
fait pas dans un stimulus de substitution mais de signalisation, le stimulus conditionnel devient
un signal biologique.
Notion de renforcement secondaire ou conditionnement d'ordre supérieur : Le stimulus
inconditionnel se déclenche naturellement sans apprentissage et c'est sur cette réaction naturelle
au départ que va jouer le stimulus conditionnel. L'organisme a intégré un nouvel apprentissage
dans son répertoire d'adaptation au milieu. Ce nouveau reflex conditionné va pouvoir servir de
base à l'acquisition d'autres conditionnements. Prenons l'exemple d'un chien qui salive à
l'apparition de la lumière, si on fait sonner une cloche avant ou en même temps que la lumière
s'allume sans présenter de viande il apprendra à saliver au seul son de la cloche, tout se passe
donc comme si la lumière était un stimulus inconditionnel et la cloche un nouveau stimulus
conditionnel.
IV. Le conditionnement classique : Acquisition d'une réponse conditionnelle
Exemples classique de réactions conditionnelles : Réactions sanitaires, palpebrale (fermeture de
paupière), électrodermale.
- Réaction palpebrale : Consiste à fermer les paupières lorsqu'un stimulus physique risque de
rentrer dans l'oeil, jet d'air envoyé dans la paupière, après conditionnement on s'aperçoit qu'un
simple bruit peut entrainer la fermeture de la paupière.
- Réaction électrodermale : La peau a la capacité de conduire le courant électrique, cette mesure
est liée à l'état émotif du sujet, par exemple on sait que la résistance de la peau augmente si on
fait entendre un bruit fort, qui fait peur (stimulus inconditionnel), avant ce bruit on peut présenter
un flash lumineux qui devient un stimulus conditionnel.
Les relations entre stimulus conditionnel et stimulus inconditionnel : Pour produire une réponse
conditionnelle la nature du stimulus est important. Garcia et Koelling, phénomène d'inversion
conditionné. Expérience pour montrer que certains stimuli conditionnels sont mieux amènes que
d'autres. Expérience avec des rats, on va les entraîner à boire de l'eau salée ou sucrée donc elle a
un certain goût. En même temps que l'animal boit, on lui présente un stimulus extérieur qui
représente une lumière ou un bruit. On utilise des stimuli composés de deux choses, un goût
associé à une caractéristique audio-visuelle. Pendant l'acquisition on va chercher à rendre
désagréable ces stimuli composés. Pour cela, deux solutions, on apparie le stimulus composé soit
à un agent émétique (-> Trouble digestif) soit à un agent douloureux (-> Choc électrique). Pour
vérifier l'apprentissage on va mesurer le taux de lapement d'un tube qui contient de l'eau, soit eau
avec un goût particulier (stimulus gustatif) soit de l'eau sans goût associée à un stimulus
extérieur, la lumière ou le bruit (stimulus audio-visuel). Lorsque le stimulus conditionnel est
gustatif, l'apprentissage est plus efficace avec un agent émétique, avec une caractéristique audiovisuelle l'apprentissage est plus efficace avec un agent douloureux. Il y a une relation entre le
renforcement et le stimulus conditionnel, l'apprentissage est d'autant plus efficace que la nature
du stimulus conditonnel peut être associé à la nature du renforcement. La nature du stimulus
conditionnel est important sur la production d'une réponse conditionnelle. Ceci est utilisé dans
certaines thérapies comportementales lorsque l'on veut éliminer certaines conduites. Le principe
est de présenter de façon systématique un stimulus aversif lors de l'apparition de la conduite que
l'on cherche à faire disparaître (alcoolisme, tabagisme...).
Les conditions dans lesquelles il est possible d'établir une réponse conditionnelle : Il faut qu'il y
ait préalablement une réponse inconditionnelle. Il faut que le stimulus neutre soit présenté
suffisamment de fois associé au stimulus inconditionnel. La principale condition est celle d'une
conjonction dans le temps entre le stimulus neutre et le stimulus inconditionnel. Il faut toujours
que le début du stimulus neutre précède le début du stimulus inconditionnel. Il doit toujours avoir
une continuité dans le temps qui va toujours dans le même sens. Pour établir une réaction
conditionnelle la règle est qu'il y ait une conjonction dans le temps entre le stimulus neutre et le
stimulus inconditionnel, cela pose un problème car cela veut dire que toutes les stimulations qui
interviennent dans le stimulus inconditionnel sont susceptibles de devenir conditionnelles. Donc,
un simple bruit provenant de la salle d'expérimentation peut ainsi supprimer une réponse
conditionnelle ou en allonger la latence, phénomène d'inhibition externe qui va impliquer d'isoler
le sujet pour mener à bien un apprentissage.
La force de réaction conditionnelle et extinction : Pour rendre compte de la force d'une réaction
conditionnelle il importe de préciser les caractéristiques des réactions en fonction de trois
paramètres : La fréquence, l'amplitude et la latence.
La fréquence : Après un certain nombre de présentations du stimulus neutre et du stimulus
inconditionnel on voit apparaître le stimulus conditionnel, réaction stabilisée, elle va apparaître
de façon constante avec une fréquence de 100%. A chaque fois que l'animal salive la fréquence
s'accroît en fonction du nombre de renforcements.
L'amplitude : Paramètre qui rend compte de la quantité de réponses. L'amplitude s'accroît en
fonction du nombre de renforcements jusqu'à devenir stable.
La latence : Délai entre la présentation du stimulus conditionnel et la réaction conditionnelle. La
latence diminue en fonction du nombre de renforcements.
A partir de la première réaction conditionnelle les facteurs qui jouent sur la force de la réponse
sont au nombre de deux, le nombre de répétitions de la conjonction entre le stimulus conditionnel
et le stimulus inconditionnel, c'est-à-dire avant la première réponse conditionnelle, on va pas
encore parler de renforcement, avant chaque présentation de la conjonction entre ces deux
stimulations va augmenter un potentiel exitatif nul au départ. Mais il faut que ce potentiel exitatif
atteigne un certain seuil pour traduire une exitation visible. Deuxième paramètre, l'intensité du
stimulus conditionnel, lorsqu'on la diminue la force de la réponse diminue et lorsqu'on augmente
l'intensité la force de réponse augmente.
L'extinction d'une réaction conditionnelle : Si on arrête de donner la nourriture au bout d'un
moment la force de la réponse diminue jusqu'à ce qu'elle disparaisse. La résistance à l'extinction,
la réaction est d'autant plus difficile à éteindre qu'elle a été beaucoup renforcée. Si après
l'établissement de la réponse conditionnelle on laisse s'écouler un certain temps c'est plus
difficile à éteindre. L'extinction est aussi plus difficile si on espace les essais renforcés et non
renforcés. Phénomène de récupération spontanée, une réaction conditionnelle est éteinte, on
laisse le sujet au repos. Si au bout de quelques jours on présente de nouveau le stimulus
conditionnel il arrive qu'il redevienne actif et qu'il produise une réponse conditionnelle. Cette
récupération spontanée est plus élevée lorsqu'on laisse s'écouler du temps entre la fin de
l'extinction et la nouvelle présentation du stimulus conditionnel. Le conditionnement n'a pas
totalement disparu, il est simplement inhibé.
V. Le conditionnement instrumental
= Le conditionnement opérant
A. Introduction
C'est un conditionnement qui consiste à faire en sorte qu'un comportement apparaisse chez
l'animal pour ensuite le récompenser. Lorsque ce comportement aura été récompensé
suffisamment de fois, le conditionnement sera établi. L'animal aura tendance à mettre en oeuvre
ce comportement afin d'obtenir une récompense. On a vu que dans le conditionnement classique
la récompense n'apparaît pas après un comportement émis par l'animal mais après un stimulus
conditionnel.
Skinner, il s'agit d'une boîte qui comprend une mangeoire pour recevoir de la nourriture ainsi
qu'un levier sur lequel il suffit d'appuyer sur le levir et faire apparaître une boulette de nourriture,
il va encore le faire quelques fois par hasard. Lorsque l'on mesure l'intervelle de temps entre
deux pressions successives du levier on constate que cette intervalle de temps diminue et au bout
d'un moment l'animal occupe tout son temps à appuyer sur le levier et à manger.
B. Définition du conditionnement instrumental
Une certaine réponse que le sujet donne entraîne une conséquence particulière, on dit que le sujet
a appris à associer la production d'un comportement avec l'apparition d'un certain renforcement.
Le conditionnement instrumental correspond donc à une modification de la probabilité de la
réapparition d'une réponse. Cette modification est entraînée par l'apparition d'un événement
particulier, ça peut être aussi le retrait d'un événement particulier. Cet événement particulier eest
qualifié de renforçateur. Le comportement du sujet est comme un instrument qui permet
d'obtenir un effet quelconque. Ce sont les actions du sujet qui opèrent des changements dans
l'environnement.
C. Expériences
Miller et Konorsky ont voulu voir si on pouvait mettre en place un conditionnement classique en
prenant comme stimulus neutre une stimulation proprioceptive. Stimulus qui consistait à fléchir
la patte du chien, cette flexion intervenait avant que la nourriture soit présentée, il s'agissait de
voir dans quelle mesure cette flexion pouvait provoquer une réponse de salivation. Au bout d'un
certain temps le conditionnement classique avait réussi c'est-à-dire dès qu'on pliait la patte le
chien salivait mais les chercheurs se sont aperçus que le chien flechissait lui même de façon
spontanée la patte. L'animal avait appris à associer une réponse à une conséquence particulière.
D. Différences avec le conditionnement classique
La contingence entre deux événements est une relation de nécessité entre ces deux événements.
A cause de ses propriétés renforçantes la nourriture rend la réponse plus probable. Dans une
situation de conditionnement classique, ce n'est pas le comportement de l'animal qui détermine
l'apparition du renforcement, c'est l'expérimentateur lui-même qui fixe cette apparition. Ce qui
importe donc dans une situation de conditionnement instrumental c'est la contingence entre le
stimulus renforçateur et la réponse. On parle aussi de conditionnement opérant car c'est une
action de l'animal qui est à l'origine du conditionnement. Le comportement opérant se manifeste
spontanément et non en réponse à une stimulation spécifique. On parle de conditionnement
répondant car le sujet apprend à répondre de façon directe à un stimulus qui provient de
l'environnement.
Le conditionnement opérant met plus en avant l'action spontanée de l'animal.
En conditionnement classique la réponse conditionnelle est analogue à la réponse
inconditionnelle. Le renforçateur entretient avec la réponse une relation fonctionnelle, c'est-àdire qu'il y a un lien fonctionnel entre la nourriture et le fait de saliver. En conditionnement
instrumental il y a aucune relation fonctionnelle ou aucun lien de cause à effet entre la réponse et
le renforcement.
Ex., répondre au téléphone est un conditionnement opérant, le stimulus discriminatif étant
répondre au téléphone. En conditionnement opérant un stimulus discriminatif nous informe qu'à
tel moment ou face à telle caractéristique de l'environnement telle réponse donnée sera suivie
d'un renforcement, le stimulus discriminatif est à l'origine du conditionnement opérant. La
sonnerie occasionne le comportement opérant de répondre au téléphone. Le stimulus
discriminatif ne nous oblige pas à répondre, il contrôle la réponse. Alors qu'en conditionnement
classique le stimulus conditionnel nous oblige à répondre.
E. Les différents types d'apprentissages instrumental
Il y a aussi des renforçateurs qui vont correspondre à des événements aversifs (désagréables).
Catégorisation en fonction du caractère aversif ou appétitif, selon la présence ou l'absence de
l'événement conséquent. Quand l'événement conséquent est présent, on va parler de contingence
positive, c'est quand l'émission de la réponse provoque une conséquence particulière. Quand il y
a une absence d'événement conséquent on parle de contigence négative, c'est-à-dire que
l'émission de la réponse se traduit par une absence de conséquence (ex., enfant qui fait son
intéressant, on fait mine d'avoir rien vu).
Conséquence appétitif, ex. enfant félicité pour avoir ramassé ses jouets. Quand cela reproduit le
comportement on parle de renforcement positif. Conséquence aversif, ex. enfant punit pour avoir
fouillé la pharmacie. On parle de punition positive car il le fait moins. Absence de l'événement
conséquent, ex. enfant qui ne reçoit pas d'attention des adultes lorsqu'il utilise un langage
grossier. Evénement conséquent appétitif, mais il y a absence de cette conséquence, cela va
diminuer la réponse, on parle alors de punition négative. Absence d'événements conséquents, ex.
le conducteur qui ralenti pour éviter une contravention, comportement aversif, renforcement
négatif, désagréable.
Notion de contingence : C'est une relation de nécessité entre deux choses. Par ex., la récompense
est un type particulier de contingence que l'on appelle renforcement positif. La punition est un
autre type de contingence que l'on appelle punition positive.
F. Les différents types de renforcement, notion de renforcement et de punition
Le renforcement : Qu'il soit positif ou négatif, il se traduit toujours par une augmentation de la
probabilité de réponse. Le renforcement positif est tout ce qui apparaît ou ce qui est introduit
dans la situation et qui augmente la force de la réponse. Ex., la nourriture qui est introduit en tant
que conséquence de l'appui sur le levier ou la récompense que l'on donne à l'enfant comme
conséquence d'avoir rangé ses jouets.
Le renforcement négatif est quelque chose qui disparaît de la situation et qui augmente la force
de la réaction. Augementation de la probabilité de réponse par le retrait de l'événement
particulier. Ex, l'arrêt du choq électrique lorsque l'animal presse sur le levier ou l'arrêt du mal de
tête quand on prend de l'aspirine. Le renforcemnt négatif donne lieu à deux types
d'apprentissages, par échappement et par évitement. L'échappement est lorsque l'individu essaie
de se soustraire à une situation aversive dès que le stimulus commence à apparaître (ex,
aspirine). L'évitement est lorsque l'individu se soustrait à une situation aversive en l'évitant, c'està-dire avant que le stimulus aversif commence à apparaître.
La punition : Elle se caractérise par une diminution de la force d'apparition d'une réponse. Ex.
quand l'animal appui sur le levier -> choc électrique ou contravention à l'automobiliste qui va
trop vite.
G. Réflexion sur l'efficacité d'un apprentissage, nature d'un renforcement et des punition
utilisées. Notion de programme de renforcement
Récompense / Punition : L'efficacité d'un apprentissage dépend de la nature des renforcements et
des punitions utilisées. Ex, on considère actuellement que l'apprentissage par récompense est
plus efficace qu'un renforcement par punition. Il a été montré que la punition est moins efficace
car si elle supprime temporairement une réaction elle ne l'affaiblit pas. Quand la punition est
efficace c'est qu'elle a aidé l'individu à changer son comportement. Pour que la nouvelle conduite
se maintienne il est nécessaire de la renforcer par des récompenses.
Délai entre la réponse et le renforcement : Programme de renforcement : Il y a d'autres facteurs
qui jouent sur l'apprentissage, par exemple la quantité de renforcement ou le délai entre chaque
renforcement. On se pose la question pour savoir si pour mener à bien un apprentissage
l'individu doit être récompensé à chaque fois ou de temps en temps. Le programme de
renforcement spécifie les relations entre la réponse et les renforcements. Il existe différents types
de programmes de renforcement. Les programmes de renforcement continus où chaque réponse
est suivie d'un renforcement, on considère que ce type de progression est efficace surtout au
début de l'apprentissage pour sa mise en place. Deuxième type, les programmes de renforcement
partiels ou intermitant, les renforcements se produisent quelques fois et non pas à chaque fois. Ce
renforcement partiel est plus efficace que le renforcement continu, l'apprentissage dans ces
conditions est plus difficile à mettre en place mais il est plus résistant à l'extinction.
Plusieurs types de renforcements partiels : Premier, ils prennent en compte le nombre de
réponses pour déterminer le délai entre deux renforcement, par ex. on peut décider de renforcer
la réponse une fois sur 20. On peut aussi décider de tirer au hasard la réponse renforcée, ex.
l'individu qui joue au tiercé. Deuxième type, ils prennent en compte le moment où la dernière
réponse a été fournie pour déterminer quand il doit avoir un renforcement, c'est-à-dire que
l'obtention du renforcement dépend d'un temps qui s'écoule. L'expérimentateur peut donner le
renforcement à chaque minute, dans la mesure où la réponse est correcte.
Efficacité de ces programmes : Les programmes de renforcement continus favorisent la mise en
place de l'apprentissage, par contre ils résistent assez mal à l'extinction. Dans les renforcements
partiels ou intermitants ils donnent à des débits de réponses plus élevés basés sur le hasard.
VI. Conditionnement classique et instrumental, aspect théorique
On peut se demander en quoi ces deux formes de conditionnement renvoient à deux formes
d'apprentissage. Certains théoriciens considèrent qu'il s'agit d'une seule et même forme
d'apprentissage. Pour défendre leurs positions ils s'appuient sur les similarités qui existent entre
ces deux types de conditionnement. Il y a besoin à chaque fois d'un renforcement, d'une
contiguité temporelle entre le renforcement et le stimulus conditionnel dans un cas (renforcement
classique) ou d'une contiguité temporelle entre le renforcement et la réponse pour ce qui est du
renforcement instrumental. Pour ces deux types de conditionnement il faut répéter cette
association. De façon générale, la force de la réponse augmente au fur et à mesure que l'on donne
des renforcements. En l'absence de renforcements il y a une extinction progressive de la réponse.
D'autres théoriciens considèrent qu'il s'agit de deux types distincts d'apprentissage. Leur premier
argument, dans un cas le renforcement déclenche la réponse alors que dans l'autre cas le
renforcement apparaît comme conséquent de la réponse. Dans un cas la réponse est déclenchée
automatiquement par le stimulus inconditionnel et dans l'autre cas la réponse est découverte par
hasard. Association entre deux stimulus alors que dans l'autre cas, association entre une réponse
et un renforcement.
A. Le conditionnement classique
Statut du stimulus conditionnel / stimulus inconditionnel : Premier type de modèle, stimulus
substitution, par ex. Pavlov va expliquer le conditionnement par un mécanisme de substitution,
c'est-à-dire que progressivement le stimulus conditionnel devient équivalent au stimulus
inconditionnel. Ce stimulus conditionnel est donc capable de remplacer le stimulus
inconditionnel. Deuxième type, stimulus réponse, le stimulus conditonnel ne s'associe pas au
stimulus inconditionnel mais plutôt à la réponse inconditionnelle.
Dans l'expérience de la réaction salivaire, a priori la réponse conditionnelle et inconditionnelle
est la même chose, c'est-à-dire que l'animal réagit à la lumière mais on va chercher les
différences. Premier argument, la réaction salivaire va être une composante de l'ensemble du
comportement alimentaire. La présentation de la nourriture (stimulus inconditionnel) déclenche
la salivation mais aussi des mouvements de mastication, de déglutition de la part de l'animal. Ces
mouvements de mastication et de déglutition n'interviennent pas lorsqu'on présente la sonnerie
ou la lumière. La présentation prématurée serait désavantageuse pour l'animal. Autre ex.,
conditionnement pavlovien du rythme cardiaque, pour mettre en place ce conditionnement on va
exposer l'animal à un son suivi d'un choc électrique. Dans un situation de ce type, la réaction
inconditionnelle est due au choc électrique (qui est donc le stimulus inconditionnel), se traduit
systématiquement par une augmentation du rythme cardiaque. Par contre, la réaction
conditionnelle qui est due au son peut se traduire aussi bien par une augmentation ou une
diminution du rythme cardiaque.
La représentation du stimulus inconditionnel : Selon certains auteurs, comme Sokolov, la
stimulation donnerait lieu à la formation d'un modèle interne ou à une représentation, et lorsque
deux stimulus sont présentés de façon contingente, il y a une association qui se créée entre ces
deux modèles internes ou ces deux représentations et c'est ça qui reproduirait le
conditionnement.
B. Aspects théoriques du conditionnement instrumental
Le renforcement correspond à une recherche de satisfaction, d'un soucis d'équilibre biologique
ou d'un simple principe de contiguité temporelle ? Le rôle du renforcement est de faire acquérir
ou de sélectionner une réponse qui existait déjà dans le répertoire du sujet ?
1. Ce à quoi correspond le renforcement ?
Les théories behavioristes ou comportementales considèrent l'apprentissage comme quelque
chose qui résulte d'une association entre les stimulations sensorielles et les réponses motrices.
La théorie de Guthrie : Pour rendre compte de l'apprentissage il a formulé la théorie de la
contiguité, c'est la contiguité temporelle entre un stimulus et une réponse qui est responsable de
l'association stimulus - réponse.
Thorndike : Pour rendre compte de l'apprentissage il a formulé la loi théorique de l'effet, c'est-àdire que le renforçateur serait efficace parce qu'il provoque une satisfaction chez le sujet. La loi
de l'effet : Au plus est le plaisir provoqué par une réponse suite à une stimulation, au plus fort
sera renforcée l'association stimulus-réponse, et à l'inverse, au plus fort est le déplaisir provoqué
par une réponse suite à une stimulation, au plus fort sera l'affaiblissement de l'association
stimulus-réponse.
Skinner propose la loi empirique de l'effet qui insiste plus sur la nécessité d'identifier les
circonstances où apparaît le renforcement. La notion de clef est la notion de contingence de
renforcement. 'C'est l'occurence simultanée d'une réponse et de certains événements conséquents
(renforcement) qui accroîent la probabilité que des conséquences du même type se produisent à
nouveau dans des circonstances analogues'. Dans la mesure où la conséquence d'une action est
plus positive c'est-à-dire qu'elle provoque une satisfaction chez le sujet, l'organisme cherchera à
faire réapparaître cette réponse dans des circonstances similaires.
Hull évoque un besoin d'équilibre biologique, il va parler d'homéostasie biologique pour rendre
compte du fait que l'organisme cherche à maintenir ses fonctions biologiques dans un état
d'équilibre. 'Chaque fois qu'une réponse arrive en contiguité avec une stimulation, cette
conjonction permet de réduire un besoin au niveau de l'organisme, il y a une association entre ce
stimulus et la réponse'. Le renforcement est donc défini comme quelque chose qui correspond à
une réduction de l'intensité du besoin. Tout ce qui est renforcement permet de refaire l'équilibre
biologique.
2. Le rôle du renforcement ?
Dans les conceptions classiques (Skinner, Thorndike), le renforcement agit sur les mécanismes
qui déterminent l'émission d'une réponse. Son rôle est de rendre l'emission d'une réponse plus
probable qu'elle ne l'était avant, l'individu apprend à donner une réponse appropriée à la
stimulation. D'autres auteurs considèrent que le rôle du renfocement ne serait pas de faire
acquérir une réponse mais plutôt de sélectionner une réponse qui existerait déjà dans le répertoire
du sujet.
C. Généralisation conditionnelle et discrimination
1. La généralisation conditionnelle
Une fois que l'on a établi une stimulation à un stimulus conditionnel, un stimulus autre (stimulus
connexe) peut provoquer une réaction. L'efficacité de ces stimuli connexes est d'autant plus
grande qu'ils sont semblables au stimulus original. Phénomène essentiel dans la vie courante car
chaque aspect du stimulus ne peut pas être conditionné.
Interprétation de Hull : Il commence à faire le lien entre un potentiel exitatif et inhibitif. Selon
Hull, lors de l'apprentissage le stimulus conditionnel va provoquer un potentiel exitatif. Selon
que ce potentiel dépasse ou non un certain seuil il donne lieu à une réponse plus ou moins forte.
La présentation non renforcée d'un stimulus provoque au contraire un potentiel inhibitif. Les
stimuli connexes donnent lieu à un potentiel exitatif généralisé dont la grandeur dépend de leurs
ressemblances avec le stimulus original (de départ). De la même façon, le potentiel inhibitif se
généralise en fonction aussi de la ressemblance avec le stimuli de départ.
VII. Conclusion sur les interprétations théoriques du conditionnement, examens de ce qui
différencie les modèles behavioristes par rapport aux modèles neurophysiologiques ou
cognitivistes
A. Interprétation behavioriste : Guthrie, Hull, Skinner
Dans chacune des théories on cherche à rendre compte des déterminants environnementaux de
l'apprentissage, c'est-à-dire que l'on cherche à décrire la variation des comportements en fonction
des conditions environnementales. Les interprétations se limitent toujours aux observables de la
situation. ces observables sont les stimuli en tant qu'ils déterminent les réponses et les réponses
en tant qu'elles sont déterminées par les stimuli. Skinner, les changements qui interviennent dans
l'organisme résultent obligatoirement de la simultanéité entre une réponse et certains événements
conséquents à cette réponse. C'est le fait que deux choses arrivent en même temps qui accroît la
probabilité de donner une réponse analogue dans des circonstances similaires. L'apprentissage ne
résulte pas des modifications des représentations internes élaborées par l'individu, il y a une
liaison qui se créée entre des stimuli et des réponses.
B. Différences avec les autres types d'interprétation
1. Les interprétations neurophysiologiques
Les théories neurophysiologiques se centrent plutôt sur la façon dont ces facteurs
environnementaux agissent au niveau des circuits neuronaux. Tout ce qui se passe pendant une
conduite se passe à la fois au niveau du corps et du cerveau. Ces théories cherchent à décrire
l'état du cerveau avant et après l'apprentissage. Ces interprétations sont modernes, Pavlov
proposait d'interpréter la liaison conditionnelle entre stimulus et réponse. Le phénomène
important était une liaison entre le stimulus conditionnel et le stimulus inconditionnel qu'il
décrivait comme une sorte de connection physiologique qui s'établissait au niveau du cortex
entre les centres récepteurs du stimulus conditionnel et du stimulus inconditionnel. Lorsqu'il s'est
établi cette connection neuronale, il suffit de présenter le stimulus conditionnel, 'La présentation
du stimulus conditionnel irradie le stimulus inconditionnel et provoque une réponse'.
2. Interprétation cognitiviste
Tolman : C'est à lui que l'on doit les premières explications théoriques type cognitiviste de
l'apprentissage (1940). Il décrit l'apprentissage d'un labyrinthe, en se déplaçant dans le labyrinthe
on élabore une image de l'environnement c'est-à-dire une carte des lieux, cette image interne va
être utilisée pour se déplacer de nouveau dans le labyrinthe. Cette fois-ci on postule que
l'apprentissage aboutit à une représentation interne de la structure du monde. Ces représentations
internes intercallées entre les stimuli et les réponses vont conduire l'individu à agir d'une certaine
façon. Il fait l'hypothèse que ces représentation sont stockées dans une mémoire
représentationnelle. L'apprentissage ne se limite plus à un système d'actions et de perception
mais en plus de représentations.
Définitions cognitivistes
Apprentissage associatif : Il consiste à former dans une mémoire représentationnelle par des
processus cognitifs (ex., perception, attention...) une structure cognitive qui conserve et organise
l'information concernant les différents éléments qui surviennent dans la situation.
La cognition : C'est l'ensemble des processus mentaux qui s'intercallent entre les stimuli et la
réponse, et qui transforment l'apport sensoriel, le traduisent en code abstrait ou représentation,
l'entreposent en mémore et le repêchent plus tard. Quand on parle de cognition on parle de
différentes étapes dont l'attention, la perception, la représentation, la récupération des
informations...
Les cognitivistes considèrent qu'il y a certains processus cognitifs qui représentent le monde et
d'autres processus qui décident des actions à effectuer en fonction de ces représentations. On
réintroduit l'esprit comme causal et la détermination du comportement se fait par la boîte noire.
Dans les théorie béhavioristes la notion de renforcement est fondamentale mais pas dans les
théories cognitivistes.
Conclusion
On a essayé de comprendre la différence entre les explications behavioristes, cognitivistes et
neurophysiologiques à travers l'étude de l'apprentissage. La grande différence entre une
explication behavioriste et cognitiviste est que l'explication behavioriste se limite aux données de
la situation alros que l'explication cognitiviste évoque l'existence de processus internes. La mode
est plutôt aux explications cognitivistes car elles sont plus humanistes.
Bibliographie
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DELANNOY C, L'intelligence peut-elle s'éduquer ?, Hachette, 1992
GAONAC'H D, Manuel de psychologie pour l'enseignement, Hachette, 1995
GIURGEA E, L'héritage de Pavlov, Mardaga, 1995
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LUSSIER F, Neuropsychologie de l'enfant : troubles développementaux et de l'apprentissage,
Dunod, 2005
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RAMOZZI-CHIAROTTINO Z, De la théorie de Piaget à ses applications, Centurion, 1989
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décembre 1980
THOMAS R, Les attitudes, Que sais-je ?, PUF, 1993
WINNYKAMEN F, Apprendre en imitant ?, PUF, 1990
Limites et précautions
Ces différentes informations présentées dans ce volet sur l'apprentissage ne doivent pas être prises comme
des règles de conduite auquelles les enseignants auraient à se conformer parce qu'elles seraient déduites
d'une connaissance scientifique fondamentale assurée.
Ces dernières sont présentées dans le but d'initier à un échange entre des faits expérimentaux vérifiés et le
monde de l'enseignement. Il est donc important de percevoir ce contenu comme un outil de lecture des
apprentissages et comportements d'un individu. En espérant simplement que cet apport vous permettra
face à une difficulté d'apprentissage ou de comportement de pouvoir envisager les choses de manière multiple.
Pour aller plus loin
Rivière, V. (2006). Analyse du comportement appliqué à l’enfant et l’adolescent. Presses Universitaires du
Septentrion