1.2.2 Quelques principes à la base de la conception actuelle de l

• Savoir
Au singulier, le savoir
désigne l'ensemble des
connaissances acquises
grâce à l'étude, à l'obser-
vation
et à l'expérience.
Au pluriel, les savoirs réfè-
rent souvent aux connais-
sances de type théorique
(connaissances déclara-
tives) apprises à l'école.
• Savoir-faire
Habiletés intellectuelles
ou dans
tout autre
domaine (moteur, social,
etc.); en milieu sco-
laire, correspondent aux
connaissances procédu-
rales
et conditionnelles.
IL~
Attitudes et croyances,
réponses affectives
et
comportements sociaux,
connaissance de soi
et des
autres;
tout apprentissage
associé au domaine social
et affectif.
ILSavoir-devenir
Savoirs associés au déve-
loppement personnel, à
la capacité à s'inscrire au
présent dans un projet de
vie visant
la pleine actua-
lisation de soi.
• Savoir-vivre ensemble
Respect
et appréciation des
différences individuelles,
capacité à établir des rela-
tions harmonieuses avec
autrui
tout en exprimant sa
personnalité propre.
• Savoir-agir
Savoir qui intègre plu-
sieurs autres types de
savoirs (savoirs, savoir-
faire, savoir-être, etc.)
dans une réponse plus
complexe; l'expression
d'une compétence.
~agogie actualisante
Projet éducatif qui
tente
de s'adapter aux carac-
téristiques individuelles
de chaque apprenant en
vue d'actualiser son plein
potentiel.
1.2.2 Quelques principes à la base de la conception actuelle
de l'apprentissage scolaire
Il convient tout d'abord de préciser le sens que nous accordons à un terme associé de près
à l'apprentissage scolaire, soit le savoir, et ses liens avec les deux autres membres du trio
«apprentissage-savoir-connaissances». Par« savoir», on entend, comme Legendre (2005),
«l'ensemble des connaissances approfondies acquises par un individu, grâce à l'étude
et à l'expérience» (p. 1202). L'une des classifications informelles des objets de l'appren-
tissage scolaire, aujourd'hui d'usage courant chez les enseignants, répartit d'ailleurs les
divers types de savoirs visés par l'école en savoirs (connaissances déclaratives), savoir-
faire
(connaissances procédurales et conditionnelles), savoir-être (attitudes et valeurs),
savoir-devenir (buts personnels), savoir-vivre ensemble (habiletés interpersonnelles
et relations sociales) et savoir-agir (compétences disciplinaires et transversales). Nous
reviendrons sur ces diverses catégories de connaissances et en particulier sur le concept
de «compétences)) (voir la section 1.4), mais pour l'instant, retenons que «savoir)) est un
terme générique désignant un ensemble de connaissances, tel qu'on l'utilise, par exemple,
dans l'expression« construire son savoir». L'apprentissage est donc le processus par lequel
l'apprenant construit son savoir (ou plus exactement ses «savoirs»), à l'aide des connais-
sances acquises par l'étude, l'observation ou l'expérience.
Avant de présenter notre définition, posons quelques jalons de celle-ci. Pour ce faire,
nous nous sommes inspiré, entre autres sources, des principes à la base d'une concep-
tion cognitive de l'apprentissage (Tardif, 1992), des principes de l'apprentissage dans une
perspective constructiviste proposés par Slavin (2008), de certaines définitions sociocons-
tructivistes de l'apprentissage scolaire (par exemple, Jonnaert et Vander Borght, 2009;
Raymond, 2006), mais également de certains volets, d'inspiration humaniste, du projet
de pédagogie actualisante (Landry, Ferrer et Vienneau, 2002). Voici les sept principes
sur
lesquels s'appuie notre définition de l'apprentissage scolaire:
1. L'apprentissage est un processus. Bien que le terme «apprentissage)) puisse servir à
désigner le contenu de ce qui est appris (par exemple, les apprentissages réalisés en
mathématique), l'apprentissage scolaire est avant tout un processus, lequel s'inscrit
dans le temps et dont le résultat, l'apprentissage-produit, n'est que le moment final.
Par «apprentissage», nous faisons donc référence au processus continu par lequel
l'apprenant construit sa connaissance de soi et du monde.
10 LES CONCEPTS DE BASE EN APPRENTISSAGE
Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement.
Théories et pratiques. Boucherville, Gaëtan Morin, 324 p.

2. L'apprentissage est interne. L'apprentissage scolaire est un processus interne, dont
la manifestation n'est pas toujours directement observable (il ne faut pas confondre
apprentissage et performance).
En tant que processus interne, il n'est pas trans-
missible.
Le meilleur médiateur du monde (comme un enseignant hors pair) peut
emmener l'élève jusqu'aux portes
de la connaissance, mais seul l'apprenant peut en
franchir
le seuil (Gibran, 1978).
3. L'apprentissage est constructif. L'apprentissage scolaire est un processus actif, dans
lequel l'apprenant doit s'engager tout entier, aussi bien cognitivement qu'affective-
ment.
Il nécessite un effort conscient au moment de la réception (par exemple, au
moyen de l'attention sélective), du traitement (par exemple, en utilisant des straté-
gies d'apprentissage) et de l'emmagasinage de l'information (par exemple, en ayant
recours à l'organisation
des connaissances). L'apprentissage est quelque chose que
l'on construit, et non quelque chose qui nous arrive (Dalceggio, 1991).
4. L'apprentissage est interactif. L'apprentissage scolaire est un processus interactif. La
médiation entre l'apprenant et les contenus d'apprentissage s'effectue aussi bien par
les interactions sociales (entre les élèves et l'enseignant) que par les ressources mises
à la disposition de l'élève (telles qu'un didacticiel). L'apprentissage peut également
être qualifié
de «dynamique», puisqu'il «se construit en interaction constante avec
ses connaissances et à travers ses échanges avec les autres» (Raymond, 2006, p. 43).
On apprend avec les autres et par leur entremise.
S. L'apprentissage est cumulatif. L'apprentissage scolaire est une construction constante,
dont l'un
des principaux matériaux est constitué des connaissances antérieures de
l'apprenant. Chaque apprentissage devient ainsi la «brique» sur laquelle vient se
poser et s'appuyer un nouvel apprentissage. Toute connaissance, qu'elle soit décla-
rative, procédurale ou conditionnelle, enrichit la structure cognitive de l'apprenant.
Plus on apprend, plus on est en mesure d'apprendre.
6. L'apprentissage est le produit d'une culture. L'apprentissage scolaire, comme toute
autre
forme d'apprentissage, s'inscrit à l'intérieur d'une culture donnée. Tout savoir
est par nature culturel et est« modelé par l'interaction
avec les autres membres de
notre culture» (Barth, 1993, p. 53). Le savoir est donc tributaire de la culture dont il
émerge et il évolue dans le temps, telle une spirale (Bruner, 1991).
7. L'apprentissage est multidimensionnel. L'apprentissage scolaire est un processus
qui fait appel à toutes
les dimensions de la personne de l'apprenant. L'apprentissage
ne se limite pas à la seule dimension cognitive (comme le savoir et le savoir-faire).
Apprendre, c'est également progresser dans
la connaissance de soi et des autres
(savoir-être),
c'est enrichir son monde affectif et ses relations sociales (savoir-vivre
ensemble), c'est apprendre à intégrer tous ses savoirs (savoir-agir) au sein d'un projet
de vie visant à la pleine actualisation de soi (savoir-devenir).
1.2.3 Une définition de l'apprentissage scolaire
Sous n'avons pas la prétention, ici, de fournir une définition absolue et définitive de l'ap-
prentissage vécu en contexte scolaire. Nous visons plutôt à en proposer une définition
qui soit cohérente par rapport aux principes directeurs de la pédagogie contemporaine
t1!0ir les sept principes qui précèdent) et aux plus récentes données de la psychopédagogie,
D:luant l'incontournable contribution des théories constructiviste et socioconstructiviste.
• Performance
Expression des appren-
tissages réalisés dans une
production quelconque
(par exemple, travail sco-
laire, test, examen syn-
thèse).
La performance
scolaire fournit
un indice
des compétences
et des
apprentissages déve-
loppés par l'élève.
~cture cognitive
Ensemble des connais-
sances emmagasinées
et organisées dans la
mémoire à long terme;
tout ce que l'apprenant
sait déjà, incluant les
règles
et les stratégies uti-
lisées pour
le traitement
de l'information.
~tualisation de soi __ _
Processus de toute une
vie menant au dévelop-
pement optimum du
potentiel de l'être humain,
quels que soient ce
potentiel
et la forme ou
l'expression de
cette réa-
lisation de soi; pour cer-
tains humanistes, c'est
le
but ultime de l'éducation.
CHAPITRE 1 11

• Valeurs
Principes ou croyances
qui influencent les com-
portements et
les choix
des individus. Certaines
valeurs sont considérées
comme universelles (par
exemple,
la Déclaration
universelle des droits de
l'homme), d'autres ont
une connotation plus indi-
viduelle (par exemple, le
droit à la différence).
L'apprentissage scolaire est le processus interne et continu par lequel l'apprenant
construit par
lui-même sa connaissance de soi et du monde. Il s'agit d'un processus inte-
ractif, alimenté par les interactions sociales entre pairs et par la médiation de l'adulte.
L'apprentissage est un processus cumulatif, toute nouvelle connaissance venant enrichir
la structure cognitive de l'apprenant. C'est aussi un processus de nature culturelle et
multidimensionnelle dans lequel toutes les dimensions de la personne apprenante sont
engagées en vue de l'acquisition de connaissances, d'habiletés, d'attitudes et de valeurs .
LES OBJETS DE L'APPRENTISSAGE SCOLAIRE
Si l'objet de l'apprentissage humain peut être considéré comme la vie elle-même, sur quels
objets portera plus spécifiquement l'apprentissage scolaire? Mentionnons tout d'abord
qu'il
existe de nombreux systèmes de classification des objets de l'apprentissage scolaire.
Nous en présenterons brièvement quelques-uns, parmi les plus connus et les plus utiles: les
trois domaines de l'apprentissage scolaire (Bloom, 1969), la version révisée de la taxonomie
cognitive de Bloom (Anderson et Krathwohl, 2001), les cinq grands types d'apprentissage
(Gagné, 1972), les trois catégories de connaissances (Tardif, 1992) et la classification des
apprentissages scolaires à l'intérieur des programmes d'études (Legendre, 2005).
Étant donné leur importance et l'ampleur du débat qui entoure leur implantation en
milieu scolaire, nous accorderons une attention particulière à la notion d'« apprentis-
sage en termes de compétences», une conception nouvelle des objets de l'apprentissage
découlant
des théories constructiviste et socioconstructiviste en éducation, à laquelle
nous consacrerons la section 1.4.
1.3.1 Les classifications associées aux domaines
de l'apprentissage scolaire
En 1948, tandis qu'il enseigne à l'Université de Chicago, Benjamin Bloom se voit confier
la mission d'organiser les examens nationaux des écoles secondaires américaines. Il
constate alors le besoin d'un système qui lui permettrait de classifier les questions pro-
posées par l'équipe d'examinateurs selon le domaine d'activité en cause (résoudre un
problème mathématique et se tenir en équilibre sur une poutre sont deux habiletés fort
différentes), puis à l'intérieur de chaque domaine, les habiletés mesurées selon leur niveau
de difficulté (répondre à une question de compréhension littérale est autrement plus facile
qu'analyser le contenu d'un texte littéraire).
C'est ainsi que Bloom et ses collègues en viendront à proposer une typologie permet-
tant
de classifier les objectifs ou résultats d'apprentissage poursuivis à l'école en trois
grands domaines:
• Le domaine cognitif, qui concerne tous les apprentissages relatifs aux connaissances et aux
habiletés intellectuelles (par exemple, nommer les lettres de l'alphabet, extraire la racine
carrée d'un nombre, expliquer les causes qui ont mené à la Seconde Guerre mondiale);
• Le domaine affectif, également désigné sous le nom de «domaine socioaffectif »,
qui inclut tous les apprentissages scolaires associés aux attitudes et aux valeurs
(par
exemple, adopter une attitude de respect envers les différences individuelles,
valoriser
la diversité) ;
• Le domaine psychomoteur, qui porte sur les apprentissages scolaires impliquant la
maîtrise d'une habileté motrice ou psychomotrice (par exemple, tracer les lettres de
12 LES CONCEPTS DE BASE EN APPRENTISSAGE