No. 100, 2014

Vereinigung für Angewandte
Linguistik in der Schweiz
Association Suisse de
Linguistique Appliquée
Associazione Svizzera di
Linguistica Applicata
Associaziun Svizra da
Linguistica Applitgada
Le Bulletin suisse de linguistique appliquée est l'organe de publication de l'Association Suisse de
Linguistique Appliquée (VALS/ASLA).
Publié avec le soutien financier de l'Académie suisse des sciences humaines et sociales (ASSH /
SAGW), le Bulletin suisse de linguistique appliquée parait deux fois par an.
Chaque article édité dans le Bulletin a été soumis à un processus de double-blind peer review.
Abonnement personnel
Suisse CHF 30.-
Etranger CHF 35.-
Abonnement institutionnel
Suisse CHF 50.-
Etranger CHF 55.-
Prix au numéro
Suisse CHF 25.-
Etranger CHF 25.-
Pas de réduction librairie
Rédaction
Prof. Alain Kamber (Université de Neuchâtel)
E-mail: [email protected]
Institut de langue et civilisation française
Fbg de l'Hôpital 61-63, CH-2000 Neuchâtel
Responsable comptes rendus Prof. Martin Luginbühl (Université de Neuchâtel)
E-mail: [email protected]
Administration
Clelia König et Florence Wälchli (Université de Neuchâtel)
Abonnements, commandes
Institut des sciences du langage et de la communication
Centre de linguistique appliquée
Rue Pierre-à-Mazel 7, CH-2000 Neuchâtel
E-mail: [email protected]
CCP: 20-7427-1
© Centre de linguistique appliquée de l'Université de Neuchâtel, 2014
Tous droits réservés.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, II • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
Table des matières
Retour vers le futur. Quelques repères commentés pour esquisser
l’avenir de la linguistique appliquée
Johanna MIECZNIKOWSKI
Vorwort ..................................................................................................... 1-2
Jean-François DE PIETRO, Alexandre DUCHÊNE &
Alain KAMBER
100 numéros, ça se… pense .................................................................. 3-10
Section I: Situation sociolinguistique de la Suisse ............................ 11-29
Walter HAAS
Die Schweizer Sprachen an der Jahrtausendschwelle ........................ 15-21
Federica DIÉMOZ
Questions, méthodes et défis du plurilinguisme en Suisse .................. 23-29
Section II: Linguistique générale / linguistique
appliquée: quelles relations? ................................................................ 31-51
Jean-Paul BRONCKART
Une si féconde instabilité!!! ................................................................... 35-41
Raphael BERTHELE
Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und
angewandter Linguistik ......................................................................... 43-51
Section III: Autour des compétences de communication:
quelles perspectives pour la linguistique appliquée? ........................ 53-75
Bernard SCHNEUWLY
Pour une conception plurilingue de la notion de
ʺcompétenceʺ, ʺcompetenceʺ, ʺKompetenzʺ… .................................... 57-65
Peter LENZ
Das Lernziel ʺkommunikative Kompetenzʺ: Spuren der
Geschichte im Bulletin VALS/ASLA ...................................................... 67-75
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, III-V • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
IV
Section IV: Acquisition et / ou apprentissage ..................................... 77-94
Virginie FASEL LAUZON
Learning contexts, stages, processes, paths and
trajectories ............................................................................................ 81-87
Daniel ELMIGER
Une linguistique en interaction avec son application ............................ 89-94
Section V: Didactique des langues étrangères ................................. 95-116
Ingo THONHAUSER
Die Lernenden im Blickpunkt. Drei wegweisende Beiträge
zur Fremdsprachendidaktik im aktuellen Kontext ............................... 99-105
Francis CARTON
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en didactique
des langues ...................................................................................... 107-116
Section VI: Nouvelles technologies et enseignement des
langues vivantes ................................................................................. 117-134
Anna DAL NEGRO
Didattica delle lingue straniere e nuove tecnologie: cosa
resta degli approcci anni Ottanta? .................................................... 121-127
Françoise ZAY & Isabelle RACINE
Nouvelles technologies, innovation pédagogique? .......................... 129-134
Section VII: Espaces sociaux, publics et professionnels .............. 135-152
Alfonso DEL PERCIO
Sprache in sozialen, öffentlichen und beruflichen
Kontexten: Für eine kritische, angewandte
Sprachwissenschaft .......................................................................... 139-145
Marcel BURGER
Analyser des discours de l’intérêt citoyen: mises
plurilingues et pluriculturelles et enjeux de recherche ...................... 147-152
Section VIII: Débats sociolinguistiques ........................................... 153-171
Andrée TABOURET-KELLER
Linguistique appliquée et sociolinguistique ...................................... 157-163
V
Stéphanie ANDREY
Una retrospettiva sulla politica linguistica e sulla situazione
del romancio in Svizzera ................................................................... 165-171
Section IX: Traductologie .................................................................. 173-192
Gary MASSEY & Maureen EHRENSBERGER-DOW
Vom "Schattendasein" zur Interdisziplinarität: 35 Jahre
Übersetzungswissenschaft im Bulletin ............................................. 177-182
Chiara MESSINA
Linguistica – traduzione andata e ritorno ......................................... 183-192
Comptes rendus
Fasel Lauzon, V. (2014).
Comprendre et apprendre dans l’interaction. Les
séquences d’explication en classe de français langue
seconde.
Berne: Peter Lang. ........................................................................... 193-196
Landert, D. (2014).
Personalisation in Mass Media Communication. British
online news between public and private.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company. ......................................................................................... 197-202
Vorwort
Johanna MIECZNIKOWSKI
Präsidentin der Vereinigung für angewandte Linguistik in der Schweiz (Vals-Asla)
Università della Svizzera italiana
Facoltà di scienze della comunicazione
Via G. Buffi 13, 6904 Lugano, Svizzera
[email protected]
In seinem Beitrag zur Jubiläumsnummer 75 des Bulletins unterstrich JeanFrançois de Pietro die Rolle der angewandten Linguistik (AL) als
Experimentierfeld für interdisziplinäre und praxisnahe Forschung und die Rolle
ihrer Vertreter als Vermittler zwischen linguistischer Grundlagenforschung,
Nachbardisziplinen und Akteuren ausserhalb der Hochschulen. Wie die
Geschichte des Bulletins zeigt, ist das Feld der AL in der Schweiz in den
letzten Jahrzehnten einigermassen ʺinstabilʺ gewesen (vgl. Bronckart in
diesem Band): ehemalige Kerngebiete wurden zu eigenständigen Disziplinen
(insbes. die Sprachdidaktik); Anwendungsgebiete im Computerbereich
gerieten in den Sog der boomenden Informatik und damit aus dem Blickfeld
der AL; wieder andere Forschungszweige teilt die AL mit der linguistischen
Grundlagenforschung (z.B. die Soziolinguistik und die Diskursanalyse). Dass
sich Sprachwissenschaftler als Vermittler auf diesem schwankenden Grund
bewegen, hat aber nach wie vor seine Berechtigung. Die
gesellschaftsrelevanten Probleme, die mit Sprache zu tun haben, aber auch
die Linguistik selbst und die anderen beteiligten Disziplinen verändern sich. Es
scheint sinnvoll, dass Sprachwissenschaftler sowohl bei der Problemdiagnose
als auch bei der Entwicklung von Lösungsstrategien ihren Standpunkt
einbringen, und dass sie bestehende Modelle und Methoden kritisch
hinterfragen (nach der Formel: ʺ[...] qu’ils y fassent valoir le point de vue de la
linguistique [...] veillant à ce qu’on ne dise pas trop de bêtises sur la langue...
et acceptant de ne pas avoir le dernier mot!ʺ, de Pietro 2002: 109-110).
Das Bulletin dokumentiert, wie die AL Themen allgemeinen Interesses
aufnimmt und ihre spezifische sprachliche Dimension beleuchtet. Aktuell
diskutierte Themen sind derzeit neben der Sprachlehr- und lernforschung zum
Beispiel Sprache und Alter, Sprach- und Kommunikationskompetenzen im
Beruf, Schreiben und Lesen im mobil-digitalen Zeitalter. Das Bulletin bietet
aber auch Raum für indirekt relevante empirische Grundlagenforschung, in
den letzten Jahren verstärkt im Bereich der Diskurs- und Interaktionslinguistik.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 1-2 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
2
Vorwort
Mit Berthele (in diesem Band) kann man feststellen, dass die
methodologischen Anforderungen an gute angewandte Forschung enorm
hoch sind. Es geht natürlich einerseits um die Beherrschung und sinnvolle
Anwendung qualitativer und quantitativer Methoden im engeren Sinn. Dazu
kommt jedoch die Erfordernis, die Innensicht der beteiligten Akteure zu
verstehen und gemeinsame Zielvorgaben zu definieren, Zugang zu relevanten
Daten zu erhalten und die Forschungsresultate in den verschiedenen
Umfeldern überzeugend zu kommunizieren. Die Vals-Asla hat dank ihrer
Geschichte und ihrer heutigen Kontakte sowohl zu den Universitäten als auch
zu den Fachhochschulen gute Voraussetzungen, Methodenfragen und die
Modalitäten der Wissenschaftskommunikation zu diskutieren. Raum dafür
haben immer wieder die Vals-Asla-Tagungen geboten sowie die Planung und
beginnende Umsetzung des Netzwerks ʺLanguage expertsʺ. Aber auch dem
Bulletin kommt eine wichtige Rolle zu: Es setzt Qualitätsstandards und hilft
dabei, Nachwuchsforschende an den wissenschaftlichen Publikationsbetrieb
heranzuführen. Ich wünsche der Zeitschrift auch in Zukunft viel Erfolg dabei!
BIBLIOGRAPHIE
Berthele, R. (2014). Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und angewandter Linguistik. Bulletin
suisse de linguistique appliquée, 100, 43-51.
Bronckart, J.-P. (2014). Une si féconde instabilité!!! Bulletin suisse de linguistique appliquée, 100,
35-41.
De Pietro, J.-F. (2002). La linguistique appliquée, après 75 numéros… Bulletin suisse de linguistique
appliquée, 75, 99-111.
100 numéros, ça se… pense
Jean-François DE PIETRO
Institut de recherche et de documentation pédagogique
Faubourg de l'Hôpital 43, 2000 Neuchâtel, Suisse
jean-franç[email protected]
Alexandre DUCHÊNE
Université de Fribourg
Institut de Plurilinguisme
Rue de Morat 24, 1700 Fribourg, Schweiz
[email protected]
Alain KAMBER
Université de Neuchâtel
Institut de langue et civilisation françaises
Fbg de l'Hôpital 61-63, 2000 Neuchâtel, Suisse
[email protected]
Le fait d'avoir d'un côté des activités très pratiques
orientées vers la préparation et la diffusion de bandes
magnétiques, et, d'un autre côté, une activité de recherche
plus fondamentale, pour moi, c'étaient les deux extrêmités
de la même chaine.
(E. Roulet 2002: 79)
Le centième numéro…
100 numéros du Bulletin suisse de linguistique appliquée… Un cap, comme
on dit! Qu'on soit sensible ou non aux rites, aux commémorations, il est
difficile de ne pas y penser, de ne pas se dire qu'il faut tout de même marquer
le coup. Mais que faire? Surtout ne pas tomber dans l'auto-congratulation, ni
d'ailleurs dans l'auto-flagellation. Tenter au contraire de poser des bases pour
l'avenir, en prévision des numéros 200, 300 voire plus loin encore… Penser
ce que la linguistique appliquée va devenir, dans un contexte qui a
profondément changé depuis la création de la revue.
Changements du contexte social dans lequel elle opère, tant au niveau des
problématiques auxquelles elle est confrontée qu'au niveau des acteurs qui la
portent; reconfiguration des sciences humaines auxquelles elle appartient – et
parmi lesquelles elle doit sans cesse réaffirmer sa légitimité –, avec
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 3-10 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
4
100 numéros, ça se… pense
l'éclatement de sa première discipline contributive en de multiples sousdisciplines (psycholinguistique, sociolinguistique, neurolinguistique…); succès
croissant d'une discipline ʺconcurrenteʺ, la didactique, qui traite pour une part
de questions semblables et doit elle aussi faire sa place; émergence, enfin,
d'un nouveau domaine dont la dénomination – les sciences du langage –
exprime parfaitement cet élargissement de la perspective qui a emmené la
linguistique appliquée bien loin de ce qui en avait alors justifié la création: la
volonté de soutenir scientifiquement l'enseignement-apprentissage des
langues par les méthodes audio-visuelles qui, dans les années 60',
connaissait un essor spectaculaire et plein de promesses.
Georges Redard émettait en effet l'espoir, dans son éditorial, que ce Bulletin
devienne ʺle trait d'union entre tous ceux qui, chez nous, s'occupent, à des
titres divers, de l'enseignement par les méthodes audio-visuellesʺ (1966: 5)…
On en est bien loin, les articles traitant de ces méthodes ne sont pas légion.
Mais la revue, certes sous un autre nom, perdure et se développe même, si
l'on en croit le nombre sans cesse croissant de pages que chaque numéro
contient.1 Est-ce dire que la linguistique appliquée a su prendre la mesure des
changements survenus? Qu'elle s'est adaptée?
En 2002, à l'occasion de la parution du 75e numéro, les éditeurs avaient
précisément ʺdécidé de jeter un regard en arrière sur le chemin parcouruʺ
(2002: 7). Ils ont pour ce faire élaboré une base de données de l'ensemble
des contributions parues dans le Bulletin et examiné ces données pour en
comprendre l'évolution – dans le nombre de pages publiées par année, dans
la répartition des différentes langues de rédaction, dans la présence
croissante d'auteures féminines, dans l'évolution des thématiques, etc.2
Comme le relevait la rédactrice d'alors dans l'Avant-propos, cet examen met
en évidence les ʺprofonds changements intervenus dans le domaine de la
recherche en linguistique appliquée.ʺ (Matthey 2002: 5)
Ce mouvement, nous semble-t-il, n'a fait que s'amplifier depuis lors. Signe de
maturité? De la richesse et de la diversité du domaine? Ou, au contraire,
d'une instabilité chronique? Expression du foisonnement des travaux? Ou, au
contraire, expression de la nécessité sociale, pour les chercheurs, de publier
le plus possible?
Un retour sur le passé pour envisager l'avenir
Le Bulletin de la Commission universitaire suisse de linguistique appliquée –
le Bulletin CILA –, devenu Bulletin suisse de linguistique appliquée – le
Bulletin VALS-ASLA – depuis son numéro 59, est l'expression de tous ces
1
Voir à ce propos l'analyse de M. Matthey dans le numéro 75.
2
Voir les contributions de M. Matthey, de B. Py et de J.-F. de Pietro.
Jean-François DE PIETRO, Alexandre DUCHÊNE & Alain KAMBER
5
changements, de toutes ces ambigüités (voir la section 2 dans ce volume).
Comme le disait déjà E. Roulet3, il est… ce que nous en faisons!
Retour vers le futur. Quel joli titre, non? C'est dire qu'il faut pouvoir s'appuyer
sur des repères, certes, pour prévenir le risque de l'oubli, le risque de fuite en
avant, sans boussole, mais sans s'y soumettre: c'est l'avenir qui doit nous
occuper ici.
Ainsi, l'idée qui a présidé à la conception de cette centième livraison était de
ne surtout pas en faire un simple numéro commémoratif, dans lequel des
collègues bienveillants diraient tout le bien qu'ils pensent du Bulletin Vals-Asla
et de la riche histoire de la linguistique appliquée en Suisse. Il s'agit au
contraire de se pencher sur ce passé de manière critique, à l'aune des critères
de qualité scientifiques d'aujourd'hui. Pour ce faire, nous avons adopté un
principe général consistant à revenir sur un certain nombre d'articles publiés
entre 1966 et 2013 ayant, à des degrés divers et dans des domaines
différents, marqué l'histoire de la revue et celle de la linguistique appliquée, et
à les faire commenter par des acteurs d'aujourd'hui, avec une certaine
distance temporelle et parfois géographique.
A propos du présent numéro
L'élaboration de ce numéro a par conséquent impliqué de choisir les textes à
commenter en les inscrivant dans quelques-unes des thématiques qui nous
ont paru représentatives des orientations de la revue, de choisir des auteurs
actuels pour les commenter et de définir quelques principes pour la
construction des commentaires, sans toutefois imposer à ces auteurs un
cadre trop rigide brimant leur imagination.
Choix des articles commentés et thématiques
Le choix des articles retenus, bien entendu, ne saurait être ni exhaustif ni
pleinement objectif. Il est toutefois le résultat d'une approche tout empirique et
des réflexions d'un nombre important de personnes nous ayant prêté leur
concours et que nous tenons à remercier vivement ici: Bureau actuel de la
Vals-Asla, anciennes présidentes et rédactrices du Bulletin. Nous avons
demandé à ces personnes, représentatives dans une large mesure des divers
courants et sensibilités scientifiques de notre association, de sélectionner
chacune cinq articles d'intérêt général qui leur semblaient particulièrement
importants dans la production scientifique de la revue, avec pour seule
contrainte imposée de retenir, parmi ces cinq articles, deux contributions
3
"(…) le choix de ces thèmes dépend beaucoup des personnes en place et de leurs intérêts
personnels. Ce n'est pas parce que la publication dépend d'une organisation qu'elle va
répondre à une programmation institutionnelle. Finalement, les institutions sont dépendantes
des personnes: du président, du rédacteur du Bulletin... Ce n'est jamais très cadré au départ, et
c'est probablement une qualité parce que ça favorise l'ouverture." (Roulet 2002: 87-88)
6
100 numéros, ça se… pense
parues avant l'année 2000. Nous avons ensuite procédé à la synthèse des
résultats et essayé de regrouper les contributions selon leur thématique. Le
résultat de ce travail tient dans les neuf sections qui constituent le présent
numéro: (1) Situation sociolinguistique de la Suisse, (2) Linguistique
générale / linguistique appliquée: quelles relations?, (3) Autour des
compétences de communication: quelles perspectives pour la linguistique
appliquée?, (4) Acquisition et / ou apprentissage, (5) Didactique des langues
étrangères, (6) Nouvelles technologies et enseignement des langues vivantes,
(7) Espaces sociaux, publics et professionnels, (8) Débats sociolinguistiques,
(9) Traductologie.
Il va de soi que ces neuf sections ne peuvent prétendre couvrir l'entier des
activités de recherche déployées par la linguistique appliquée ni même dans
cette revue, mais elles permettent à tout le moins de mettre en évidence
quelques grandes orientations et préoccupations de la linguistique appliquée
entre 1966 et 2014. Ainsi la section (1), la seule à compter plus de trois
articles, se propose de revenir sur une série de travaux qui se sont penchés
sur les diverses situations sociolinguistiques suisses. Au fil des années, la
linguistique appliquée suisse a pleinement intégré une réflexion
sociolinguistique, dont ces quatre textes sont les témoins, traitant tour à tour
de la situation sociolinguistique au Tessin (Moretti & Bianconi), de la
standardisation des idiomes romanches et de la planification linguistique dans
les Grisons (Gross), de la diglossie en suisse alémanique (Werlen) pour
finalement aborder la question de l'anglais en tant que lingua franca en Suisse
(Watts). On notera l'absence de textes concernant la situation du français
régional en Suisse. En effet, aucun texte n'a été publié, à notre connaissance,
par le Bulletin sur cette thématique; ce qui ne veut bien évidemment pas dire
qu'aucune recherche n'a été effectuée en Suisse dans ce domaine (cf. les
commentaires de Haas et de Diémoz dans ce numéro).
Après cette ouverture helvétique, la section (2) offre une réflexion –
incontournable – sur les liens entre la linguistique appliquée et sa disciplinemère, la linguistique "générale", "théorique", "pure". Comme le montrent les
textes commentés, les rapports entre elles n'ont jamais été simples, la
linguistique appliquée ressentant la nécessité parfois d'une clarification, voire
d'une réorganisation des deux domaines, parfois d'un certain
affranchissement lorsque des applications trop directes des théories
linguistiques conduisent à des résultats décevants (Abraham, Hartmann,
Roulet). Coste, retraçant en cinq phases le parcours de la linguistique
appliquée, décrit quant à lui de manière plus distancée les aléas de cette
jeune discipline.
La section (3) revient sur une notion qui s'est trouvée au cœur de nombreux
travaux rattachés à la linguistique appliquée, à savoir la compétence de
communication. Les textes retenus (Kummer & Willeke, Wendt et Lüdi)
Jean-François DE PIETRO, Alexandre DUCHÊNE & Alain KAMBER
7
abordent tous cette notion dans une perspective critique, notamment en
mettant en évidence les orientations trop grammaticales, réductrices ou trop
monolingues de certaines conceptions de cette notion, dans le milieu scolaire
entre autres. Mais ils le font selon des options bien différentes, significatives à
la fois des époques et des contextes linguistiques et culturels dans lesquels ils
écrivent.
La section (4) aborde elle aussi une question qui traverse nombre de travaux
conduits en linguistique appliquée à propos du développement des
compétences langagières, à savoir l'"opposition" entre acquisition et
apprentissage ou, autrement dit, entre développement langagier en milieu
naturel ou institutionnel. Les textes retenus – de Porquier, Py et Perdue – ont
marqué le développement de la discipline en s'intéressant aux différentes
contextes du développement langagier; en interrogeant les dichotomies
"notionnelles" acquisition / apprentissage et exolingue / endolingue – qui,
selon Porquier, doivent être soumises à "l'épreuve du continuum" – et les
mécanismes cognitifs et discursifs à l'œuvre dans l'interaction, entre
enseignant et apprenant notamment; en comparant l'acquisition naturelle
d'une langue seconde par des migrants adultes dans différents contextes
naturels et en en retirant quelques réflexions pour l'enseignement. Ces trois
textes expriment fortement l'intérêt croissant de la linguistique appliquée pour
l'étude des interactions et de leurs liens au développement langagier.
La section (5), dédiée à la didactique des langues étrangères et illustrée par
des articles de Richterich (1969), Corder (1971) et Holec (1983), revient sur
quelques principes fondamentaux qui ont jalonné la discipline durant ces 45
dernières années, soit la nécessité d'une communication linguistique
authentique et la mise en place d'une approche actionnelle dans le monde
artificiel de la classe, le rôle de l'analyse systématique des erreurs dans
l'acquisition des langues ainsi que la conception d'enseignements
autonomisants dans les cours de langue, permettant d'adjoindre à un projet
d'instruction (l'enseignement d'une langue) un projet d'éducation (l'acquisition
par les apprenants de la capacité d'apprendre).
Pour traiter de l'apport possible des nouvelles technologies pour
l'enseignement des langues vivantes, la section (6) se fonde sur des
contributions de Merkt (1984), Bennett (1985) et Gauthier & Münch (1989). A
un moment où l'utilisation du laboratoire de langues est sérieusement remise
en cause, le premier article met en évidence ses avantages, soit son effet
multiplicateur et son potentiel d'autonomisation, et propose une réorientation
didactique sur deux activités principales: la compréhension orale et la
production orale. Le second article traite de l'usage de l'ordinateur comme
instrument d'enseignement, de test et d'exercice en classe de langue dirigée
par un enseignant, et appelle à un effort d'imagination pour créer des supports
plus innovants. Le troisième enfin, relatant une expérience d'exploitation de la
8
100 numéros, ça se… pense
vidéo par des apprenants du français pour créer un document authentique,
expose l'adoption d'une démarche actionnelle dans l'enseignement /
apprentissage du français langue étrangère.
La section (7) met l'accent sur une série de travaux qui ont cherché à
comprendre le rôle des pratiques langagières dans différents espaces
sociaux. Ces articles correspondent à un développement en linguistique
appliquée qui consiste à élargir l'empan des terrains dans lesquels il fait sens
d'étudier les enjeux langagiers. Les articles sélectionnés illustrent cette
démarche en investiguant la sphère sociale et professionnelle des médias
(Luginbühl), celle des pratiques communicationnelles plurilingues dans les
espaces médicaux (Gajo et al.) ou encore les enjeux du plurilinguisme au
travail dans l'administration helvétique (Weil). La section (8) porte quant à elle
sur les enjeux politiques et idéologiques liés aux langues en Suisse, mettant
l'accent sur divers débats anciens et récents, mais toujours récurrents dans le
paysage helvétique. Le texte d'Acklin Muji porte sur les débats concernant
l'enseignement des langues en Suisse, débat qui n'a eu de cesse d'occuper le
terrain médiatique depuis de très nombreuses années. Celui de Coray
questionne le terme de minorité linguistique, terme contesté et soumis à de
nombreuses formes d'interprétation et d'instrumentalisation dans les espaces
politiques. L'article de Matthey, enfin, aborde la question de la féminisation de
la langue en Suisse romande, soulignant les processus de mise en place
d'une telle démarche tout en mettant en évidence les dimensions
sociopolitiques à l'œuvre dans une telle réforme et les polémiques qu'elle
suscite.
La section (9), pour finir, est consacrée à l'activité de traduction et illustrée par
trois articles très différents les uns des autres, de Graham (1987), Züger
(1995) et Fougner Rydning (2005). Ces trois contributions exposent une
conception ʺculturelleʺ de la recherche en traduction (la recherche
d'équivalents adéquats de termes techniques pour Graham), une approche
ʺempiriqueʺ (les stratégies auxquelles recourent des traducteurs
professionnels pour la résolution de problèmes rencontrés durant leur travail
pour Fougner Rydning), ainsi qu'une approche ʺappliquéeʺ (la critique de
traductions de textes littéraires pour Züger). Cette dernière section permet de
s'interroger sur les liens entre les différentes sous-disciplines de la linguistique
appliquée et cette ʺCendrillonʺ (voir le commentaire de Chiara Messina) qu'a
longtemps été la traduction.
L'ensemble des articles sélectionnés et commentés dans ces 9 sections du
volume sont consultables et téléchargeables, en format pdf, sur le site de la
Vals-Asla: http://www.vals-asla.ch/cms/fr/bulletin/numeros_parus.html.
Jean-François DE PIETRO, Alexandre DUCHÊNE & Alain KAMBER
9
Principe des commentaires
Dans le cadre de ce numéro à la fois rétrospectif et prospectif, nous avons fait
appel à des membres de hautes écoles suisses et étrangères, mais aussi à
des chercheurs confirmés travaillant hors du monde académique, ceci dans le
but de renforcer la dimension appliquée de cette publication. Il s'agissait pour
eux non seulement de simplement commenter ces textes, mais bien de les
mettre en perspective historique, d'en faire apparaitre les apports, les points
de convergence et de divergence et – peut-être surtout – de les confronter au
présent dans la perspective de l'avenir de notre discipline et des recherches à
mener dans les années à venir. Il convenait donc de synthétiser les
arguments de ces textes mais aussi d'en discuter la pertinence à l'aune du
futur.
Vers quel avenir?
Si un centième numéro d'une revue offre l'occasion de regarder vers l'arrière
et de mesurer le chemin parcouru, il permet aussi de relever les lacunes ou
les insuffisances dans les sujets abordés et donc de lancer des pistes vers
l'avenir.
Ainsi, on voit par exemple que des vides apparaissent dans les sections
présentées brièvement ci-dessus, lacunes parfois thématisées par nos
commentateurs: on constate entre autres la quasi-absence des recherches
sur les médias durant de longues années, avec leur apparition très récente
dans un numéro qui leur est consacré en 2008, l'absence complète de
contributions sur le français de Suisse romande (voir les commentaires de
Walter Haas et Federica Diémoz), etc. La prise de conscience de ces lacunes
devrait, au moins autant que la célébration d'un passé certes riche, nous
fournir des pistes pour préparer l'avenir de notre discipline.
Au final, lorsqu'on constate la diversité et la richesse des textes proposés et
des commentaires auxquels ils donnent lieu, on ne peut néanmoins qu'être
optimistes: il y a encore beaucoup à faire, dans le futur, pour la linguistique
appliquée !
Hommage
L'édition d'un centième numéro nous donne l'occasion d'un hommage, simple,
à quelques-un-e-s de celles et ceux qui – avec un engagement particulier –
ont "fait" le Bulletin CILA puis le Bulletin VAS-ASLA. Nous voulons parler ici de
ses fondateurs et, surtout, des rédactrices et rédacteurs qui se sont succédé à
sa tête: Albert Gilliard, puis Eddy Roulet, Françoise Redard, Gérard Merkt,
Marinette Matthey et Simona Pekarek Doehler. Qu'elles et ils soient ici
remerciés d'avoir, jusqu'à présent, placé de bons repères et mené le Bulletin à
bon port, un Bulletin prêt à… retourner dans le futur.
10
100 numéros, ça se… pense
Nos pensées vont en particulier à Gérard Merkt, qui a assuré la rédaction du
Bulletin pendant une dizaine d'années et qui nous a quittés l'année dernière, à
la suite d'une maladie foudroyante. Ce numéro lui est dédié.
RÉFÉRENCES
De Pietro, J.-F. (2002). La linguistique appliquée, après 75 numéros… Bulletin suisse de linguistique
appliquée, 75, 99-111.
Matthey, M. (éd.) (2002). 75 numéros du Bulletin suisse de linguistique appliquée (1966-2002).
Bulletin suisse de linguistique appliquée, 75.
Matthey, M. (2002). Le Bulletin suisse de linguistique appliquée: 35 ans, 74 numéros, 1209
contributions. Quelle évolution? Bulletin suisse de linguistique appliquée, 75, 7-17.
Py, B. (2002). Quelques remarques autour de l'histoire du Bulletin. Bulletin suisse de linguistique
appliquée, 75, 89-97.
Redard, G. (1966). Présentation. Bulletin de la commission interuniversitaire suisse de linguistique
appliquée, 1, 3-5.
I. Situation sociolinguistique de la Suisse
Soziolinguistische Situation der Schweiz
Situazione sociolinguistica della Svizzera
Sociolinguistic situation in Switzerland
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 11-29 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
12
Situation sociolinguistique de la Suisse
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Walter HAAS. Primarlehrer. Studium der Germanistik, Sprachwissenschaft,
Volkskunde und Geschichte in Zürich, Freiburg/Schweiz und Princeton. 1971
Doktorat, 1978 Habilitation. Mitarbeiter am Sprachdienst der Bundeskanzlei in
Bern und am Sprachatlas der deutschen Schweiz, Lehraufträge an mehreren
in- und ausländischen Universitäten. 1983 Prof. für Germanische Philologie an
der Universität Marburg und Direktor des Deutschen Sprachatlas I. 1986 Prof.
für Germanistische Linguistik an der Universität Freiburg/Schweiz. Präsident
der
Leitungsgruppe
des
Nationalen
Forschungsprogramms
56
"Sprachenvielfalt und Sprachkompetenz in der Schweiz". Zahlreiche
Publikationen zu Dialektologie, Dialektliteratur, Sprachgeschichte und
Wissenschaftsgeschichte. 2009 emeritiert.
Federica DIÉMOZ est professeure en dialectologie galloromane et
sociolinguistique et directrice du Centre de dialectologie et d'étude du français
régional à l'université de Neuchâtel.
Section 1 – Présentation
13
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Andres, F. & Watts, R. (1993). English as a lingua franca in Switzerland: Myth or
reality? Bulletin CILA 58, 109-128.
In questo testo gli autori dapprima riportano i sentimenti di paura presenti nella società
svizzera intorno all’uso crescente dell’inglese come lingua franca tra svizzeri di diverse aree
linguistiche, per suggerire che i risultati delle inchieste volte a provare un (presunto)
incremento del ruolo dell’inglese come lingua franca non debbano essere interpretati in
questo senso. Per sostenere la loro argomentazione, gli autori introducono la distinzione
proposta da Phillipson tra Paesi in cui l’inglese è la seconda lingua (ESL countries - English
as second language), come la Svezia, e Paesi in cui l’inglese è una lingua straniera (EFL
countries - English as foreign language), sostenendo che la Svizzera è più vicina al secondo
tipo. Nel paragrafo 3 gli autori considerano brevemente e da una prospettiva critica alcuni dei
risultati delle inchieste, per poi discutere i tipi di studi che dovrebbero essere condotti. Nel
paragrafo 4 vengono presentati alcuni dei risultati dei progetti pilota dai quali può essere
derivato un insieme di ipotesi di ricerca. Nelle conclusioni, esposte nel paragrafo 5, gli autori
ritornano sulla questione se l’idea dell’inglese come lingua franca faccia parte di un insieme
di credenze sul multilinguismo in Svizzera, cercando di inquadrare tale credenza nella giusta
prospettiva di ricerca in vista di futuri progetti di ricerca esaurienti.
Moretti B. & Bianconi, S. (1993). Alcuni aspetti della situazione sociolinguistica
ticinese. Bulletin CILA 58, 129-143.
Dans ce texte, les auteurs présentent certains aspects de la situation sociolinguistique du
canton Tessin (Suisse). Dans une première partie du texte, ils discutent du contact de
l’italien avec l’allemand ou les autres langues de la Confédération. En raison de la différence
de prestige entre l’allemand/suisse allemand et les autres langues des personnes immigrées
dans le Tessin, deux situations différentes se présentent : pour les germanophones, la
motivation à apprendre l’italien est moindre, alors que pour les immigrés, l’italien reste la
langue-cible. Dans la deuxième partie du texte, les auteurs tentent de fournir une ʺrétrointerprétationʺ à la lumière de la situation actuelle des données obtenues dans les années
précédentes sur la situation de l’italien et du dialecte au Tessin. Les années 1980 peuvent
être considérées comme un point de rupture avec l’émergence de changements rapides, qui
ont conduit d’un côté à une expansion de l’italien au détriment du dialecte et d’un autre côté,
à des changements structurels de l’italien régional.
14
Situation sociolinguistique de la Suisse
Gross, M. (1999). Rumantsch Grischun: Planification de la normalisation. Bulletin
suisse de linguistique appliquée 69-1, 95-105.
Das Rätoromanische Sprachgebiet in Graubünden ist in fünf regionaIe Schriftvarianten
(Idiome) zerspIittert und verfügte bis 1982 über keine einheitliche gesamtbündnerromanische
Schriftsprache. Das Fehlen einer rätoromanischen Einheitssprache, welche eine allgemeine
Präsenz der Sprache in aIlen Lebensbereichen ermöglicht, wurde bereits im 18. Jh. aIs
Mangel empfunden. 1982 beauftragte die Lia Rumantscha (LR) – die rätoromanische
Dachorganisation für die ErhaItung und Förderung der rätoromanischen Sprache und Kultur
– den Zürcher Romanisten, Prof. Heinrich Schmid, mit der Ausarbeitung von "Richtlinien für
die Gestaltung einer gesamtbündnerromanischen Schriftsprache". Auf dieser Grundlage
erarbeitete die Sprachstelle der LR 1985 ein Wörterbuch mit einer darin integrierten
Elementargrammatik der neuen Standardsprache Rumantsch Grischun (RG). 1993 erschien
die gesamte linguistische Datenbank der LR in Buchform. Diese Datenbank ist heute auf
Disketten für sämtliche Betriebssysteme erhältlich und wird regelmässig aktuaIisiert. Das
sprachliche Konzept des RG hat sich in der praktischen Anwendung bewährt und die
zahlreichen Übersetzungen und Originaltexte in RG zeugen vom beachtlichen
Entwicklungsstand der neuen Standardsprache. Eine im Auftrag der Bündner Regierung
durchgeführte sozialwissenschaftliche Umfrage zur Akzeptanz des RG ergab ein deutliches
Ja für eine einheitliche Schriftsprache, was die Regierung veranlasste, RG als
rätoromanische Amtssprache für den überregionaIen Gebrauch zu erklären.
Werlen, I. (2004). Zur Sprachsituation der Schweiz mit besonderer Berücksichtigung
der Diglossie in der Deutschschweiz. Bulletin suisse de linguistique appliquée 79,
1-30.
I. Werlen’s article provides a brief sketch of the linguistic situation in Switzerland. Special
emphasis is laid on the German-speaking part, where both Standard German in its Swiss
form and Swiss German (a cover term for a series of locally or regionally defined dialects)
are used. The distribution of these two varieties is determined by the medium of
communication: Standard German is used in writing; Swiss German in speaking. Data from
the federal censuses of 1990 and 2000 are used to give a more complex picture of the
linguistic situation: it is shown that Standard German is spoken in educational and
professional contexts, while its use in the family is far more restricted. Further, the extent to
which Standard German is spoken is shown to depend on the level of education. Swiss
German dialects, on the other hand, are not only spoken but also written, especially in
electronic communication such as email and SMS. This complex picture raises some
questions for the teaching of German as a foreign or second language in Switzerland.
Die Schweizer Sprachen an der
Jahrtausendschwelle
Walter HAAS
Universität Freiburg
Studienbereich Germanistik
Avenue de l’Europe 20, 1700 Freiburg, Schweiz
[email protected]
1.
Die vier Beiträge zur Soziolinguistik der Schweiz erschienen zwischen 1993
und 2004, mit einer Ausnahme vor der Totalrevision der Bundesverfassung
von 1999, die den Sprachen vermehrte Beachtung geschenkt und 2007 zu
einem Sprachengesetz sowie 2008 zur Gründung eines Instituts für
Mehrsprachigkeit in Fribourg/Freiburg geführt hat. Schon 2003 initiierte der
Bundesrat ein Nationales Forschungsprogramm "Sprachenvielfalt und
Sprachkompetenz in der Schweiz" (NFP 56). Besonders im Bereich der
Schule war das erste Jahrzehnt seit 2000 sprachpolitisch sehr bewegt. Bei
unsern Aufsätzen handelt es sich somit um "historische" Texte, um
Streiflichter auf die Bemühungen, der Sprachenvielfalt im mehrsprachigen
Staat gerecht zu werden.
2.
Der Aufsatz von Moretti/Bianconi "Alcuni aspetti della situazione
sociolinguistica ticinese" (1993) beschreibt die Integrationsprobleme grosser
Deutschschweizer Minoritäten in der italienischen Schweiz, v.a. aber eine
Veränderung des Verhältnisses zwischen Tessiner Dialekten und
Standarditalienisch, die Aussenstehenden radikal erscheint, aber im
Sprachgebiet selber wenig Erschütterung hervorrief. Noch 1980 hatte Sandro
Bianconi das Italienische die lingua matrigna der Tessiner genannt, die
"Stiefmuttersprache", während als Muttersprache die Dialekte galten. 1993,
bloss dreizehn Jahre später, erschien Moretti und Bianconi die Situation
grundlegend verändert: Jüngere und Städter waren zum Standarditalienischen
übergegangen, der Dialekt war zur Sprache der Ältern und der Landbewohner
geworden. Das Tempo dieses Wandels lässt die Vorhersagbarkeit zukünftiger
Entwicklungen als prekär erscheinen und ruft nach subtileren Erklärungen.
Schon vor 1980 gab es im Tessin einheimische Standardsprecher, und das
Schriftitalienische konnte in informellen Situationen freier verwendet werden,
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 15-21 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
16
Die Schweizer Sprachen an der Jahrtausendschwelle
als etwa das Standarddeutsche in der Deutschschweiz (Berruto sprach von
dilalia, der Verwendung zweier Varietäten für die gleichen Zwecke). Es soll
damals auch eine Sprechweise "zwischen Dialekt und Schriftitalienisch"
gegeben haben, die man als Koiné zu bezeichnen pflegte. Bei
Moretti&Bianconi 1993 fehlt der Terminus fast ganz: Die "Sache" war immer
weniger konsistent gewesen, als der praktische Terminus vermuten liess, und
was jetzt als Varietätenwechsel erscheint, könnte eine schärfere Fokussierung
auf den Standardpol sein: 1980 war wohl nicht der Anfang, sondern ein bereits
fortgeschrittenes Stadium der Entwicklung erfasst worden.
Wichtig war für die Präsenz des Standarditalienischen im Tessiner Alltag
zweifellos die Anwesenheit zahlreicher Immigranten und Grenzgänger. Dies
hatte zu der soziolinguistisch aparten Situation geführt, dass die typischen
Standardsprecher eher den unteren Sozialschichten angehörten, während der
Dialekt zum Einheimischen-marker auch der obern Schichten wurde. Neueste
Beobachtungen weisen darauf hin, dass sich der Rückgang der Dialekte zwar
fortsetzt, aber leicht verlangsamt, und dass sich neue Formen der
"Dialektalität" entwickeln (Moretti, in: Sobrero / Miglietta: Lingua e dialetto
nell'Italia del Duemila. Galatina 2006: 31-48).
3.
Im seinem Aufsatz "Zur Sprachsituation der deutschen Schweiz mit
besonderer Berücksichtigung der Diglossie in der Deutschschweiz" (2004)
bespricht Iwar Werlen zunächst die Zahlenverhältnisse zwischen den
Sprachgruppen aufgrund der Volkszählung von 2000 und die Veränderungen
gegenüber der Volkszählung von 1990. Unter den konkreten Ergebnissen zu
erwähnen ist die Entwicklung der Sprachregionen zu grösserer Homogenität:
In den Territorien der drei grossen Landessprachen werden die Sprecher der
andern grossen Landessprachen seltener, was in Anbetracht der erhöhten
Mobilität erstaunt: Ist der Anpassungsdruck gestiegen oder der Wille zur
Anpassung?
Die Volkszählungen 1990 und 2000 fragten erstmals nach der in
verschiedenen Situationen am häufigsten gesprochenen Sprachform. Daraus
ergab sich, dass DeutschschweizerInnen in der Familie wie im Beruf zu mehr
als 90% Schweizerdeutsch sprechen (vor 1990 kamen die Dialekte in der
Volkszählung nicht vor). Im Beruf kommen allerdings immer weniger Personen
ausschliesslich mit der einen Sprachform aus. Ob deshalb "nur noch
eingeschränkt von einer Diglossie die Rede sein" könne, wie Werlen meint, ist
eine Frage der Definition.
Komplex stellt sich die Varietätenverteilung in den Schulen dar. Nur noch
7,5% der Schüler und Schülerinnen geben an, als "Umgangssprache" in der
obligatorischen Schule nur Hochdeutsch zu sprechen, 1990 waren es noch
Walter HAAS
17
13% gewesen - "ein überraschendes Ergebnis des Vergleiches von 1990 mit
2000". Überrascht waren auch die Erziehungsdirektoren: Da das
Hochdeutsche seit langem als Schulsprache gilt, würden diese Zahlen ein
eklatantes Versagen der Lehrkräfte und der Aufsichtsorgane dokumentieren,
wenn man nicht nach den Gründen fragt, welche die Schüler zu ihren
Antworten veranlasst haben könnten. Schon 2003 reagierte das Zürcher
Volksschulamt auf diesen "Schock", gefolgt von andern Kantonen, und
propagierte eine "Hochdeutschkultur" mit "lebendig gesprochenem Schweizer
Hochdeutsch" von der ersten Klasse an und in sämtlichen Fächern. Angaben
zu den Erfolgen dieser Aktionen fehlen noch. Auch Werlen findet 2004 die
Forderung nach mehr Hochdeutsch in der Schule dringlich, zweifelt aber an
ihrer Umsetzbarkeit. Seine Zweifel könnten nun gestützt werden durch den
Verlauf der Auseinandersetzungen, die seither über die Einführung des
Hochdeutschen im Kindergarten geführt wurden. Die Ausweitung der
Hochdeutschkampagne auf den Kindergarten entspricht dem naiven Glauben
an die unbedingte Effizienz möglichst frühen schulischen Sprachenlernens,
doch die Einführung des Hochdeutschen im Kindergarten wurde in mehreren
Kantonen durch Volksinitiativen zu Fall gebracht; Effizienz ist in sprachlichen
Belangen offenbar nicht mehrheitsfähig.
Weitere Ausführungen Werlens beschäftigen sich mit der Funktion des
Dialekts als Sprache der Nähe. Dies dürfte häufig hinter der Verwendung des
Dialekts für geschriebene Texte stehen. Die Zunahme der geschriebenen
Dialekt-Texte widerspricht natürlich Koldes Konzept der medialen Diglossie
von 1981. Dennoch kann weiterhin nicht daran gezweifelt werden, dass die
Mundart für schriftliche Texte nur in einem eng begrenzten Randbereich für
besondere Funktionen verwendet wird, die sie nur erfüllen kann, wenn der
Randbereich Randbereich bleibt. Der Einsatz des Dialekts in den Medien
dürfte ebenfalls unter die Funktion "Sprache der Nähe" fallen. Dabei ergeben
sich Probleme linguistischer Art dann, wenn für gewisse Textsorten "literate"
Muster angebracht scheinen, die im Dialekt (noch) nicht usuell sind.
Werlen geht auch auf die Frage ein, welches Hochdeutsch in den Schulen der
andern Sprachgebiete gelehrt werden soll - eine Frage, die durch Ammons
erstaunlich erfolgreiche Theorie der Plurizentrizität des Deutschen Aktualität
gewonnen hat. Allerdings besteht kaum ein Grund für die Befürchtung, dass
den anderssprachigen Schweizern nachhaltig ein besonders teutonisches
oder österreichisches Deutsch beigebracht werden könnte.
Werlens Darstellung erfasst aufgrund grosser Datenmengen einen Moment
der Schweizer Sprachgeschichte, an dem grundlegende Änderungen der
Deutschschweizer Sprachsituation ins Auge gefasst wurden, die aber etwas
mehr Zeit verlangen dürften, als vermutet, und viel mehr soziolinguistische
Einsicht und soziales Fingerspitzengefühl der Erziehungsfunktionäre. Die
18
Die Schweizer Sprachen an der Jahrtausendschwelle
öffentliche Diskussion dürfte die Position der Dialekte eher gefestigt haben,
während ihre Form wohl so fragil geblieben ist, wie sie immer war.
4.
Manfred Gross schildert in seinem Aufsatz von 1999 "Rumantsch Grischun:
Planification de la normalisation" das innovativste Sprachplanungsprojekt der
Schweizer Sprachgeschichte. 1990 sprachen noch 66'356 Schweizer und
Schweizerinnen einen rätoromanischen Dialekt, aber weniger als die Hälfte
wohnten im Sprachgebiet. Sie bildeten eine kantonale Minderheit von 20%,
während sie bis ins 19. Jahrhundert noch die Bevölkerungsmehrheit in
Graubünden gestellt hatten. In keinem Verhältnis zur Sprecherzahl scheint die
Anzahl von nicht weniger als fünf verschiedenen Schriftsprachen ("Idiomen")
zu stehen. Dies ist ein echtes Problem, doch die Bemühungen um ein
einheitliches Schriftromanisch, die schon vor 200 Jahren begannen, waren
alle erfolglos. Die scheinbar absurde Situation ist nur aus der Sicht der
Kleinsprachen verständlich. Für deren Sprecher war die Kenntnis fremder
Sprachen immer wichtiger, als die Kenntnis der andern Idiome, mit deren
Sprechern man wenig Kontakt hatte und die zudem meist anderer Konfession
waren. Von der lokalen romanischen Schriftsprache erwartete man nie die
Befriedigung aller kommunikativer Bedürfnisse, der geringe Abstand der
Idiome zur Mundart jedoch erleichterte den Erwerb, unterstrich ihren
Charakter als Nähesprache und war damit funktionaler als die Überdachung
möglichst vieler Dialekte. Insofern reflektiert die Vielzahl der romanischen
Idiome
nicht
Egozentrismus,
sondern
eine
"natürliche"
Sprachbewahrungsstrategie. Angesichts weiter schwindender Sprecherzahlen
und steigender Ansprüche an eine Schriftsprache stösst sie nun allerdings an
ihre Grenzen, nicht zuletzt finanzieller Art.
Damit wurde die Idee einer rätoromanischen Gemeinsprache für den
Schriftgebrauch von neuem attraktiv. Der Romanist Heinrich Schmid wurde
1982 beauftragt, ein "Bündnerromanisch", ein Rumantsch-Grischun, zu
schaffen, als Ausgleichssprache zwischen den existierenden Idiomen. 1985
wurde das erste Wörterbuch samt Elementargrammatik veröffentlicht. Gross
beschränkt sich weitgehend auf die Darstellung der "technischen" Aspekte des
Unterfangens: Wie "macht" man eine "Kompromiss-Sprache"? Ich will diesen
Aspekt hier nicht nachzeichnen, aber auf einige Besonderheiten des
Rumantsch Grischun hinweisen, die bei Gross etwas zu kurz kommen.
Hervorzuheben ist bereits, dass ein Linguist mit der Konstruktion der
Kompromiss-Sprache beauftragt wurde, der nicht der romanischen
Sprachgemeinschaft angehörte, damit sollte die Bevorzugung der eigenen
Muttersprache vermieden werden. Schmid entschied sich jeweils
"kaltschnäuzig" für die am weitesten verbreiteten Formen, nicht etwa für die
ältesten – im Unterschied zu den romantischen "Kompromiss-Sprachen" des
Walter HAAS
19
19. Jahrhunderts, wie etwa dem Färöischen. Statt rätoromanische
Exklusivitäten berücksichtigte er die einfachsten und regelmässigsten Formen:
Keine gerundeten Vordervokale, die universell selten sind, kein Nominativ-s
für das Prädikativ, obwohl es ein altromanisches Relikt darstellt. Schmids
Rumantsch Grischun ist ein sprachplanerisches Meisterwerk – was die
formale Seite des Unterfangens anbetrifft.
Gross' Aufsatz stammt aus einer Zeit der Begeisterung für die neue Sprache,
vor allem unter den jüngeren, gebildeten Rätoromanen und den Linguisten.
Die entscheidende Aufgabe der Implementierung des Rumantsch Grischun
stand 1999 noch bevor. Gross referiert eine Untersuchung von 1986, die eine
gute Akzeptanz der neuen Sprache ergab, allerdings nur als Ergänzung, nicht
als Ersatz der traditionellen Idiome, und bloss als geschriebene Sprache.
Gleichzeitig erwähnt Gross kommentarlos den Beschluss der Bündner
Regierung, sich nur noch in Rumantsch Grischun an die romanische
Bevölkerung zu wenden, obwohl damit die Idiome in einem Teilbereich
tatsächlich ersetzt wurden. Hier lagen die Wurzeln der Auseinandersetzungen,
die seit der Jahrtausendwende die Sprachgemeinschaft spalten, und die zu
einem Flächenbrand wurden, als die Bündner Regierung ankündigte,
Rumantsch Grischun als Schulsprache einführen und die Lehrmittel nur noch
in dieser Sprach drucken zu wollen.
Diese Auseinandersetzungen sind noch im Gange, wie immer sie ausgehen,
es wird eine Aufgabe der Linguistik sein, den Prozess zu verfolgen. Gewisse
Parallelen zu den Auseinandersetzungen in der Deutschschweiz um die
Mundart in Schule und Kindergarten sind unverkennbar, gewisse Parallelen im
ungeschickten Umgang der Behörden mit der "sprachlichen Volksseele"
ebenfalls. Während aber in der Deutschschweiz der Nutzen des
Hochdeutschen nicht zu bestreiten ist, sind die Verhältnisse in Graubünden
komplizierter. Die Rätoromanen als einzige wirklich zweisprachige
Volksgruppe der Schweiz sind keineswegs auf ein Gemeinromanisch
angewiesen: Die eigentliche Schriftsprache der Rätoromanen ist vermutlich
(horribile dictu) das Hochdeutsche. Das rückt die rätoromanischen Idiome
funktional in die Nähe der schweizerdeutschen Literaturmundarten, was ihnen
emotionale
Vorteile
verleiht,
aber
die
Implementierung
eines
gemeinromanischen Standards erschwert. In den Schulen der Bündner Täler
könnten wir mehr über den Erwerb, das Funktionieren, aber auch über die
emotionalen Kosten der schulisch verordneten Zweisprachigkeit lernen, als in
sämtlichen Workshops sämtlicher pädagogischer Hochschulen.
5.
Andres und Watts beschäftigten sich 1993 mit der Frage, ob das Englische
tatsächlich bereits verschiedensprachigen Schweizern als lingua franca diene.
20
Die Schweizer Sprachen an der Jahrtausendschwelle
Sie nehmen damit ein Argument aus dem Bericht auf, den der Bundesrat 1989
über Zustand und Zukunft der viersprachigen Schweiz herausgegeben hatte
und der als Schwanengesang der bildungsbürgerlichen Sprachideologie
gelesen werden kann. Er behauptet verschlechterte Beziehungen zwischen
den Sprachregionen, und als trauriges Indiz gilt ihm der Gebrauch des
Englischen zwischen Schweizern. Nach Watts und Andres war das
"Gespenst" der englischen lingua franca zwar empirisch nicht belegbar, es
weise aber auf Beziehungsprobleme zwischen den Sprachgruppen hin. Von
heute aus gesehen zielt der Aufsatz am einzigen aktuellen Problem mit dem
Englischen vorbei, und das ist die Konkurrenzierung der Landessprachen im
Unterricht. Die Autoren konnten das "Gesamtsprachenkonzept" der
Erziehungsdirektoren von 1998 nicht voraussehen, das den Unterricht im
Englischen (als Wunschsprache) und in einer Landessprache (aus
Staatsräson) propagierte. Unvorhersehbar war auch, dass Zürich danach im
Alleingang beschloss, das Englische als erste Fremdsprache einzuführen.
Das Gesamtsprachenkonzept kam weiter unter Beschuss, sowohl was die zu
lehrenden Fremdsprachen, ihre Anzahl, ihre Abfolge und das Einstiegsalter
betraf. Der Ausgang der Diskussionen ist noch ungewiss, aber dass die
kleineren Landessprachen immer weniger angeboten werden, ist schon heute
eine Tatsache, und dass in der Primarschule zwar Fremdsprachen gelehrt
werden, aber keine Landessprache, ist nicht mehr undenkbar. Zwar regt sich
in neuester Zeit (2014) Widerstand gegen diese Möglichkeit, aber vielleicht
werden die Schweizer noch einmal dankbar dafür sein, wenn sie sich
wenigstens auf Englisch verständigen können.
6.
Im Bulletin der VALS-ASLA liess sich kein soziolinguistischer Aufsatz über die
französische Schweiz finden. Das entspricht der Monoglossie-Ideologie der
frankophonen Welt, aber nicht der Realität: Wenn behauptet wird, die
französischsprachigen Schweizer lernten in der Schule ein Deutsch, das
keiner mit ihnen sprechen werde, dann gilt dies umgekehrt auch für die
Deutschschweizer: Mit ihrem Schulfranzösisch verstehen sie weder
Schlagzeilen noch eine Unterhaltung unter Freunden, und dies, ohne einem
patois die Schuld geben zu dürfen. Die fruchtbaren Jahre um die
Jahrtausendwende erbrachten aber auch neue Erkenntnisse über die Sprache
der Französischen Schweiz. Der Dictionnaire Suisse-romand von André
Thibaud und Pierre Knecht (erstmals Genf 1997) zeigt den Reichtum des
regionalen Schriftfranzösischen, und schon im Jahre vorher hatte Pascal
Singy eine Umfrage über die Einstellungen der Welschen zu ihrer Sprache
veröffentlicht: L’image du français en Suisse romande (Paris 1996). Die Macht
des französisch-französischen Vorbilds auch über die tieferen Stilniveaus
bestätigt sich in neuesten Untersuchungen (Singy/Bourquin: "Usages
Walter HAAS
21
langagiers et jeunes générations, regards de périphérie". In: Langages et
société 141, 2012, S. 99-115). Die Interpretation nach dem Schema von
Zentrum und Peripherie dürfte wohl (ähnlich wie in der deutschen Schweiz)
auf die metalinguistischen Urteile zutreffen, denen aber das Sprachverhalten
oder gar die Sprachproduktion nicht eins zu eins entsprechen müssen. Es ist
zu hoffen, dass in Nr. 200 des Bulletins VALS-ASLA die französische Schweiz
keinen weissen Fleck mehr darstellen wird und dass die dringenden Probleme
des Französischen als L2 in der Schweiz zur Sprache kommen werden.
Hoffnung wird es wohl bleiben, dass sich Autoren und Autorinnen aus den
verschiedenen Sprachgebieten gemeinsam um ein Thema kümmern. Das
Territorialprinzip mag als Tranquilizer nützlich sein. Aber nicht alle Gebrechen
sind mit Schlafkuren aus der Welt zu schaffen.
Questions, méthodes et défis du plurilinguisme
en Suisse
Federica DIÉMOZ
Université de Neuchâtel
Centre de dialectologie et d'étude du français régional
Avenue du Peyrou 6, 2000 Neuchâtel, Suisse
[email protected]
La Suisse est un pays plurilingue et les Suisses sont polyglottes… C'est du
moins ce qu'on entend souvent… Etat confédéré, où le principe de territorialité
gère la diversité linguistique, la Suisse connaît en réalité des scénarios et des
réalités sociolinguistiques très différents selon les quatre régions linguistiques
et selon les différents contextes socioculturels pris en compte. Comme l'a
explicité Werlen (2004), la Suisse quadrilingue n'existe qu'au niveau fédéral,
au niveau des cantons et des communes le monolinguisme règne largement.
La situation sociolinguistique de la Suisse alémanique, déjà décrite par
Weinreich (1953) et Ferguson (1959), a été qualifiée de ʺdiglossie médialeʺ
(Kolde 1981), où la répartition fonctionnelle entre les dialectes (parlés) et
l'allemand standard de Suisse (écrit) passe surtout par une séparation entre
codes oral et écrit. L'allemand standard de Suisse peut cependant être utilisé
aussi à l'oral et les deux variétés se distinguent de l'allemand d'Allemagne.
Les résultats du recensement fédéral de la population 2000 (Werlen 2004) ont
montré que cette situation semble se modifier au profit du dialecte qui occupe
de plus en plus des domaines auparavant dévolus à l'allemand standard (en
particulier l'école). En plus, et cela dépasse le modèle de la diglossie médiale
simple, le dialecte fait son apparition dans des moyens de communication
électroniques (courriel, chat, sms1, etc.) et dans les médias (radio et presse
écrite). Werlen a mis en relief d'autres aspects essentiels dans le choix
linguistique, qui concernent le destinataire, l'oralité ou la littéralité, la distance
ou la proximité, et qui peuvent expliquer l'emploi, par exemple, du suisse
allemand dans les avis de décès. Pour ces différentes raisons, Werlen (1998)
parle plutôt de bilinguisme asymétrique dans lequel les deux variétés (dialecte
et allemand standard de Suisse) sont entièrement élaborées. On pourrait ainsi
1
Le projet sms4science http://www.sms4science.uzh.ch/index_fr.html, qui étudie la
communication par SMS et analyse les procédés linguistiques qu'elle met en jeu, illustre cette
dynamique linguistique. Sur les 23'987 SMS analysés – recueillis lors d'un appel lancé dans
toute la Suisse – 10'705 sont en dialectes alémaniques, 7'212 en allemand, 4'629 en français,
1'537 en italien et 1'133 en romanche.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 23-29 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
24
Questions, méthodes et défis du plurilinguisme en Suisse
dire que la fonction diglossique basse fergusonienne a été déjà abandonnée
par le Schwyzertütsch qui se polarise davantage vers la variété haute.
Dans ce cadre linguistique riche et complexe, on s'interroge sur la place de
l'allemand standard (d'Allemagne) qui occupe des domaines restreints (langue
écrite à l'école, langue de certaines émissions télévisives). Werlen (2004)
propose de soutenir davantage les projets d'acquisition précoce de l'allemand
standard parlé et invite à une vraie réflexion sur la prise en compte des
dialectes suisses allemands dans le système scolaire. Ces questions, qui ne
font pas consensus, ont fait l'objet en 2011 d'une vive discussion suite à une
initiative populaire zurichoise exigeant que le dialecte soit l'unique langue
parlée dans les jardins d'enfants du canton. Ce débat est loin d'être apaisé.
Mais on peut déjà se demander s'il s'agit d'un besoin identitaire, d'une volonté
de valorisation de la première langue ou d'un phénomène de repli face à
l'allemand. Il semblerait lié au sentiment d'insécurité linguistique que les
Suisses allemands ressentent face à l'allemand d'Allemagne, sentiment qui
pourrait être à l'origine d'une utilisation accrue de la variété dialectale.
Le rapport entre variétés linguistiques serait d'autre nature sur le territoire
suisse romand, où les langues vernaculaires historiques – les parlers
francoprovençaux et franc-comtois – ont pratiquement disparu: 16'0002
personnes seulement ont déclaré parler un patois3 en famille lors du
recensement fédéral de la population 2000. Pour ce qui est des attitudes des
locuteurs envers les français4 en usage en Suisse romande, les études de
Singy (1996, 2004) et Prikhodkine (2011, 2012) ont montré que les Suisses
romands ont un comportement double: si d'une part ils ont un sentiment
d'insécurité linguistique face à la norme hexagonale, d'autre part ils ont une
propension à valoriser leur variété de français5.
Il est regrettable, ainsi, qu'il n'y ait aucun texte, dans le Bulletin Suisse de
linguistique appliquée, faisant référence à la situation sociolinguistique de la
2
Ce chiffre doit toutefois être utilisé avec prudence puisque les gens confondent facilement la
variété régionale du français avec la langue locale historique.
3
Langues historiques de la Suisse romande, que les linguistes appellent francoprovençal ou
franc-comtois, mais que les locuteurs valaisans et jurassien nomment communément ʺpatoisʺ
sans connotation péjorative particulière.
4
La variété de français utilisée en Suisse romande n'est pas homogène, en effet: ʺde rares mais
solides études ont montré qu'il n'existe pas de traits linguistiques communs à tous les
régiolectes romandsʺ (Singy 2004).
5
Les locuteurs tendent à déprécier les dialectalismes et les germanismes alors qu'ils légitiment
les archaïsmes et les innovations. Il faut cependant préciser que ces tendances générales
varient selon les catégories socio-professionnelles: les hommes appartenant aux ʺprofessions
intermédiairesʺ valorisent les items endogènes dépréciés au contraire des femmes qui
emploient les variantes légitimes. Cette tendance, selon la littérature concernant le ʺlangage
des femmesʺ, répondrait à une attitude féminine à adopter les formes de la variété haute.
Federica DIÉMOZ
25
Suisse romande et concernant soit la variation du français soit le contact avec
les dialectes6.
Pourtant, après une timide apparition dans les années 1980 (Knecht &
Rubattel 1984), les études sociolinguistiques ont connu un développement
important dans les années 1990 en Romandie et ont montré l'intérêt d'étudier
la variation interne à la Suisse romande.
S'il n'existe pas, à l'heure actuelle, d'étude sociolinguistique recouvrant toute
la Suisse romande, on dispose d'études ciblées axées sur les attitudes des
locuteurs envers le français en usage en Suisse romande (Singy 1996, 2004),
sur la variation lexicale interne à la Romandie et les dynamiques normatives
(Manno 1994, 2004; Prikhodkine 2011, 2012), sur les différentes
prononciations et la prétendue lenteur de parole des Suisses romands
(Schwab, Dubosson & Avanzi 2012).
Par ailleurs, depuis quelques années, on assiste dans le canton du Valais à
une importante prise en compte politique et institutionnelle du patrimoine
linguistique et culturel francoprovençal. La rupture dans la transmission des
langues traditionnelles, au cours du XXe siècle, suscite un processus de
sauvegarde. L'année 2011 a marqué un tournant vers une certaine
"reconnaissance officielle" des parlers valaisans, notamment par la création
de la Fondation pour le développement et la promotion du patois
francoprovençal en Valais7. Si l'action patrimoniale dans ce canton est en train
de modifier les attitudes envers le patois (Maître & Matthey 2004; Diémoz &
Reusser Elzingre 2014), le défi sera de voir si la niche identitaire et affective
qu'il occupe actuellement pourra assurer des usages et des fonctions
linguistiques complémentaires dans la communauté bi-plurilingue (en
particulier par les ʺnouveaux locuteursʺ de patois).
De plus, pour les parlers francoprovençaux de la Suisse, l'exigence d'une
langue écrite de référence commence à se faire sentir, surtout pour les
relations avec les instances politiques8. Pour que les langues historiques et
6
À ce propos, même si la présence dialectale en Suisse romande est dérisoire, nous sommes
convaincus que les dynamiques sociolinguistiques méritent d'être étudiées, en particulier à la
lumière des évènements de politique linguistique qui sont évoqués dans cette contribution.
7
Créée par l'Etat du Valais et la Fédération Cantonale Valaisanne des Amis du Patois, la
Fondation, qui fait suite et prolonge les activités du Conseil du patois institué en 2008 par le
Conseil d'État, se propose de développer un concept et un plan d'action pour valoriser le
patrimoine que constitue le francoprovençal en Valais. De nombreux matériaux ont ainsi été
réalisés (livres/BD, CD), en particulier la méthode pédagogique EOLE et patois.
Éducation
et
ouverture
aux
langues
patrimoniales
(EOLE
2012
http://www.irdp.ch/eole/eole_patois/index.html) qui contient des activités didactiques en lien
avec différents patois francoprovençaux et oïliques et avec le français régional.
8
Autour de cette thématique, une journée consacrée aux ʺLangues minoritaires en Suisse: entre
droits et promotion de la diversitéʺ a été organisée à Berne, en décembre 2013, par la Direction
du droit international public et l'Office fédéral de la culture pour célébrer le 50e anniversaire de
l'adhésion de la Suisse au Conseil de l'Europe.
26
Questions, méthodes et défis du plurilinguisme en Suisse
vernaculaires de la Suisse – caractérisées par une extraordinaire variété
interne et une absence de standardisation – soient reconnues dans la Charte
européenne des langues moins répandues, une planification de la
normalisation devrait avoir lieu, ce qui comporte inévitablement une série de
compromis et difficultés.
Une telle planification a eu lieu dans le canton trilingue des Grisons, et la
question, épineuse, de l'élaboration d'une norme écrite unifiée a été illustrée
par l'article de Gross (1999) pour le rhéto-romanche. Le Rumantsch Grischun
(R.G.), créé en 1982, est une langue écrite de compromis qui doit servir pour
les cinq variétés régionales. En 1992, un sondage sociolinguistique réalisé
auprès de la population romanche domiciliée dans le canton des Grisons a
mis en évidence une acceptation partielle du R.G., sa fonction essentiellement
écrite et son rôle complémentaire par rapport aux idiomes parlés. En 1996, le
gouvernement grison a ainsi reconnu au R.G. le statut de langue officielle qui
est utilisée pour s'adresser à l'écrit à l'ensemble de la population, alors que les
différentes variétés – dont la pratique diminue – continuent à être employées à
l'oral9. Adopté en 2007 comme langue d'enseignement, le R.G. rencontre
toutefois certaines résistances pratiques et psychologiques parmi la
population (Soler 2004) et il est difficile de savoir s'il pourra renforcer la
présence du romanche ou si, au contraire, il l'affaiblira.
Dans l'aire alpine, depuis les années 1990, un projet similaire de planification
linguistique, qui rencontre lui aussi une série d'obstacles, est en cours de
réalisation pour les parlers ladins des Dolomites (Bauer sous presse) afin
qu'une nouvelle langue écrite, le Ladin Dolomitan, soit adoptée et puisse être
représentative de tous les dialectes ladins sans toutefois remplacer les
idiomes écrits existant in loco ni supplanter les dialectes parlés.
Une autre situation de contacts et dynamiques linguistiques est présentée
pour le Tessin par Moretti & Bianconi (1993). C'est en particulier le contact et
l'alternance codique entre l'italien et le dialecte qui sont décrits et le constat
qu'à partir des années 1980 l'italien a connu une expansion sociolinguistique
au détriment du dialecte. D'une situation de diglossie on serait passé à une
situation de dilalie (Berruto 1987) où la langue H (high) occupe de plus en plus
des domaines tels que la sphère personnelle, autrefois réservés à la variété L
(low)10. En effet l'italien (H) est transmis comme langue maternelle et le
dialecte est moins stigmatisé en tant que variété L.
9
La pratique dialectale est en recul; selon le recensement de 2000, environ 60'000 personnes en
Suisse parlent le romanche, ce qui correspond à 0.8% de la population totale. En 1880, dans le
canton des Grisons, la population romanchophone était majoritaire alors qu'aujourd'hui elle
n'est plus qu'une minorité (environ 20%).
10
Cette situation de dilalie a été observée en Suisse romande pour la communauté
francoprovençale d'Évolène où la pratique dialectale, tout en s'étant maintenue jusqu'à nos
jours, a perdu des domaines d'emploi en faveur du français; voir Maître 2003.
Federica DIÉMOZ
27
Aux différents contextes sociolinguistes des régions suisses s'ajoute la
question plus générale du rôle et des fonctions de l'anglais dans la
Confédération. On ne traitera pas ici du franglais (pour une synthèse voir
Zanola 2008) ni de la présence de l'anglais dans la publicité (Bonhomme
2003; Cheshire & Moser 1994).
Selon l'étude d'Andres & Watts (1993), tout en étant la langue la plus
employée sur le lieu du travail après la langue territoriale du canton (selon les
données 2012 de l'Office fédéral de la statistique), l'anglais ne joue pas en
Suisse le rôle de langue véhiculaire (et moins encore celui de ʺlingua francaʺ).
De plus, l'hypothèse de Graddol (1997) selon laquelle la Suisse est un des
vingt pays au monde où l'anglais changerait son statut de langue étrangère
(EFL) à langue seconde (ESL) ne s'est pas vérifiée (Mussoni 2014). La
perception de la réalité à l'égard de l'anglais – langue certes prestigieuse et
très utile pour les Suisses11 – semble ainsi faussée par l'image mythique que
l'on a de cette langue (Andres & Watts 1993).
Dans le domaine de l'éducation, en été 2014, la décision des cantons de
Nidwald et de Thurgovie de renoncer à l'enseignement du français à l'école
primaire en faveur de l'anglais a déclenché de fortes réactions. La Loi fédérale
sur les langues nationales et la compréhension entre les communautés
linguistiques (loi 441.1 du 5 octobre 2007) prévoit que, au terme de la scolarité
obligatoire, l'élève ait des compétences dans une deuxième langue nationale
au moins ainsi que dans une autre langue étrangère. La question plus
générale ainsi posée est de savoir si l'enseignement des langues nationales
est nécessaire à la cohésion nationale12 et si l'anglais ne constitue pas une
menace. Le débat est loin d'être clos et les avis divergent. Le monde politique
est partagé entre la volonté de maintenir un lien fort entre les régions
linguistiques et celle de prendre en compte l'utilité et le prestige de l'anglais.
Le souhait d'Andres & Watts de se pencher davantage sur les questions de
compréhension des autres langues officielles suisses plutôt que de se
focaliser sur l'anglais ne semble guère avoir été suivi…
Pour conclure, nous pouvons souligner que les auteurs de cette section ont
soulevé certains aspects méthodologiques – trop souvent négligés dans les
recherches – qui mériteraient des réflexions plus poussées. D'une part, il
serait nécessaire de préciser davantage les questions linguistiques à
soumettre lors de toute enquête linguistique ou lors des recensements
11
Voir les travaux réalisés dans le cadre du PNR 56 ʺDiversités des langues et compétences
linguistiques en Suisseʺ (2005-2010).
12
Un sondage effectué auprès des parlementaires fédéraux (RTS, 6 octobre 2014) sur
l'apprentissage des langues nationales en Suisse a montré que 62% d'entre eux seraient
favorables à une intervention de la Confédération afin d'empêcher la suppression du français
dans les écoles primaires du canton de Thurgovie. Il faut toutefois rappeler que ce sont les
cantons qui sont responsable de l'éducation.
28
Questions, méthodes et défis du plurilinguisme en Suisse
fédéraux13. Werlen déplore de son côté que les chiffres du recensement 2000
ne permettent pas de connaître les pratiques réelles des Suisses allemands:
on ne sait pas dans quel contexte ils utilisent le dialecte et l'allemand standard
étant donné que les questions ne portaient que sur la langue ʺqui est parlée
régulièrementʺ.
D'autre part, il serait souhaitable qu'une plus grande attention soit portée à la
formulation des questions. Andres & Watts ont mis en évidence les
phénomènes de stigmatisation qui peuvent se cacher derrière certaines
questions, qui semblent suggérer d'emblée les réponses. Il est bien connu que
le prestige d'une langue et les sentiments d'insécurité linguistique ont des
conséquences lourdes sur les représentations linguistiques des locuteurs: une
grande attention méthodologique est ainsi nécessaire dans la réalisation des
enquêtes de terrain.
Dans une réalité de contacts de langues, trop souvent la thématique du
multilinguisme véhicule des connotations plutôt négatives telles que ʺle
problème du multilinguismeʺ, ʺla guerre du dialecteʺ. Ne serait-il pas plus
intéressant de parler de défis?
RÉFÉRENCES
Bauer, R. (sous presse). L'élaboration du Ladin Dolomitan et l'apport de la dialectométrie.
In: R. Champrétavy (éd.), La géolinguistique dans les Alpes au XXIe siècle: méthodes, défis et
perspectives. Actes de la Conférence annuelle sur l’activité scientifique du Centre d’études
francoprovençales "René Willien", Saint-Nicolas, 23 novembre 2013, Aoste.
Berruto, G. (1987). Lingua, dialetto, diglossia, dilalia. In: G. Holtus & J. Kramer (éds.), Romania e
Slavia Adriatica. Festschrift für Žarco Muljačic (pp. 57-81). Hambourg: Buske.
Bonhomme, M. (2003). Les fonctions de l'anglais dans la publicité suisse. Bulletin suisse de
linguistique appliquée, 77, 1-16.
Cheshire, J. & Moser, L.-M. (1994). English as a cultural symbol: the case of advertisements in
French-speaking Switzerland. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 15,
451-469.
Diémoz F. & Reusser-Elzingre A. (2014). Représentations linguistiques dans deux régions de Suisse
romande (Jura et Valais). De la pratique du parler à la mise en patrimoine. In: J. Bondaz,
F. Graezer Bideau, C. Isnart, & Leblon, A. (éds.), Les vocabulaires locaux du ʺpatrimoineʺ.
Traductions, négociations et transformations (pp. 205-224). Freiburger Sozialanthropologische
Studien/Freiburg Studies in Social Anthropology/Etudes d'Anthropologie Sociale de l'Université
de Fribourg
Bd. 42.
Ferguson, C. A. (1959). Diglossia. Word, 15, 325-340.
Graddol, D. (1997). The future of English? A guide to forecasting in the popularity of the English
language in the 21st century. The British Council.
13
À ce sujet, l'Organisation Internationale de la francophonie (OIF) a organisé en octobre 2014 un
séminaire international consacré uniquement aux questions méthodologiques d'observation de
la langue française. Parmi les questions traitées, nous relevons les formulations des questions
lors des recensements, les choix terminologiques à opérer (langue maternelle ou langue
première), etc.
Federica DIÉMOZ
29
Knecht, P., Rubattel, C. (1984). A propos de la dimension sociolinguistique du français en Suisse
romande. Le français moderne, 52, 138-150
Kolde G. (1981). Sprachkontakte in gemischtsprachigen Städten. Vergleichende Untersuchungen
über Voraussetzungen und Formen sprachlicher Interaktion verschiedensprachiger
Jugendlicher in den Schweizer Städten Biel/Bienne und Fribourg/Freiburg. i. Ue. Zeitschrift für
Dialektologie und Linguistik, Beihefte, 37. Wiesbaden: Steiner.
Maître, R. (2003). La Suisse romande dilalique. Vox Romanica, 62, 170-181.
Maitre, R. & Matthey, M. (2004). Le patois d'Evolène, dernier dialecte francoprovençal parlé et
transmis en Suisse. In: J.-M. Eloy (éd.), Des langues collatérales. Problèmes linguistiques,
sociolinguistiques et glottopolitiques de la proximité linguistique (pp. 375-390). Actes du
colloque internationale réuni à Amiens, 21-24 novembre 2001, volume II. Paris: L'Harmattan.
Manno, G. (1994). Le français non conventionnel en Suisse romande: étude sociolinguistique menée
à Neuchâtel et à Genève. Berne: Peter Lang.
Manno, G. (2004). Le français régional de Suisse romande à l'aube du XXIe siècle: dérégionalisation
ou dédialectalisation? In: A. Coveney, M.-A. Hintze & C. Aub-Buscher (éds.), Variation et
francophonie, Sémantiques (pp. 331-357). Paris: L'Harmattan.
Mussoni, M.T. (2014). L'inglese in Svizzera: una nuova varietà nazionale di inglese? Tesi di laurea
magistrale inedita. Università degli Studi di Bologna.
Singy, P. (1996). L'image du français en Suisse romande. Une enquête sociolinguistique en Pays de
Vaud. Paris: L'Harmattan.
Singy, P. (2004). Identités de genre, identités de classe et insécurité linguistique. Berne: Peter Lang.
Schwab, S., Dubosson, P. & Avanzi, M. (2012). Étude de l'influence de la variété dialectale sur la
vitesse d'articulation en français. Actes des 29èmes journées d'étude sur la parole (JEP'2012),
Grenoble, 521-527.
Soler, C. (2004). Le Rhéto-Romanche en Suisse. Bilinguisme et diglossie: problèmes et propositions.
Education et Sociétés Plurilingues, 16, 15-26.
Weinreich, U. (1953) Languages in contact, findings and problems. New York: Linguistic Circle of New
York [Reprint: (1963) The Hague: Mouton de Gruyter].
Werlen, I. (1998). Mediale Diglossie oder asymmetrische Zweisprachigkeit? Mundart und
Hochsprache in der deutschen Schweiz. Babylonia, 1, 22-35.
Zanola, M. T. (2008). Les anglicismes et le français du XXI siècle: la fin du franglais? Synergies Italie,
4, 87-96.
II. Linguistique générale / linguistique
appliquée: quelles relations?
Allgemeine Sprachwissenschaft /
angewandte Sprachwissenschaft: welche
Beziehungen?
Linguistica generale / linguistica applicata:
quali rapporti?
General linguistics / applied linguistics:
which relationships?
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 31-51 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
32
Linguistique générale / linguistique appliquée: quelles relations?
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Jean-Paul BRONCKART a accompli sa carrière académique à l'Université de
Genève. Collaborateur de Piaget de 1969 à 1975, il a occupé ensuite, de
1976 à 2012, un poste de professeur en didactique des langues. Ses travaux
portent sur le rôle du langage dans le développement des personnes,
l'analyse des discours et la didactique des langues. Il est auteur de quelque
400 publications, dont Théories du langage (1977), Le fonctionnement des
discours (en collaboration, 1985), Activité langagière, textes et discours
(1997), Le projet de Ferdinand de Saussure (avec E. Bulea & C. Bota, 2010)
et Bakhtine démasqué (avec C. Bota, 2011).
Raphael BERTHELE ist Professor für Mehrsprachigkeitsforschung an der
Universität Fribourg/Freiburg und Direktor des Instituts für Mehrsprachigkeit
der Pädagogischen Hochschule und der Universität Fribourg/Freiburg. Er hat
in Fribourg/Freiburg, Tübingen, Bern und Berkeley studiert und gearbeitet.
Seine Forschungsinteressen umfassen mehrsprachiges Sprachenlernen
und -gebrauchen (besonders rezeptive Mehrsprachigkeit), das Sprechen über
Raum, Fragen rund um Sprachkontakt und sprachliche Variation, sowie die
Schweizer Sprachenpolitik.
Section 2 – Présentation
33
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Abraham, W. (1970). Zur Taxonomie der "Angewandten Sprachwissenschaften".
Bulletin CILA 11, 6-18.
Dans sa contribution, W. Abraham pose la question du rapport entre "linguistique appliquéeʺ
et ʺlinguistique théorique". Pour cerner le domaine de la linguistique appliquée, il aborde, au
début de la discussion, la problématique de l'heuristique en linguistique. A l'aide d'un
exemple concret (la productivité des noms d'agent allemands en -ung), il montre les
difficultés qui apparaissent lorsque l'usage de la langue (performance) figure avant le
système linguistique, sans mettre à contribution les différentes sous-branches liées les unes
aux autres. L'auteur arrive à la conclusion que le terme générique "linguistique appliquée"
n'est pas clair et est trompeur, et il plaide pour l'usage des termes "théorie de la
compétence" et "théorie de la performance".
Hartmann, R.R.K. (1970). "Angewandte Sprachwissenschaften" – Ein Ausdruck ohne
Inhalt? Bulletin CILA 12, 9-13.
Dans sa réponse à l'intervention de W. Abrahams, R.R.K. Hartmann rejette sa proposition de
caser tous les domaines de la linguistique appliquée dans un schéma universel
performance / compétence. Il établit plutôt la distinction entre une "linguistique générale /
théorique / pure" d'une part et deux niveaux, "description de la langue" et "problèmes liés à
la pratique du langage", d'autre part qui relèvent du champ de la linguistique appliquée.
Roulet, E. (1973). Linguistique et enseignement des langues. Bulletin CILA 17, 7-20.
In this article, the author expresses a two-part plea to optimize the potential of applying
linguistics to language education. After a critique of education based on traditional grammar,
E. Roulet emphasizes the significant contributions first of structural linguistic theories and
then of generative theories. Nevertheless, he notes that the advances they have contributed,
while undeniable from a scientific perspective, pose ʺserious issues in practical applicationʺ
and eventually produce unsatisfactory results, particularly because establishing a direct link
between linguistic theories and education is an unrealistic goal.
In the second part, Roulet again embarks from language education objectives and pulls
support from various contributions to a colloquium organized by CILA in 1972 (Theoretical
Linguistic Models in Applied Linguistics). He introduces other theoretical positions that offer
access to interesting teaching perspectives: speech act theory, sociolinguistics, textual and
discourse grammar, and the ethnography of language and communication.
Roulet touches on yet another important issue related to the connections between linguistics
and language education in his article. He writes about the relationships between ʺnative
language learning and foreign language educationʺ, which several years later would become
34
Linguistique générale / linguistique appliquée: quelles relations?
integrated pedagogy or didactics. Remarking on the notable contributions of generative
grammar (as opposed to structuralism!) – such as, for instance, universals – he considers it
to imply a ʺradical change in our concept of native language learningʺ. He asserts that this
learning ought to result in observing and discovering the structure of language and how it
works in general and thus also be helpful in learning other languages. The article ends with a
concrete example: an English class, Language in Use, that is clearly headed in the same
direction the author has outlined.
Coste, D. (1989). Elans et aléas de la linguistique appliquée. Bulletin CILA 50, 116-128.
In seinem Beitrag geht der Autor der Geschichte der angewandten Linguistik (AL) nach, um
zu fragen ʺWo sie steht und wohin sie sich bewegtʺ. Er interessiert sich dabei für den – von
manchen abgelehnten – Begriff an sich sowie die Repräsentationen im Diskurs derjenigen,
die sich mit diesem Gebiet beschäftigen. Er unterscheidet zwischen 5 aufeinanderfolgenden
Phasen dominanter Repräsentationen: Die erste Phase ist bestimmt durch die Suche nach
Wissenschaftlichkeit und den Rückgriff auf Instrumente aus Mathematik und Technik, die
zweite durch eine starke Ausrichtung auf die allgemeine Linguistik und Komplementarität ihr
gegenüber. In der dritten Phase wird der Blick auf den Sprachunterricht verengt, in der
vierten erscheint – konkurrierend – die Sprachdidaktik. In der fünften Phase schliesslich, die
D. Coste als Wiederbelebung im Sinne eines erneuten Rückgriffs auf die AL bezeichnet, liegt
das Augenmerk auf neuen Bereichen wie Übersetzung, Sprachkontakt, Management von
Mehrsprachigkeit usw.
Der Autor zieht das Fazit, dass zum Zeitpunkt der Redaktion seines Textes die doppelte
Bewegung eines Wiedererscheinens – nicht unähnlich der ersten Phase – und der
Entwicklung neuer Merkmale im Sinne einer Neupositionierung der Disziplin erfolgt (Präsenz
in der Forschung und im Feld, Berücksichtigung der Ränder, von Variation, Veränderung,
Mehrsprachigkeit usw.). Er schliesst daraus, dass es sich vielleicht um eine neue Dynamik
handelt und dass es auf jeden Fall einiges zu tun gibt.
Une si féconde instabilité!!!
Jean-Paul BRONCKART
FPSE
Université de Genève
40, Boulevard du Pont d'Arve
1211 Genève 4, Suisse
[email protected]
Exemple frappant de la part de justesse des positions nominalistes, une
orientation qualifiée de ʺlinguistique appliquéeʺ (ci-après LA) a vu le jour il y a
un peu plus d'un demi-siècle, s'est depuis considérablement développée et se
porte aujourd'hui plutôt bien, alors que les questions apparemment
essentielles de son identité, de sa légitimité et de sa pertinence se sont en
permanence posées, ont été traitées par les meilleurs, mais n'ont trouvé que
des réponses diverses, peu consensuelles et toujours hésitantes.
Qu'est-ce donc que la linguistique appliquée? Que sont et que font les
ʺlinguistes appliquésʺ (selon l'expression de De Pietro 2002)? Quels sont les
rapports que le champ disciplinaire concerné et ceux qui y œuvrent
entretiennent avec la linguistique qualifiée de ʺgénéraleʺ, ʺformelleʺ voire
ʺpureʺ?
Ce sont ces sortes de questions qui sont posées ou de fait traitées dans les
textes auxquels il nous a été demandé de réagir, textes qui abordent ce
questionnement identitaire par trois voies distinctes: la voie historique pour
Coste (1989), la voie épistémologique pour Abraham (1970) et Hartmann
(1970), et la voie des préoccupations didactiques pour Roulet (1973). Dans le
commentaire qui suit, nous exploiterons la périodisation de la discipline
proposée par Coste, en y intégrant les apports des autres textes ainsi que
quelques remarques propres.
1. Une approche originelle... aux accents surannés
Même si des pratiques relevant du domaine existaient manifestement depuis
les débuts du XXe siècle au moins, c'est dans l'espace francophone qu'a
émergé, dès les années 1950, un courant explicitement qualifié de LA. Sous
l'impulsion notamment de Bernard Quémada, celui-ci a connu un rapide
développement institutionnel, avec la création en 1958 du Centre de
linguistique appliquée de Besançon, puis celle de la revue Etudes de
linguistique appliquée en 1961 et, enfin, celle de l'Association Internationale
de linguistique appliquée (AILA) dont le premier congrès eut lieu à Nancy en
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 35-41 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
36
Une si féconde instabilité!!!
1964. Le projet de ce courant naissant était d'œuvrer à une substantielle
amélioration de l'efficacité de l'enseignement des langues étrangères, en y
introduisant de nouvelles méthodologies fondées sur les conceptions
behavioristes de l'apprentissage et exploitant les technologies modernes
d'alors qui y étaient associées (dont les laboratoires de langue). Tout comme
le premier courant de psycholinguistique qui avait émergé parallèlement
(cf. Bresson 1965), la LA originelle, en dépit de son appellation, ne se fondait
guère sur les théorisations disponibles en linguistique même, mais cherchait
plutôt à élaborer une approche scientifique de la formation aux langues
prenant appui sur les formalisations et les méthodologies quantitatives issues
de la logique et des mathématiques (cf. Barbault & Ducrot 1971). Si par son
arrière-fond behavioriste et ses espérances formalistes ce mouvement relève
en quelque sorte de la préhistoire de la discipline, il n'en demeure pas moins
que s'y manifestaient déjà deux caractéristiques qui demeureront des
constantes de la LA: le modernisme et le souci de répondre aux demandes
sociales, dont celles concernant l'enseignement des langues.
2. La seconde naissance de la discipline, dans une ambivalence...
constitutive
Entre la seconde moitié des années 1960 et le début des années 1970,
comme la psycholinguistique encore, la LA originelle subit une profonde
mutation, sous l'effet de la diffusion des modèles de la grammaire générative
et transformationnelle (cf. Chomsky 1965), courant qui se présentait comme la
version véritablement scientifique de la linguistique, susceptible d'instaurer
cette dernière au rang de discipline-guide des sciences de l'humain. Le
spectaculaire discours d'autopromotion des tenants de la GGT a eu comme
effet secondaire de faire connaitre et de légitimer la linguistique générale dans
son ensemble, y compris les courants d'orientation structuraliste que Chomsky
critiquait pourtant rudement. Et de la sorte a été mis en valeur un imposant
corpus de concepts, de modèles et de méthodologies d'analyse qui, comme le
relevait Roulet (op. cit., p. 8), fournissait les arguments et les ressources
permettant de récuser enfin, et les conceptions traditionnelles du langage, et
les modalités d'enseignement des langues premières et secondes qui en
découlaient (conceptions et modalités dénoncées depuis les débuts du XXe
siècle1). Un travail important et fructueux a alors été accompli pour emprunter
des notions et méthodes à la linguistique et pour transposer ces dernières à
différents niveaux des systèmes éducatifs et didactiques; type de travail qui
semblait justifier l'interprétation prosaïque du sens de l'appellation de la
1
ʺ... abstractions incompréhensibles, définitions prétentieuses et néanmoins le plus souvent
vides, règles fausses, énumérations indigestes, il n'y a qu'à feuilleter quelques pages d'un
manuel pour trouver des spécimens variés de ces fautes contre la raison, la vérité et la
pédagogie.ʺ (Brunot 1908: 3)
Jean-Paul BRONCKART
37
discipline: la linguistique appliquée comme ʺapplication des acquis de la
linguistique (générale) à des domaines non linguistiquesʺ.
D'emblée néanmoins, cette interprétation a été contestée par la quasi-totalité
des chercheurs engagés en LA; ces derniers ne niaient certes pas la
nécessité d'emprunts à la linguistique ʺstandardʺ, mais soutenaient que leur
travail ne se limitait nullement à cette démarche. Comme lors de la phase
initiale de la discipline, les tenants de la LA étaient pour la plupart impliqués
dans l'enseignement des langues et il leur apparut rapidement que, pour être
efficace en ce domaine, il convenait de puiser à d'autres sources
disciplinaires, comme la didactique générale, la psychologie génétique ou la
psycholinguistique; et il leur apparut simultanément que la linguistique
standard négligeait divers aspects de la fonctionnalité du langage, notamment
la dimension des textes/discours, la diversité des visées communicatives et la
variété des registres:
Si l'on examine maintenant les différentes théories et descriptions linguistiques
couramment appliquées à l'enseignement des langues vivantes, on constate
qu'aucune ne peut fournir des informations de cet ordre. C'est que toutes les
grammaires sont des grammaires du système, et non de l'emploi, de la langue, et
que corollairement elles s'en tiennent à la fonction référentielle et négligent les
unités de communication supérieures à la phrase, comme le texte ou le dialogue.
(Roulet 1973: 11)
La LA revendiquait ainsi son autonomie, comme l'illustre particulièrement la
formule adoptée à la création de l'American Association of Applied Linguistics
en 1977: ʺpas de linguistique, ni de pédagogie de la langue, ni de
psychopédagogie, mais bien de la linguistique appliquéeʺ (cf. Sauvignon:
1992). Formule forte certes, mais qui, par sa dimension essentiellement
négative, témoignait aussi de la difficulté de fournir une définition précise et
argumentée de ce qu'était ou devait être la LA.
Le débat de 1970 entre Abraham et Hartmann s'inscrit dans ce contexte de
recherche d'une positive justification fondatrice. La prise de position critique du
premier reposait sur une analyse des thématiques au programme du Congrès
de l'AILA de 1969, montrant que celles-ci allaient de l'analyse informatique des
textes à la sociolinguistique, en passant par la psychologie de l'apprentissage
des langues ou la lexicographie. Selon Abraham, un tel programme indiquait
que la LA ne se situait ni en opposition ni en complémentarité avec la
linguistique théorique, mais constituait une étiquette commode apposée sur
des thématiques hétéroclites, et il en concluait qu'en l'état la discipline, comme
son appellation, étaient ʺambiguës et trompeusesʺ (op. cit., p. 16). En
conséquence, il était nécessaire à ses yeux d'élaborer une taxinomie
argumentée des diverses orientations artificiellement rassemblées sous le
label LA, et il proposait à cet effet, d'une part de réorganiser la linguistique en
y distinguant deux ensembles de sous-disciplines portant respectivement sur
la compétence et la performance, d'autre part de réorganiser la didactique des
langues, en y distinguant les méthodologies ʺsynthétiquesʺ destinées aux
38
Une si féconde instabilité!!!
enfants et les méthodologies ʺanalytiquesʺ destinées aux adultes. Tout en
saluant le souci épistémologique d'Abraham, Hartmann lui avait répondu en
contestant que l'on puisse réorganiser la linguistique sur la base des
ʺennuyeuxʺ concepts de performance et de compétence, et avait proposé de
distinguer la linguistique théorique portant sur la structure des langues et du
langage, et deux domaines d'application requérant l'interdisciplinarité, l'un
centré sur les pratiques de langage en situation, l'autre sur les problèmes que
peuvent poser l'acquisition et l'enseignement des langues.
A la charnière des années 1960/1970 diverses autres positions étaient
défendues, dont celle que partageaient Widdowson (1972) et Roulet (op. cit.),
à savoir que pour contribuer utilement à une amélioration de l'enseignement
des langues, il fallait se doter d'approches théoriques traitant d'aspects du
langage ignorés ou mal traités par la linguistique standard, comme les règles
d'interaction verbale, les modes d'organisation des textes, les variations
idiolectales, etc. Mais si Widdowson formulait ce type de requête dans le giron
de la LA, Roulet la formulait dans sa leçon inaugurale de la chaire de
linguistique générale ! La question se posait donc de savoir si l'élaboration
théorique de ces éléments manquants relevait de la linguistique pure ou de la
linguistique appliquée; et dès lors que la tendance était plutôt de mandater la
seconde discipline, émergeaient alors deux paradoxes qui continuent de
marquer l'originalité de la discipline: une bonne linguistique appliquée n'a pas
pour objet l'application de la linguistique et la linguistique appliquée a un
empan d'intervention bien plus général que la linguistique générale.
3. La didactique des langues: rivale, promise ou partenaire?
Les années 1980 ont connu un spectaculaire développement de projets de
rénovation de l'enseignement des langues qui pour la plupart avaient été
conçus dans les décennies précédentes, dans l'enseignement primaire pour
combattre un échec scolaire socialement discriminant tenant à une
insuffisante maitrise langagière, et dans les cycles secondaires pour faire face
à la massification des publics et à la diversification des langues enseignées.
Sur base de quelques expérimentations prometteuses, les autorités politicoéducatives donnèrent le feu vert à une généralisation d'un processus de
rénovation impliquant de nouveaux programmes, de nouveaux moyens
d'enseignement et un renouvellement de la formation des enseignants. Ce
vaste mouvement suscitait un appel à des savoirs linguistiques de tous ordres
(phonologie, morphosyntaxe, approches discursives, etc.), mais la dimension
d'opérationnalisation en terrain scolaire faisait émerger par ailleurs des
problèmes relevant des sciences de l'éducation, de la psychologie de
l'apprentissage, de la psycholinguistique, voire d'autres disciplines encore.
S'est alors posée la question de savoir quelle était la direction motrice dans
les rapports entre linguistique et demandes du terrain: des propositions
Jean-Paul BRONCKART
39
linguistiques à leur transposition dans l'enseignement des langues, ou d'une
analyse des besoins de terrain à la sollicitation des ressources adaptées,
quelle que soit la discipline dont elles proviennent?
Cette situation a, pendant quelque temps, été source d'un conflit entre tenants
de la première position, en général rassemblés sous la bannière de la LA, et
tenants de la seconde, plutôt rassemblés sous celle de la didactique des
langues; conflit non exempt bien sûr d'enjeux de prestance et
d'institutionnalisation. Pour dépasser ce conflit, une option a été d'intégrer les
deux mouvements, ce qu'illustre particulièrement le parcours de Robert
Galisson; ayant fait ses premiers pas en linguistique appliquée (cf. 1969),
celui-ci a considéré ensuite que cette discipline équivalait à la didactique des
langues (cf. 1980) qui elle-même devait être subsumée sous l'approche ʺmétaʺ
de la didactologie. Bien qu'officialisée dans le nouveau titre des ELA2, cette
approche semble aujourd'hui n'avoir plus guère d'adhérents. Une autre option
a été de considérer que les deux mouvements étaient légitimes et
complémentaires, pour des raisons que Roulet avait clairement exposées
(op. cit., pp. 16-17): au côté de la didactique comme discipline d'intervention, il
est indispensable de disposer d'une démarche de recherche et de réflexion, à
destination du terrain certes mais demeurant proprement linguistique, sur les
propriétés des divers niveaux d'organisation et de fonctionnement du langage.
4. Libre expansion et libres échanges
La linguistique appliquée s'est donc maintenue comme discipline autre que la
didactique des langues, pour la raison qui vient d'être évoquée, mais aussi
parce qu'elle s'est progressivement emparée de ces objets négligés par la
linguistique standard dont Roulet avait tôt fourni un premier inventaire (cf. la
citation sous 2). Dans ce mouvement, l'enseignement des langues est devenu
un objet de recherche et d'intervention toujours important certes, mais moins
dominant; à titre d'exemple, si de 1990 à 2000 une moitié des numéros
thématiques de la présente revue portait sur des thèmes de didactique des
langues, on n'en dénombre plus qu'un quart de 2000 à 2014, à côté de
numéros centrés sur les médias, les espaces sociaux, les interactions
sociales, l'émotion dans la langue, etc. A cela s'ajoute l'émergence d'un
courant relevant de l'analyse du travail, visant par exemple à décrire et
conceptualiser les capacités verbales des travailleurs (cf. Boutet 1995) et
parfois à intervenir sur mandat dans les entreprises ou institutions pour traiter
des problèmes d'ordre langagier (cf. Blanchet 2000); courant qui, après une
tentative d'autonomisation, s'est aujourd'hui intégré à la LA.
2
Placées sous la direction de Galisson, les ELA devinrent Etudes de linguistique appliquée.
Revue de didactologie des langues-cultures; mais la seconde partie du titre apparait aujourd'hui
en très petits caractères et est éludée dans la plupart des références à la revue.
40
Une si féconde instabilité!!!
Cette expansion des thématiques traitées par la LA repose le problème des
rapports de cette discipline à la linguistique générale, mais en des termes bien
différents de ceux des années 1980 en raison surtout d'un réexamen du statut
même de cette linguistique standard: il est apparu en effet que les démarches
effectives d'auteurs comme Bloomfield, Martinet et même Saussure
comportaient de réelles dimensions interventionnistes, et que l'idée même
d'une linguistique ʺpureʺ semble issue d'un moment d'égarement, certes
magnifié par Chomsky mais qui s'éteindra sans doute avec lui. Si l'on fait
abstraction des questions d'institutionnalisation, il semble bien qu'il n'y ait
aujourd'hui aucune différence significative entre ceux qui se disent simplement
linguistes et ceux qui se disent linguistes appliqués, s'agissant des cadres et
modèles théoriques, des problématisations et des méthodologies.
La différence se situe peut-être au plan des motivations initiales des projets
d'investigation, la linguistique ʺnueʺ formulant ses questions sur base de
l'identification de lacunes dans les corpus de savoir, et la linguistique
appliquée les formulant sur base d'un examen de demandes ou besoins
émanant de l'un ou l'autre champ pratique. Ce type d'analyse a conduit
Léglise (2000) à remobiliser l'appellation de linguistique impliquée initialement
proposée par Kahn et al. (1980), mais outre que la différence évoquée plus
haut n'est que tendancielle, par sa connotation semi-morale une telle
appellation n'a guère de chance de s'imposer.
Sur le site de l'Université de Neuchâtel, il est indiqué que ʺla linguistique
appliquée s'occupe des pratiques sociales du langageʺ et qu'en conséquence
il s'agit ʺd'une science à la fois foncièrement empirique et interdisciplinaireʺ.
Selon une telle formule, la linguistique appliquée est au fond une linguistique
ouverte et dynamique!
Nous en conclurons, en reprenant la formule chère au romantisme, que la
multiplicité des discours produits sur la LA témoigne de ce qui fait sa
séduction: cette "féconde instabilitéʺ qui toujours engendre la prolixité des
questionnements, des libres explorations et des engagements.
RÉFÉRENCES
Barbault, M.-C. & Ducrot, O. (éds.) (1971). Linguistique et mathématiques (Recherches
pédagogiques). Langue française, 12.
Blanchet, P. (2000). Linguistique de terrain. Rennes: PUR.
Boutet, J. (éd.) (1995). Paroles au travail. Paris: L'Harmattan.
Bresson, F. (1965). Langage et communication. In: P. Fraisse & J. Piaget (éds.), Traité de psychologie
expérimentale, T. VIII (pp. 1-92). Paris: PUF.
Brunot, F. (1908). L'enseignement de la langue française, ce qu'il est – ce qu'il devrait être dans
l'enseignement primaire. Cours de Méthodologie. Paris: Armand Colin.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press.
Jean-Paul BRONCKART
41
De Pietro, J.-F. (2002). La linguistique appliquée, après 75 numéros... Bulletin suisse de linguistique
appliquée, 75, 99-111.
Galisson, R. (1969). Petit lexique d'initiation à la linguistique appliquée et à la méthodologie de
l'enseignement des langues. Paris: BELC.
Galisson, R. (1980). D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues étrangères. Paris: CLE
international.
Kahn, G., Porquier, R. & Vivès, R. (1980). Didactique des langues et/ou linguistique appliquée. Le
français langue étrangère. Bulletin de l'A.F.L.A., 9, 4-15.
Léglise, I. (2000). Lorsque les linguistes interviennent: écueils et enjeux. Revue française de
linguistique appliquée, V, 5-13.
Sauvignon, S. (1992). Preparing applied linguists for the future. Issues in Applied Linguistics, 3,
142-144.
Widdowson, H.G. (1972). The teaching of English as communication. English Language Teaching, 27,
15-19.
Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und
angewandter Linguistik
Raphael BERTHELE1
Universität Fribourg/Freiburg
Institut für Mehrsprachigkeit
Rue de Rome 1, 1700 Fribourg, Schweiz
[email protected]
Bin ich ein angewandter Linguist?
Das Redaktionsteam dieser Jubiläumsnummer hat mich eingeladen, über das
Verhältnis zwischen linguistischer Grundlagenforschung und angewandter
Linguistik nachzudenken. Ausgangspunkt für diese Überlegungen sollten vier
in der zu bejubelnden Zeitschrift erschienene Artikel sein (Abraham 1970;
Coste 1989; Hartmann 1970; Roulet 1973). In der Email-Nachricht, mit der
dies geschah, wurden diverse Argumente dafür angegeben, weshalb gerade
ich für dieses staubtrockene Thema auserwählt wurde. Zu jedem Argument fiel
mir, angesichts meines Bedürfnisses, für einmal einen ruhigen Sommer zu
verbringen, sofort mindestens ein gutes Gegenargument ein. Ein Punkt jedoch
machte mich stutzig:
ʺ[…] En raison aussi du fait que tu ne te revendiques pas de la linguistique appliquée et,
ainsi, de la distance que tu sauras prendre par rapport aux réflexions théoriques, voire
épistémologiques, à ce propos.ʺ
Offenbar bin ich kein angewandter Linguist! Zum ersten Mal stellte sich mir die
Frage, wann jemand denn zu dieser Gruppe gehört, und wann nicht. Warum
kommen die Jubiläumsherausgeber auf die Idee, dass ich mich nicht zu dieser
Kategorie zähle? Um nicht auch noch eine linguistische Identitätskrise mit mir
herumtragen zu müssen, habe ich mich also entschieden, diese Aufgabe zu
übernehmen.
Was ist angewandte Linguistik?
Die Lektüre der vier Artikel entpuppte sich als ein unerwartet interessanter
Ausflug in die jüngere Geschichte der Sprachwissenschaft. In den Texten geht
es um die Abgrenzung der angewandten Linguistik (im Folgenden: AL)
gegenüber der ʹtheoretischenʹ oder ʹreinenʹ Linguistik (im Folgenden: RL). Im
Falle von Roulet (1973) und Coste (1989) liegt der Fokus auf
1
Ich danke Peter Lenz ganz herzlich für alle kritischen Diskussionen vor, während und hoffentlich
auch nach dem Verfassen dieses Beitrags.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 43-51 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
44
Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und angewandter Linguistik
Sprachendidaktik. Dies entspricht gemäss Königs (1997: 338) tendenziell
einer angelsächsischen Auffassung von AL. Es gibt jedoch noch viel
weitergehende Konzeptualisierungen von AL, wie die Liste von Themen zeigt,
die Abraham (1970) von einer AILA-Konferenz zurückbringt und diskutiert. Die
Vorschläge, wie AL von der RL abzugrenzen ist, liegen weit auseinander.
Hartmanns (1970) Antwort auf Abrahams Vorschlag zeigt, wie unterschiedlich
die Konzeptualisierungen hier sind. Es wäre leicht, in meinem Beitrag nun ein
weiteres Mal nach Kriterien zu suchen, die die AL von der RL abzugrenzen
erlauben und über die Relativität von solchen Abgrenzungen nachzudenken.
Da hierzu jedoch bereits einige Arbeiten vorliegen (vgl. die Literaturliste
unten), möchte ich lieber einige ausgewählte Punkte fokussieren, die mir bei
der Lektüre besonders auffielen.
Als Arbeitsdefinition für AL übernehme ich das, was auch international
einigermassen gängig zu sein scheint, nämlich dass AL sich für
Alltagsprobleme interessiert, die sich im Zusammenhang mit Sprache
ergeben. Im Gegensatz dazu beschäftigt sich die RL also mit Problemen, die
nicht direkt alltagsrelevant sind, oft also mit solchen, die sich immanent aus
ihren eigenen Theorien und Forschungen ergeben. Sie wird deshalb bisweilen
von Vertretern der AL herablassend auch ʹabgewandteʹ Linguistik genannt,
und damit ist natürlich auch die gängige Elfenbeinturmmetapher nicht weit. Ich
komme im Verlaufe dieses Beitrags auf diese wertende Abgrenzung zurück.
Ist nur die theoretische Linguistik theoretisch?
In zwei von den vier Texten aus dem Bulletin (Roulet und Abraham) wird
auffällig oft Bezug genommen auf die generativistische Schule Chomskys,
gleichsam stellvertretend für die theoretische oder reine Linguistik. Für
Abraham erarbeitet die RL eine Theorie der Kompetenz (15), während die AL
sich mit der Theorie der Performanz befasst. Für Roulet führen die Theorien
der RL, in diesem Fall besonders die generativistisch-chomskyanische, direkt
zu einer Verbesserung der Praxis (9):
ʺBref, on peut affirmer que la linguistique générative transformationnelle conduit maître et
élève à une meilleure compréhension du fonctionnement du système de la langue en
général et du système de la langue étudiée en particulier.ʺ (9)
Roulet gibt keinerlei konkrete Beispiele für sein Argument. Aus heutiger Sicht
erscheint diese These als sehr gewagt, einerseits weil der hohe
Abstraktionsgrad des Beschreibungsniveaus in der GG für pädagogische
Zwecke m.E. unbrauchbar ist, andererseits aber auch, weil die Halbwertszeit
der generativistischen Analysen der Chomskyschule äusserst kurz ist. Quasi
nichts von dem, was in der Zeit galt, in der die hier zitierten Arbeiten
geschrieben wurden, ist heute noch übrig im Formalismus der GG. Das in den
gelesenen Artikeln wiederholt angesprochene Begriffspaar der Tiefen- und
Raphael BERTHELE
45
Oberflächenstruktur beispielsweise ist seit vielen Jahren vollständig aus dem
GG-Inventar verschwunden.
Während sich die Begrifflichkeiten und Fragestellungen der Grammatiktheorie
also verändert und z.T. in Luft aufgelöst haben, bleiben die Probleme des
Sprachunterrichts und damit des sprachpädagogischen Teils der AL mehr
oder weniger dieselben: Wieviel und welche Grammatik soll explizit vermittelt
werden? Wie lernt man Wörter am effizientesten? Wie kann sprachliches
Regelwissen automatisiert werden? Meines Erachtens gibt es wenig Grund für
die These, dass die GG (im Gegensatz etwa zu konstruktionistisch orientierten
Grammatikansätzen, vgl. z.B. (Ellis 2013)) hier substanziell zur Problemlösung
beigetragen hätte.
Während die beiden Autoren nicht übereinstimmen in ihrer Sicht, ob und
inwiefern die generativistische Theorie Chomskys für die AL relevant ist,
sehen beide AL als theoriegeleitete Subdisziplin an. Gerade angesichts der
Rolle, die angewandte Linguistinnen und Linguisten im gesellschaftlichen und
politischen Diskurs zu Fragen etwa von Sprache und Integration oder
Sprachkompetenzen und Bildungsungleichheiten spielen, scheint es mir
zentral, deutlich zu machen, dass die AL als wissenschaftliche Disziplin
theoriegeleitet und systematisch arbeiten muss. Sie kann und darf also nicht
die Haltung eines naiven Applikationismus einnehmen, etwa indem
vermeintliche oder tatsächliche Erkenntnisse aus der Grundlagenforschung
(ob dies nun die Hirnforschung, die Universalgrammatik oder irgendein
anderes Konstrukt sei) direkt in der Praxis ʹumsetztʹ. Die theoretische Arbeit in
der AL ist also meines Erachtens mindestens so anspruchsvoll wie die in der
RL, auch und gerade, weil in der AL potenziell mehr und andere
Bezugswissenschaften mit berücksichtigt werden müssen als in der RL.
Welches ist die noblere Linguistik?
Schon die Begrifflichkeiten legen nahe, dass es eine noble Disziplin der
ʹReinenʹ Linguistik und eine Derivation derselben, die ʹAngewandteʹ, gibt,
wobei letztere sozusagen nicht rein ist. Die angewandte Linguistin steht also
sozusagen in mit Schlamm und Dreck verunreinigten Gummistiefeln im Feld.
Ich habe den Eindruck, dass in den Texten, die mir für meine Hausaufgabe
zugestellt wurden, mindestens implizit eine Art wissenschaftliche
Ständegesellschaft vorausgesetzt wird, mit der reinen Linguistik in der Rolle
der Nobilität.
Hartmanns (1970) Antwort auf Abrahams radikalen Vorschlag der
Arbeitsteilung erscheint mir auch heute noch weitgehend nachvollziehbar,
weshalb ich auch sein Schema in meiner Abb. 1 aufnehmend weiter zu
denken versuche. Besonders modern mutet sein Text dort an, wo seine
kritische Haltung zur Unterscheidung von Performanz und Kompetenz sichtbar
wird (10f.).
46
Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und angewandter Linguistik
Auch wenn dies bei ihm nicht unbedingt im Sinne einer Wert-Hierarchie
gemeint ist, so reproduziert doch auch Hartmann die Idee, dass die RL über
der AL steht. Er setzt zwei Stufen der Anwendung an, die erste wäre die
Beschreibung von einzelnen Sprachen/Varietäten, die zweite die ʺPräzisierung
und Lösung sprachlicher Problemeʺ (11).
Wer ist also wissenschaftlich nobler, die AL oder die RL? Der m.E. wertende
Begriff der RL ist einem Denken geschuldet, das wie de Saussure oder
Chomsky eine klare Trennung macht zwischen System oder Kompetenz
einerseits und Gebrauch andererseits, um sodann der Untersuchung des
Systems oder der Kompetenz die Priorität zu geben. In der AL hingegen
verweist der Begriff der Kompetenz, im Anschluss an die soziolinguistischpragmatische Wende in den 60er- und 70er-Jahren, auf das
kontextangemessene Verwenden von Gelerntem verwiesen (Bronckart & Dolz,
1999).
Ausgehend von den tonangebenden Traditionen in der Linguistik wurde
argumentiert, dass das Angewandte weniger nobel ist, weil es sich mit
niederen Performanzphänomenen beschäftigt und damit weit weg ist von einer
reinen Theorie des Systems (de Saussure) oder der universalen sprachlichen
Regularitäten (Chomsky). Andererseits kann aber gerade in Zeiten, wo die
Relevanz der Forschung für die Öffentlichkeit immer mehr zu einem Kriterium
für den Zuspruch von Fördermitteln wird, dass das Reine weniger nobel ist,
weil es sich nur im Rahmen des linguistischen Elfenbeinturms bewegt (daher
der abschätzige Begriff der ʺabgewandten Linguistikʺ). Meiner Ansicht nach ist
es nicht nötig, im Zusammenhang mit RL und AL Hierarchien zu postulieren.
Wer ganze Theorien oder zumindest Versatzstücke der RL ʹanwendenʹ will,
muss diese zuerst verstehen. Angewandte Linguistik ist immer auch Linguistik,
und damit erbt sie auch die Theorien der RL. Zusätzlich muss die AL die Logik
der Anwendung verstehen, was bedeutet, das genuin Sprachliche mit
soziologischen, institutionellen, wirtschaftlichen und psychologischen Faktoren
zu konfrontieren und zu integrieren. Dies ist sowohl theoretisch als auch
methodisch eine enorme Herausforderung. Es ist also nicht einzusehen,
weshalb die AL als Disziplin, die ausgehend von der RL Alltagsprobleme
verstehen und eventuell gar lösen möchte, weniger nobel sein sollte.
Ist Sprachkompetenz ein kategorisches oder ein kontinuierliches
Phänomen?
Abraham macht im Zusammenhang mit der theoretischen Modellierung der
linguistischen Subdisziplinen eine radikale Aussage zu zwei unterschiedlichen
erkenntnistheoretischen Vorgehensweisen (9): Die theoretische Linguistik
arbeitet mit der Intuition des Linguisten, während Sozio-, Psycho-, und andere
Bindestrichlinguistiken mit der ʺIntuition eines signifikanten Durchschnitts von
Testpersonenʺ (9) arbeiten. Ganz Ähnliches postuliert Coste (1989: 117) für
Raphael BERTHELE
47
die erste Phase der AL in den 50er und 60er-Jahren. Der Fokus auf den
ʺsignifikanten Durchschnittʺ, so Abraham, ist nur vertretbar, wenn die
ʺIrrelevanz des Sprachsystemsʺ anerkannt wird. Dies bedeutet, dass die
Beschäftigung mit solchen Performanzphänomenen nicht Teil der
theoretischen Linguistik ist. Auffällig ist auch, dass hier die Beschäftigung mit
der Performanz quasi automatisch mit quantitativen Methoden gleichgesetzt
wird. Gerade die Ambition des Verstehens von Alltagsproblemen, so scheint
mir, ruft jedoch auch nach qualitativen Ansätzen.
Bekanntlich wurde dies Kompetenz-Performanz-Unterscheidung von
massgeblicher Strömungen auch in der RL seit Jahrzehnten hinterfragt oder
gar radikal abgelehnt (z.B. Langacker (1990: 262): ʺat best the
competence/performance distinction is unclear and problemanticʺ). Was
jedoch nach wie vor bedenkenswert ist an Abrahams Überlegungen, ist die
Frage, ob für AL und RL unterschiedliche oder gleichgeartete Theorien und
Heuristiken gelten. Ich persönlich bin der Meinung, dass es gerade
Erkenntnisse aus der Welt der AL sind (und hier vor allem der deskriptiven AL,
siehe Abbildung 1 unten), die dazu führen, dass auch in der RL das
kategoriale Denken (ʹgrammatischʹ vs. ʹungrammatischʹ, Verb X regiert den
Dativ vs. den Akkusativ, etc.) immer mehr ersetzt wird durch die
Konzeptualisierung der Phänomene als Kontinua, also durch ein Denken in
Verteilungen und Wahrscheinlichkeiten. Dies stellt selbstredend auch die
verführerische Metapher von Sprache als ʺsystème où tout se tientʺ (Meillet,
1934) in Frage.
Wie in Abb. 1 unten veranschaulicht, können wir hier davon ausgehen, dass
nicht nur, wie von Roulet betont, die RL die AL ʹbefruchtetʹ, sondern dass
umgekehrt quantitative Arbeiten aus der Welt der AL die RL zum Überdenken
ihres
rigiden
Kompetenzbegriffs
angestossen
hat:
Sobald
die
Sprachlernforschung Lesekompetenzen im schulischen Bereich misst oder
testet, sobald soziolinguistische Variation in der Phonologie empirisch
erforscht wird, sobald die Psycholinguistik die syntaktische Verarbeitung via
Reaktionszeiten erschliesst, fallen kontinuierliche und eben nicht kategorische
Daten an. Gerade die AL, weil sie nicht idealisierte Abstraktionen zum
Referenzpunkt nimmt, sondern sich mit der empirischen und damit intra- und
interpersonell variablen und probabilistischen Welt der Sprachverarbeitung
und des sprachlichen Handelns abgibt, hat hier zumindest Teile der RL zum
Umdenken angeregt. Die Setzung der kategorialen Natur der
Sprachkompetenz erscheint im besten Fall problematisch und ist wohl schlicht
obsolet.
Vorschlag für ein revidiertes Schema
Ausgehend von den oben gemachten Überlegungen möchte ich das Schema
von Hartmann (1970: 11) aufnehmen und in zweierlei Hinsicht modifizieren:
48
Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und angewandter Linguistik
Einerseits, so scheint mir, braucht es nicht Pfeile nur von der RL zur AL,
sondern bidirektionale Relationen. Dies nicht im Sinne der banalen
Feststellung, dass alles mit allem irgendwie zusammenhängt, sondern aus
den oben diskutierten guten Gründen, eben dass die Konfrontation von Ideen
der Welt der RL mit sprachlichen Alltagsproblemen die Theorie dessen
revidieren hilft, wie das Sprachliche aufgefasst werden soll, m.a.W. was
Sprache ʹan sichʹ sein könnte. Dies motiviert auch die zweite Modifikation,
nämlich nicht von einer Hierarchie auszugehen, sondern eher von einer
kreisenden Relation. Anstelle von verschiedenen Stufen der Anwendung ziehe
ich es auch vor, zwischen Deskription und Intervention zu unterscheiden, ohne
die eine Kategorie über die andere zu stellen. Für jede dieser drei Kategorien
wird danach gefragt,
a) welches der jeweilige Hauptgegenstand ist
b) welche Bezugsdisziplinen vor allem relevant sind
c) was für wen auf dem Spiel steht.
Eigentlich müssten angesichts von Punkt b) weitere disziplinäre Kreise ins
Schema integriert werden, denn sowohl RL wie auch AL stehen immer auch
im Spannungsfeld von weiteren Bezugsdisziplinen. Ein Fach etwa wie die
Sprachlehr- und Lernforschung ist nicht einfach eine Subdisziplin der
Linguistik, sondern verfolgt letztlich transversale Fragestellungen, die sich
auch bei Theorieangeboten bedienen, die im Bereich des Lernens und der
Kognition liegen.
Abb. 1: Drei linguistische Subdisziplinen mit ihren typischen Gegenständen (a), ihren
Bezugswissenschaften (b) und ihren ʹenjeuxʹ/ʹstakesʹ (c).
Raphael BERTHELE
49
Wie Abb. 1 deutlich macht, unterscheiden sich die drei Unterbereiche nicht nur
bezüglich ihrer unterschiedlichen Inhalte, sondern vor allem bezüglich dessen,
was als relevante Bezugsdisziplinen herangezogen wird und was auf dem
Spiel steht. Während die Akteure der Grundlagenforschung sich letztlich und
naturgegeben in einem Markt bewegen, den sie selber schaffen, geht es
insbesondere in der intervenierenden AL um weit mehr: Hier spielen
Interessenlagen und Machtstrukturen, die weit über den akademischen Markt
hinausgehen, eine wichtige Rolle. Zu denken wäre hier etwa an Fragen der
Integration von Migrantinnen und Migranten, von Behinderten, an Fragen der
Bildungsungleichheit, aber auch an Fragen der nationalen Sprachenpolitik
hinsichtlich der autochthonen Minderheiten, an Sprachprobleme in der
mehrsprachigen Verwaltung, an die Qualität und Effizienz von
Übersetzungsabläufen, etc. Ausserdem geht es gerade in der
intervenierenden AL um ganze Berufsgruppen und ihre jeweiligen Jobmärkte:
Sowohl didaktische Reformen als auch heilpädagogisch-logopädische
Diagnosen legitimieren entsprechende Stellen für Absolventinnen und
Absolventen der jeweiligen Ausbildungsprogramme.
In Anbetracht dieser hohen ʹStakesʹ im Bereich der intervenierenden AL ist es
wichtig, dass diese sich der hohen Ansprüche an Qualitätsstandards bewusst
ist. Es erweist sich als den übergeordneten Bildungszielen wenig nützlich,
Empfehlungen bezüglich sprachlicher Regimes oder bezüglich curricularer und
didaktischer Innovationen auf reine Programmatik zu basieren, die nur lose
angebunden ist an Erkenntnisse aus der Grundlagenforschung, sei diese nun
linguistischer oder anderer Natur. Die hohe Praxis- und Alltagsrelevanz der AL
birgt das Risiko, dass ihre Akteure kritische Distanz zum Gegenstand
vermissen lassen und sich – oft aus gut nachvollziehbaren Gründen – eine
missionarische Grundhaltung einschleicht. Die gerade wieder aufflammende
Debatte zum sogenannten frühen Fremdsprachenunterricht liefert hierfür
anschauliche Beispiele. AL als Wissenschaft entwickelt sich demgegenüber,
eben gerade weil sie eine Wissenschaft ist, negativ: Das systematische
Hinterfragen und Falsifizieren von alten, potenziell falschen Theorien führt zu
neuen, zwar oft immer noch falschen, aber besseren Theorien. Missionarischprogrammatischer Eifer kann und darf diese Logik gerade in der AL nicht
ersetzen, sofern diese denn eine Wissenschaft bleiben soll.
Was in im Bereich der Interventions-AL also vonnöten ist, sind solide Studien
zu den Effekten bestimmter Arrangements oder Interventionen, etwa im
didaktischen Bereich, und das sowohl aus hypothesentestender (immer
quantitativer) als auch aus verstehender (tendenziell qualitativer) Perspektive.
Wenn angewandte Linguisten solche Studien entweder nicht vorweisen
können oder deren Resultate ignorieren, wohl aber mit ihrer Experten-Autorität
in der Öffentlichkeit mit normativen Überzeugungen auftreten, so führt dies
besonders nach dem Scheitern der Reformen unweigerlich zur Unterhöhlung
der Autorität ʺder Expertenʺ allgemein.
50
Überlegungen zum Verhältnis von ʹreinerʹ und angewandter Linguistik
Schlussbemerkungen – Was bringt die RL der AL? Was bringt die
AL der RL?
Aus meinen Ausführungen oben sollte klar geworden sein, dass ich davon
ausgehe, dass AL theoretisch und methodisch anspruchsvoller ist als RL. Sie
ist gerade durch ihre Transdisziplinarität auch Quelle für Innovation und
Fortschritt und beeinflusst damit die RL, die Gefahr läuft, das NichtSprachspezifische auszublenden, massgeblich. Die Neukonzeptualisierung
der Linguistik vor dem Hintergrund von allgemeinen Prinzipien menschlichen
Denkens und Handelns, also als Disziplin, die die Kategorizität der
Phänomene nicht a priori annimmt sondern sich der Herausforderung der
Kontinua stellt (Pragmatik, Soziolinguistik, Psycholinguistik), ist ein Beispiel
hierfür. In Abb. 1 versuche ich zu zeigen, dass im systematischen Feedback
zwischen den Subdisziplinen ein grosses Potenzial liegt. Unterschiede
ergeben sich bezüglich dessen, was auf dem Spiel steht. Obwohl es in der AL
um wichtige gesellschaftliche Probleme geht, sollte nicht wertend gefolgert
werden, dass die AL über der RL steht. Es braucht m.E. beide Perspektiven,
einerseits die reine, nicht oder wenig durch Alltagsprobleme beeinflusste
Untersuchung von Sprache als Teil der menschlichen Kognition und
Kommunikation, andererseits die Perspektive auf sprachrelevante
Alltagsprobleme und ihre mögliche Lösung durch Forschung und Entwicklung.
Erstere erlaubt es, den ins Normative, Programmatische abgleitenden Diskurs
von letzterer wieder zu relativieren.
Bin ich selber nun angewandter Linguist oder nicht? Die oben gemachten
Ausführungen sollten gezeigt haben, dass ich grossen Respekt vor den
Herausforderungen der AL habe. Wenn meine Arbeiten angesichts der hohen
Qualitätsmassstäbe, die in der AL gelten müssten, von der
Wissenschaftsgemeinschaft als zur AL gehörig eingestuft werden, so bin ich
zufrieden.
BIBLIOGRAPHIE
Abraham, W. (1970). Zur Taxonomie der "Angewandten Sprachwissenschaften" (Rückblick und
kritische Stellungnahme zum AILA-Kongress, Cambridge, September 1969). Bulletin CILA, 11,
6-18.
Antos, G. (2003). Wissenschaftliche Autonomie und transdiziplinäre Offenheit. Germanistik und
Angewandte Linguistik als Nachbarn. In: U. Hass & C. König (Hgg.), Literaturwissenschaft und
Linguistik von 1960 bis heute (pp. 107-120). Göttingen: Wallstein.
Bronckart, J.-P., & Dolz, J. (1999). La notion de compétence: quelle pertinence pour l'étude de
l'apprentissage des actions langagières? Raisons éducatives, 2 (1-2), 27-44.
Coste, D. (1989). Elans et aléas de la linguistique appliquée. Bulletin CILA, 50, 116-128.
Ellis, N. C. (2013). Construction grammar and second language acquisition. In: T. Hoffmann &
G. Trousdale (Hgg.), The Oxford handbook of construction grammar. Oxford: Oxford University
Press.
Raphael BERTHELE
51
Hartmann, R. R. K. (1970). 'Angewandte Sprachwissenschaft' - Ein Ausdruck ohne Inhalt? Bulletin
CILA, 12, 9-13.
Königs, F. G. (1997). Zwischen oder als: die Beziehung der Angewandten Linguistik zu Forschung
und Lehre. In: A. Gather & H. Werner (Hgg.), Semiotische Prozesse und natürliche Sprache:
Festschrift für Udo L. Figge (pp. 337-346). Stuttgart: Steiner.
Langacker, R. W. (1990). Concept, image, and symbol. The cognitive basis of grammar. Berlin, New
York: Mouton de Gruyter.
Meillet, A. (1934). Introduction à l'étude comparative des langues indo-européennes. Paris.
Roulet, E. (1973). Linguistique et enseignement des langues. Bulletin CILA, 17, 7-20.
III. Autour des compétences de
communication: quelles perspectives pour
la linguistique appliquée?
Rund um die
Kommunikationskompetenzen: welche
Perspektiven für die angewandte
Sprachwissenschaft?
A proposito delle competenze di
comunicazione: quali prospettive per la
linguistica applicata?
About communicative competences: which
perspectives for the applied linguistics?
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 53-75 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
54
Autour des compétences de communication
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Bernard SCHNEUWLY est professeur de didactique des langues dans la
Section des sciences de l’éducation (FPSE) de l’Université de Genève. Après
des études en psychologie génétique et expérimentale et un doctorat en
sciences de l’éducation, il s’est spécialisé dans la recherche sur le
développement et l’enseignement du langage écrit. Il travaille actuellement sur
les méthodes d’enseignement de l’expression orale et écrite, la construction
des objets d’enseignement dans les pratiques de classe de français, le rapport
entre enseignement et apprentissage dans une perspective historico-culturelle
et l’histoire de l’enseignement du français.
Peter LENZ arbeitet seit 1990 an der Universität Freiburg, zurzeit
hauptsächlich als Projektleiter am Institut für Mehrsprachigkeit. Sein
Spezialgebiet ist die Beschreibung und Beurteilung (Selbst- und
Fremdbeurteilung; Testen) von kommunikativen Sprachkompetenzen. Er
wirkte u. a. bei der Entwicklung und Verbreitung des Europäischen
Sprachenportfolios mit (ab 1999), ist Ko-Autor des Beurteilungsinstrumentariums Lingualevel (2007) für die Deutschschweizer Schulen, des
Rahmencurriculums für die sprachliche Förderung von Migrantinnen und
Migranten (2009) und der schweizerischen Bildungsstandards für die
Fremdsprachenfächer (Grundkompetenzen für die Fremdsprachen, 2011).
Section 3 – Présentation
55
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Kummer, I. & Willeke, O. (1976). Zum Problem des kommunikativen Handelns, der
ʺGrammatikʺ und der Vermittlung der kommunikativen Kompetenz im Bereich
ʺDeutsch als Fremdspracheʺ. Bulletin CILA 24, 63-76.
Les actions communicatives et les compétences linguistiques sont souvent considérées
comme des buts primaires de l’apprentissage de l’allemand en tant que langue seconde et
langue étrangère ; pourtant la recherche adopte fréquemment cette terminologie d’une façon
non critique et ne parvient pas à mettre en évidence sa pertinence pour l’enseignement.
Basé sur une évaluation critique des modèles d’actions communicatives (Schmidt 1973) et
de leur application dans l'apprentissage des langues, l’article préconise une internalisation
de la conscience métalinguistique et des rôles (sociaux) de locuteurs et d’auditeurs. Se
fondant sur Helbig (1975), les auteurs mettent en évidence le besoin de transmettre "les
règles d’actions communicatives" en salle de classe pour permettre aux apprenants
d’améliorer de façon pertinente leurs compétences de communication. Dans ce qui suit,
l’article trace les catégories grammaticales utilisées dans des manuels pour l’allemand
langue étrangère, argumentant pour un changement de paradigme qui ne donnerait ainsi
plus la priorité à l’enseignement de la grammaire et des catégories grammaticales mais qui
se concentrerait sur l’action communicative et la capacité des apprenants à acquérir des
compétences communicatives. Notamment, l’auteur propose 12 actes de langage clés,
considérés comme des éléments centraux dans les manuels, permettant aux apprenants de
recevoir de l’information, s’informer eux-mêmes, interroger les autres sur leurs désirs,
exprimer leurs propres désirs, proposer, accepter, demander une confirmation, confirmer,
expliquer, dénier, ordonner ainsi que rejeter. A l’aide d’exemples illustratifs, l’article souligne
comment ces actes de langage peuvent être incorporés dans des manuels et salles de
classe à travers des jeux de rôle, des cadres et situations communicatifs ainsi que des
activités de communication. Ceci peut aussi mener à des approches plus spécifiques,
basées sur le contexte, pour enseigner l’allemand langue étrangère à des groupes cibles et
tranches d'âge différents et, à ce titre, permettant de reconnaitre les différents
environnements professionnels et sociaux des apprenants.
Wendt, M. (1980). Kommunikative und rezeptive Kompetenz. Bulletin CILA 32, 5-25.
Questo articolo discute le competenze comunicative e ricettive come obiettivi primari
dell’istruzione scolastica delle lingue straniere, concentrandosi sugli aspetti pedagogici e
didattici dell’insegnamento del francese. Nella parte iniziale l’autore mostra varie forme di
produzione linguistica secondo diverse modalità di istruzioni linguistiche (convenzionale,
audiovisiva, e comunicativa), illustrate con degli esempi e problematizza gli approcci che
enfatizzano un insegnamento linguistico decontestualizzato. L’autore in seguito definisce la
56
Autour des compétences de communication
competenza comunicativa come una risorsa fondamentale per gli apprendenti e la inserisce
all’interno di quattro obiettivi pedagogici, l’abilità e la volontà 1) di valutare la propria
situazione sociale e quella degli altri, 2) di ampliare il proprio campo di esperienze attraverso
incontri con gli altri, 3) di rivalutare costantemente le proprie azioni in relazione agli altri, e 4)
di cambiare in meglio condizioni o situazioni negative. A tal proposito nell’articolo si
sottolineano due filoni principali nella pedagogia, che sostengono sia una riflessione critica
sulle circostanze sociali sia la praticabilità come elementi integranti della competenza
comunicativa. In seguito l’articolo si concentra sugli aspetti della praticabilità e discute vari
quadri per l’acquisizione del francese, in particolare in riferimento al livello-soglia del
Consiglio d’Europa ed i suoi vantaggi, con l’aiuto di alcuni esempi pratici. L’articolo si
conclude con la proposta di una metodologia di competenza ricettiva comprendente 4 stadi
cognitivi che sono fondamentali per l’istruzione linguistica in ambito scolastico, cioè il
riconoscimento, la comprensione, l’analisi e la valutazione.
Lüdi, G. (2006). De la compétence linguistique au répertoire plurilingue. Bulletin
suisse de linguistique appliquée 84, 173-189.
Standards and forms of evaluation used in European educational systems for communicative
competences progressively rely on unambiguous, transparent and internationally recognised
criteria. There is, however, a risk of reification, of restriction to what is easily measurable and
of lack of specificity that can lead to abuse in selection processes. In addition, the correlation
between language tests based on monolingual ideologies and the communicative success in
multilingual situations is far from optimal. A case study will help us to understand that social
actors do not mobilise stable sets of variants and varieties, but reconfigure and modify their
competences during the practical activity. The validity of language exams and certificates
must thus be questioned as long as they isolate the competences in each of the languages
of a plurilingual repertoire. The paper addresses also the ethical problems related to
language testing.
Pour une conception plurilingue de la notion
de ʺcompétenceʺ, ʺcompetenceʺ,
ʺKompetenzʺ…
Bernard SCHNEUWLY
Université de Genève
Section des sciences de l'éducation
40 Boulevard Pont d'Arve, 1205 Genève, Suisse
[email protected]
Ceci est un essai.
(René Magritte, adapté par B.S.)
Deux langues – un même mot – de nombreuses significations
charriées
Parler français ou allemand a un premier sens évident: le locuteur fait usage
d'un système qui comprend des mots, des sons, des unités significatives, des
constructions syntaxiques différents. A moins de maitriser les deux langues, le
francophone ne comprendra presque rien de ce que dit le germanophone, et
inversement. Mais parler une langue veut également dire se mouvoir dans un
ensemble de significations particulières que chaque langue charrie dans
chaque mot – effectivement tel un fleuve qui emporte les branches de l'année,
les troncs du siècle passé, des sédiments minéraux d'époques qui peuvent se
compter en milliers voir millions d'années –, même si le mot semble être le
même dans chaque langue. Ainsi en va-t-il de celui de ʺcompétenceʺ, commun
à de nombreuses langues. Regardons cela pour deux de nos langues
nationales.
Quand je parle français, ʺcompétenceʺ signifie d'abord, dans son sens
courant, très ancien déjà, ʺcapacité due au savoir, à l'expérienceʺ (Rey 1992:
459). A cette signification vient s'ajouter, dans le contexte linguistique, la
signification anglo-saxonne qui l'oppose à performance, au sens étroit que lui
a donnée Chomsky, reprise et élargie par Hymes (Bulea & Bronckart 2005).
Puis, telle une immense vague, dans le domaine de la formation, puis de
l'enseignement, déferle la signification, toujours anglo-saxonne, de
ʺcompetenceʺ, apparue dans les années 1970, liée au management, à la
gestion des ressources humaines, et qui se définit clairement par rapport à
l'employabilité économique (Banadusi 2008). A travers la formation
professionnelle, qui de toute évidence vise l'employabilité, la notion entre
puissamment dans les systèmes d'éducation renforçant dans ceux-ci
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 57-65 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
58
Pour une conception plurilingue de la notion de ʺcompétenceʺ, ʺcompetenceʺ, ʺKompetenzʺ…
l'orientation utilitariste, comme le dit crument, dans sa pénétrante analyse du
concept, Crahay (2004): ʺLa logique de la compétence est, au départ, un
costume taillé sur mesure pour le monde de l'entreprise. Dès lors qu'on
s'obstine à en revêtir l'école, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué
eu égard à sa dimension nécessairement humanisteʺ (p. 21), n'hésitant pas à
faire un pas de plus encore et à répondre plutôt positivement à la question
qu'il pose: ʺLa logique des compétences est-elle asservie au projet
dérégulateur de l'idéologie néolibérale ?ʺ (p. 4 ; voir pour une analyse Laval
2004). Parler ʺcompétenceʺ, en français, dans le domaine de l'éducation
comporte un fort risque de parler anglais: non pas celui de Shakespeare ou
Joyce, bien au contraire, mais celui de la ʺpensée uniqueʺ, brillamment décrit
par Hagège (2012). Ce qui ne doit pas empêcher d'essayer de récupérer,
dans la lutte quotidienne autour des mots, le premier sens de compétence,
toujours présent bien sûr…
Venant donc de la francophonie, nourri d'une bonne dose de scepticisme,
quelle ne fut pas ma surprise de voir, lors d'un congrès germanophone de
didactique de la littérature, les ʺlettreuxʺ, pourtant d'habitude particulièrement
méfiants à l'égard de la notion de ʺcompétenceʺ qui fait entrer puissamment
une orientation utilitariste dans l'école, user tranquillement de ce mot qui
semblait sans problème se marier avec la pensée humaniste qu'incarne plus
que toute autre la littérature à l'école. Comment était-ce possible? Les
germanophones se référant à Kompetenz dans le domaine de l'enseignement
ne parleraient-ils pas la novlang anglaise du management? Et en effet, de fil
en aiguille, je vois que le mot charrie un tout autre matériau sémantique
encore, qu'ont introduit dans le discours de grands chercheurs en éducation
comme Roth (1971), qui distingue trois formes de compétences: liée aux
choses, au social et à soi. Ou Klafki, qui, se référant explicitement à Comenius
(omnes, omnia, omnino), à la Aufklärung (aux Lumières dit-on en français) et
au concept de Bildung travaillé dans une longue lignée de pédagogues
allemands, définit des compétences fondamentales qu'un personne doit
atteindre par la Allgemeinbildung qu'offre l'école, telles que l'aptitude à la
critique, à l'argumentation, à l'empathie, à la pensée en réseau… S'inspirant
de cette tradition, d'autres chercheurs ont développé des perspectives
analogues, inscrivant notamment les compétences dans les disciplines
scolaires (Tenorth 2004): ʺIm Lehrplan der Schulen sind diese Dimensionen
(qui permettent la construction de compétences) als Modi des Weltzugangs
repräsentiert, durchaus reinterpretierbar in der bildungstheoretischen
Tradition, die seit Wilhelm von Humboldt für die schulischen Kenntnisse
bereitsteht, nämlich als ʺmathematischesʺ , ʺhistorischesʺ , ʺlinguistischesʺ ,
ʺästhetisch-expressivesʺ und ʺphilosophischesʺ Verstehen von und Verhalten
zur Welt. In Schulfächern finden diese Dimensionen des Weltzugangs ihre
historisch-institutionelle Konkretion.ʺ (p. 95). Ces chercheurs en sciences de
l'éducation ont ainsi puissamment nourri la pensée pédagogique allemande
Bernard SCHNEUWLY
59
qui – sans doute aussi grâce à ce matériau charrié et à la possibilité d'une
articulation explicite avec la longue tradition de la Bildung – fonde un rapport
plus détaché avec le mot que peuvent dès lors utiliser, sans trop de
problèmes, les ʺlettreuxʺ lors de leur congrès. Il serait impossible de voir se
réunir des enseignants francophones de littérature discutant ʺcompétence en
littératureʺ sans une dénonciation d'emblée viscérale.
Parler ʺcompétenceʺ en français et en allemand ne produit donc de toute
évidence pas le même sens; et l'anglais y ajoute la tonalité aujourd'hui
dominante, véhiculant la pensée managériale. Trouve-t-on ce matériau charrié
dans les trois textes de linguistes – je pense que cette origine disciplinaire en
l'occurrence n'est pas anodine – proposés dans la présente section? C'est à
partir de cette question que je vais commenter les textes.
ʺKommunikative Kompetenzʺ: ou l'innocence de la linguistique
Le texte de Kummer et Willeke, paru en 1976, se réfère comme par évidence
au concept de ʺcompétence communicativeʺ. Le terme n'est nullement
discuté; il est défini en disant que dispose d'une compétence communicative
celui qui a l'aptitude (Fähigkeit) d'agir de manière intentionnelle et de légitimer
son action. Les auteurs abordent cette compétence du point de vue de sa
transmission (Vermittlung) : il s'agit de permettre aux élèves d'agir
communicativement. Le discours des auteurs ne se situe nullement encore
dans le débat des compétences tel que nous le connaissons aujourd'hui et
dont j'ai brièvement décrit quelques éléments plus haut. L'orientation du texte
est double: 1. Il s'agit d'une part d'asseoir véritablement un travail
d'enseignement dans une perspective communicative. Les auteurs montrent
en effet que derrière une apparence communicative, une orientation
grammaticale se cache de fait, toujours présente dans la plupart des manuels
d'enseignement d'une langue étrangère de l'époque. Il faut donc la dépasser
et structurer l'enseignement selon des unités véritablement communicatives,
les actes de langage. 2. Il s'agit d'autre part de s'opposer aussi aux approches
qui se réfèrent à un modèle idéal de l'action communicative dont l'application à
l'enseignement ne tient pas compte de facteurs qui, par essence,
structurellement, empêchent leur réalisation. L'application pure et simple de
concepts linguistiques – une tendance ʺapplicationnisteʺ qu'on peut aussi
observer pour la langue première (Bronckart & Schneuwly 1991) – a pour effet
qu'on ʺtransfère bien trop assidument et rapidement des termes accrocheurs
dans un nouveau domaine, sans examiner leur valeur dans l'ensemble du
nouveau domaine.ʺ (p. 63) Il faut intégrer ces facteurs de perturbation – on
parlerait aujourd'hui de ʺtransposition didactiqueʺ (Chevallard 1985) –,
notamment en créant une claire conscience des rôles qu'occupe le locuteur ou
l'auditeur, et en transmettant aussi des capacités métalangagières pour gérer
des situations communicatives par essence complexes pour un locuteur qui
60
Pour une conception plurilingue de la notion de ʺcompétenceʺ, ʺcompetenceʺ, ʺKompetenzʺ…
apprend une langue étrangère. Afin de concrétiser ce programme, les auteurs
proposent de circonscrire précisément un cadre en définissant les
destinataires de l'enseignement et de leurs besoins. Ils exemplifient leur
propos par des unités dédiées à des étudiants étrangers qui apprennent
l'allemand pour leurs études dans une université allemande. Des actes de
langage particulièrement importants pour les études – tels ʺdemande
d'informationʺ, ʺinformerʺ, ʺexpliquer, affirmerʺ – sont proposés et des
séquences de ces actes (ʺproposer – accepter – expliquer/affirmer –
confirmerʺ) sont construits, le tout visant précisément la construction d'une
compétence communicative permettant d'agir dans des situations précises.
Selon les auteurs ne faut en effet jamais séparer le système langagier du
contexte d'action, lui-même situé dans un contexte social plus large d'action.
Le concept de compétence joue donc de fait un rôle mineur dans cette
contribution. Pour les auteurs, il s'agit avant tout de créer la possibilité d'agir
dans des situations clairement délimitées. Soulignons cependant tout de
même la grande ambition qui est celle des auteurs. Certes, ils critiquent des
visées à leurs yeux trop élevées, présentes dans une définition idéale de
l'action communicative, inspirée à l'époque – on est juste après les années 68
– de théories émancipatoires. Mais ils adoptent eux-mêmes une position qui
inclut des dimensions de prise de conscience de la situation de
communication, voire de prise en compte d'aspects sociétaux, qui sont tout à
fait en ligne avec la pensée progressiste de l'époque et qu'on trouve
parallèlement – les auteurs n'y font nullement référence: le débat entre
linguistique appliquée et sciences de l'éducation n'existe guère – dans la
notion de compétence qui commence à s'instaurer dans la
Erziehungswissenschaft contemporaine, comme nous l'avons vu plus haut, en
relation notamment avec le concept de Bildung. Ce qui frappe également, en
lien précisément avec cet autre débat sur la compétence, est le fait que la
Vermittlung, dans l'approche de Kummer et Willeke, ne vise que la capacité de
communiquer, à savoir la dimension utilitaire de l'enseignement, certes ici
doublée d'une conscience du rôle et de la situation. Tout en se situant donc
dans la lignée du concept linguistique et comprenant des dimensions qui
visent une action qui va au-delà de la situation immédiate, la compétence
communicative visée semble donc compatible avec celle qui se généralise de
la competence anglo-saxonne.
L'innocence à l'épreuve: la compétence entre deux feux – une
tentative de compromis
Dans son article paru en 1980, Wendt semble intégrer la dimension
pédagogique de Kompetenz. Se référant à des méthodes d'enseignement
classiques du début du 20e siècle, tout en critiquant la distance par rapport à
des situations potentiellement vécues par des apprenants, Wendt insiste sur la
Bernard SCHNEUWLY
61
visée culturelle des contenus présentés, insistant sur la nécessité de garder
cette dimension. La discussion des différentes approches d'enseignement
d'une langue étrangère qu'il propose ensuite est cependant quasi
exclusivement guidée par le critère de probabilité de rencontrer les situations
simulées, voire réelles, proposées dans les méthodes et approches
d'enseignement, notamment audio-orale et audiovisuelle, dans la vie
quotidienne, avec une critique parfois assez virulente: ʺQuelle situation peuton se représenter dans laquelle un-e Suisse/sse dont la langue maternelle
n'est pas le français produit des énoncés tels que ʹVous ne devriez pas mettre
le soufflé au fourʹ?ʺ demande ironiquement l'auteur (p. 6). Cette orientation
avant tout ʺutilitaristeʺ qu'il adopte également dans ses propres propositions
méthodologiques est cependant mise en perspective par l'ajout d'une visée
éthique, mettant en évidence que des situations d'interaction fictives ou réelles
(interactions en classe) comportent toujours une dimension sociale, qu'il y a
donc un ʺsoziales Lernenʺ. Ceci l'amène à une définition de la compétence
communicative qui, sans le faire explicitement, réfère de fait au concept de
Kompetenz ayant cours en sciences de l'éducation. Il définit en effet la
compétence communicative dans une langue étrangère comme la ʺcapacité
[on notera qu'à nouveau la compétence est définie comme capacité: n'est-ce
pas un peu le serpent qui se mord la queue?] d'agir de manière responsable
dans la langue étrangère avec le but de promouvoir ses propres intérêts et
ceux des autres de manière finement articuléeʺ (p. 13). Ou: ʺla compétence
communicative est la capacité de ne pas accepter une situation comme
inamovible, mais de la co-construire de manière socialement responsableʺ. Et
de référer explicitement au fait que l'enseignement d'une langue étrangère
vise toujours des finalités pédagogiques, de développement de la personne.
Wendt rappelle à ce propos que ces finalités étaient antérieurement présentes
dans la lecture de Shakespeare et des classiques français par exemple. La
ʺdidactique communicativeʺ, elle, poursuit ces mêmes finalités à travers des
buts sociaux présents dans les situations, avec un intérêt beaucoup plus
immédiat de connaissance et de savoir-faire. Wendt propose de distinguer
clairement cette approche intégrant une visée pédagogique de celle qui, bien
plus radicalement, vise un apprentissage immédiatement utile, telle qu'on le
voit dans les approches qu'il a critiquées auparavant, en général situées dans
le domaine de la formation des adultes. La ʺdidactique communicativeʺ ne
devrait en aucun cas abandonner les finalités de développement de la
personne que doit assumer l'école. Wendt propose dès lors de distinguer
entre la ʺcompétence communicativeʺ, qui comprend des finalités
pédagogiques pour l'enseignement d'une langue étrangère, et l'ʺaptitude à la
communicationʺ [Kommunikationsfähigkeit] qui a pour seule finalité l'utilité
pratique.
On constate dans ce texte une forte oscillation entre deux finalités en fin de
compte contradictoires, ou du moins difficilement compatibles: Wendt insiste
62
Pour une conception plurilingue de la notion de ʺcompétenceʺ, ʺcompetenceʺ, ʺKompetenzʺ…
très fortement, à plusieurs reprises, sur la nécessité d'avoir des situations qui
ont une valeur de transfert plus élevée (höherer Übertragunswert), un critère
essentiel dans son analyse des approches audio-orale et audiovisuelle. En
même temps, sa définition de la compétence, située dans la tradition
allemande de la Bildung, ne lui permet pas d'assumer jusqu'au bout ce
positionnement. Il s'en sort en donnant à ces situations une valeur de soziales
Lernen, qui d'ailleurs remplace la finalité ʺculturelleʺ de l'enseignement
classique des langues étrangères à laquelle il fait référence d'entrée de jeu.
Mais, ce soziales Lernen ne définit en rien les contenus de l'enseignement,
comme le démontre d'ailleurs sa discussion des critères de définition des
contenus langagiers: il constate une très forte convergence avec le Niveauseuil, en y ajoutant quelques critères, et notamment celui de la probabilité
d'usage, celui des stratégies de communication – qui va au-delà des actes de
langages – et la nécessité d'un ancrage socio-culturel.
Visiblement, Wendt se sent pris entre deux exigences: celle d'une compétence
définie dans la perspective émancipatrice de la Bildung allemande, et celle,
utilitariste, qui se manifeste de plus en plus puissamment dans la competence
anglo-saxonne. Il écrit en 1980: le tsunami commence à se manifester tout
doucement.
Où l'on parle ʺKlartextʺ – l'innocence définitivement perdue
Sautons allègrement 26 ans. La vague a déferlé. Lüdi, l'un de ses
propagateurs, tire un bilan en 2006. On constate d'abord qu'il n'est plus du
tout question de Kompetenz au sens allemand que nous venons de voir,
inséré dans une perspective pédagogique large de la Bildung. L'abandon du
concept chomskyen (qui, à mon avis, n'a jamais été vraiment opérationnel,
bien que régulièrement invoqué; nous venons de le voir) a permis, selon Lüdi,
d'arriver à la vision socio-linguistique hymesienne de la compétence
communicative, plus proche des définitions ʺdans le monde du travail […
permettant] de construire des ponts en direction des sciences économiques
relatives à la gestion des entreprisesʺ (p. 176). La competence anglo-saxonne
est décrite dans la pureté de son contenu idéologique (sans doute, soit dit en
passant, loin des intentions de Hymes…). La question se pose donc de savoir
– et dans cette perspective c'est la seule question qui finalement compte –:
ʺDans quelle mesure des compétences langagières ainsi décrites (et
examinées) correspondent-elles aux besoins de la vie quotidienne, aussi et
surtout dans le domaine professionnel?ʺ (p. 177), et, plus clairement encore: il
faut rendre la communication ʺplus efficiente et efficace (dans le sens du
rendement communicatif subordonné au rendement économique de
l'entreprise en question)ʺ (p. 187). Certes, Lüdi parle ici de compétence
plurilingue, mais comme le montre la citation précédente, le sens des
Bernard SCHNEUWLY
63
définitions de la compétence est clair: une subordination du rendement
communicatif au rendement économique.
Pour Lüdi, l'utilisation des niveaux de compétences ʺreprésente sans doute un
progrès important en direction de plus de transparence et de cohérence dans
le domaine de l'enseignement des languesʺ (p. 177). Certes, il critique de
nombreux points insuffisants: danger de réification; limite des mesures dans
les domaines plus complexes; approches unilatérales parce que ne
différenciant pas les différents domaines langagiers; problème des mesures
dans la sélection notamment dans des situations d'examen. Il soutient aussi
fortement la nécessité de ne pas se limiter à une vision des compétences
basée sur une idéologie unilingue pour aller vers des modèles de
compétences plurilingues. A aucun endroit cependant ne pointe une réflexion
critique concernant la visée utilitariste de l'enseignement des langues. La
notion de compétence renoue certes ʺavec ses originesʺ dans le langage
juridique, constituant la base d'un outil permettant d'exercer la ʺʹcapacité que
possède une personne de porter un jugement de valeur dans un domaine dont
elle a une connaissance approfondieʹ (Trésor de la Langue Française), c'est-àdire un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-êtreʺ (p. 175). Mais
surtout, elle est ainsi au service de la gestion des ressources humaines
managériales liant competence et employability.
Bref retour dans l'histoire pour mieux avancer – pour un
plurilinguisme des significations pour contrer la pensée unique
Dans un remarquable ouvrage sur l'histoire de l'enseignement de l'allemand
langue étrangère en Suisse romande, Extermann (2014) montre l'intensité des
débats sur les finalités de cette discipline scolaire durant un siècle, menés
notamment par la profession des enseignants elle-même qui développe ainsi
sa discipline. Nous retrouvons dans ces débats, plus systématiquement
développés, les accents qu'a mis Wendt dans son texte concernant le
développement de la personne, et aussi les quelques incises qui vont au-delà
d'une visée malgré tout utilitariste qu'on peut trouver chez Kummer & Willeke.
Extermann montre que la discipline scolaire ʺallemand langue étrangèreʺ en
Suisse romande (et sans doute aussi celle du français langue étrangère en
Suisse allemande) est soumise à une triple contrainte paradoxale. Cette
contrainte se manifeste dans un processus de construction de la discipline qui,
plus que d'autres, peine à parvenir à une unité, d'autant qu'elle n'a pas
d'ancêtre sur lequel s'appuyer, contrairement au français ou aux
mathématiques par exemple, et qu'elle doit se frayer une place parmi des
disciplines déjà là. Les oscillations continuelles entre approche utilitariste qui
vise la pratique immédiate de la langue, et humanisme qui privilégie l'étude de
la langue et de la littérature sont dans cette discipline quasi constitutives, avec
en plus, en point de mire, troisième contrainte, toujours aussi l'idée de
64
Pour une conception plurilingue de la notion de ʺcompétenceʺ, ʺcompetenceʺ, ʺKompetenzʺ…
contribuer à l'unité de la nation en apprenant la langue des autres
concitoyens.
La difficulté de ʺdisciplinariserʺ l'allemand appelle des professionnels, des
professeurs, qui, outre de connaitre la langue et la littérature, doivent sans
cesse faire évoluer leur discipline pour éviter que l'un des pôles domine,
risquant ainsi de la faire éclater et de lui faire perdre sa légitimité. Et ils y
parviennent: l'allemand s'impose comme discipline et va prendre une place
grandissante dans le concert des disciplines scolaires.
Mais la visée humaniste de la discipline ne se limite pas à la question de la
culture, voire de la littérature en langue étrangère, dominante dans les débats
des professionnels souvent rattachés au gymnase. Dans sa pénétrante
analyse, Vygotski a, il y a fort longtemps déjà, esquissé une voie pour penser
l'enseignement des langues étrangères loin de tout paradigme utilitariste: ʺDe
même que l'algèbre est une généralisation et donc une prise de conscience
des opérations arithmétiques et leur maitrise, le développement d'une langue
étrangère sur la base de la langue maternelle signifie une généralisation des
phénomène linguistiques et une prise de conscience des opérations verbales,
c'est-à-dire leur traduction sur le plan supérieur d'un langage devenu
conscient et volontaire.ʺ (1935/1985: 290) Cette définition de la fonction
psychologique de l'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère
n'annule nullement la dimension utilitariste, voire économique, de
l'enseignement des langues étrangères, mais la situe dans la lignée de la
pensée humaniste. Tout en plaçant cette fonction dans le contexte plus large
de la fonction de l'enseignement scolaire pour le développement de l'enfant,
Vygotski concrétise la fonction de l'enseignement d'une langue étrangère en
référence à la profonde réflexion de Goethe, cet illustre représentant de la
Aufklärung: ʺWer fremde Sprachen nicht kennt, weiss nichts von seiner
eigenen.ʺ [Celui qui ne sait aucune langue étrangère ne sait rien de sa propre
langue.] (Goethe, 1833/1981: 508; traduction, p. 35). On retrouve ainsi la
signification que charrie la notion de Kompetenz se référant à la Bildung, à la
Aufklärung et à Comenius pour qui ʺil est nécessaire de connaitre plusieurs
langues puisque nous entrons en contact avec un nombre important de
langues et qu'aucune d'elles ne suffit ni à elle-même, ni à la réalité pour
acquérir la sagesseʺ (1648/2005: 380). Nous sommes bien loin de la pensée
unique qu'essaie de nous imposer la notion managériale anglo-saxonne de
competence.
En guise de petite conclusion, une exhortation: faisons usage, suivant
Comenius, de la polyglottia et parlons en plusieurs langues pour enrichir les
significations que chacune charrient dans les mots qui sont semblables et qui
structurent nos institutions et pensées. Comme le disait si joliment Volochinov
dans le langage révolutionnaire de son époque, proposant une analyse qui
s'applique mutatis mutandis à notre problème: ʺDans chaque signe
Bernard SCHNEUWLY
65
idéologique s'entrecroisent des accents d'orientation différente. Le signe
devient l'arène de la lutte des classes.ʺ (1929/2010: 161) La polyglottia est une
arme contre la pensée unique.
RÉFÉRENCES
Banadusi, L. (2008). Compétences et employabilité. In: A. Van Zanten (éd.), Dictionnaire de
l'éducation (pp. 75-79). Paris: PUF.
Bronckart, J.-P. & Schneuwly, B. (1991). La didactique du français langue maternelle: l'émergence
d'une utopie indispensable. Education et Recherche, 13, 8-26.
Bulea, E. & Bronckart J.-P. (2005). Pour une approche dynamique des compétences langagières.
In: J.-P. Bronckart, E. Bulea & M. Pouliot (éds.), Repenser l'enseignement des langues:
comment identifier et exploiter les compétences ? (pp. 193-227). Lille: Presses du Septentrion.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble: La
Pensée Sauvage.
Coménius, J. A. (1648/2005). Novissima linguarum methodus. La toute nouvelle méthode des
langues. Genève : Librairie Droz.
Crahay, M. (2004). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en
éducation. Manuscrit. Genève: Université de Genève (publié sous forme révisée dans: (2006)
Revue française de pédagogie154, 97-110).
Extermann, B. (2014). Une langue étrangère et nationale. Histoire de l'enseignement de l'allemand en
Suisse romande (1790-1940). Neuchâtel: Alphil.
Goethe, J.W. (von) (1833/1981). Maximen und Reflexionen (Werke - Hamburger Ausgabe Bd. 12).
München: Deutscher Taschenbuch Verlag [traduction: Goethe, J.W. (von), 1842). Maximes et
réflexion (trad.: S. Sklower). Leipzig: Brockhaus & Avenarius].
Hagège, C. (2012). Contre la pensée unique. Paris: Odile Jacob.
Laval, C. (2004). L'école n'est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l'assaut de l'enseignement
public. Paris: Edition la Découverte.
Rey, A. (éd.) (1992). Dictionnaire historique de la langue française. Paris: Dictionnaire Le Robert.
Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Hannover: Schroedel.
Tenorth, H.-E. (2004). Grundbildung – Allgemeinbildung: Basiskompetenzen und Steigerungsformen.
Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät, 73, 87-98.
Volochinov, V. N. (1929/2010). Marxisme et philosophie du langage. Limoges: Lambert-Lucas.
Vygotski, L.S. (1934/1985). Pensée et Langage. Paris: Editions Sociales.
Das Lernziel ʺkommunikative Kompetenzʺ:
Spuren der Geschichte im Bulletin VALS/ASLA
Peter LENZ
Universität Freiburg und PH Freiburg (CH)
Institut für Mehrsprachigkeit
Murtengasse 24, 1700 Fribourg, Suisse
[email protected]
Die beiden Artikel aus dem Bulletin CILA (Kummer & Willeke 1976; Wendt
1980) und der dritte aus dem Bulletin VALS/ASLA (Lüdi 2006) sind
interessante Zeugnisse aus der Geschichte der Auseinandersetzung der
Fremdsprachenforschung und -didaktik mit dem Lernziel ʺkommunikative
Kompetenzʺ und dessen Umsetzung in der Lehrplan-, Lehrmaterialien-,
Unterrichts- und Beurteilungspraxis. Im Folgenden sollen einzelne Punkte
daraus im Kontext erläutert und diskutiert werden.
Der Beitrag ʺZum Problem des kommunikativen Handelns, der 'Grammatik'
und der kommunikativen Kompetenz im Bereich ʹDeutsch als Fremdspracheʹʺ
von Kummer und Willeke erschien im Jahre 1976 in einem CILA1Konferenzband zum Thema L’enseignement de la compétence de
communication en langues secondes u. a. mit Beiträgen von Autoren, deren
Namen im Zusammenhang mit der kommunikativen Fremdsprachendidaktik
bis heute geläufig sind: Coste, Holec, Richterich, Roulet, Wilkins. Diese frühen
Exponenten waren oder sind heute noch (Coste) in Fremdsprachenprojekte
des Europarats involviert, die im Jahr 2001 mit dem Erscheinen des
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR)
(Europarat & Goethe-Institut Inter Nationes etc. 2001) ihren vorläufigen
Höhepunkt fanden. Das CILA-Kolloquium im Jahre 1974 hatte sich noch mit
dem Nutzen des Sprachlabors befasst. Wie Roulet in der Einleitung zum
Tagungsband zur Folgetagung schreibt, sah die CILA für die Konferenz im
März 1976 den Zeitpunkt für gekommen, um sich ernsthaft mit dem Unterricht
des neuen Lernziels der kommunikativen Kompetenz auseinanderzusetzen,
ʺla tarte à la crème de la majorité des écrits de linguistique appliquée de ces
quatre dernières annéesʺ (Roulet 1976). Zu diesem Zweck wurde eine Reihe
von Leuten eingeladen, die sich in Arbeitsgruppen des Europarats2 oder im
1
CILA: Commission interuniversitaire suisse de linguistique appliquée.
2
Beim Europarat gibt es seit 1963 Sprachenprojekte, weil damals eine bessere Verständigung in
Europa zum Thema wurde. Entscheidend für die Entwicklung des Lernziels kommunikative
Kompetenz war aber eine Gruppe von angewandten Linguisten unter der Leitung von John
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 67-75 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
68
Das Lernziel ʺkommunikative Kompetenzʺ
Hochschulbereich mit der Beschreibung und Vermittlung von kommunikativer
Kompetenz befassten.
Kummer und Willeke waren damals am Sprachenzentrum der Universität
Bielefeld tätig. Ihr Interesse ist ganz offensichtlich ein praktisches. Sie stellen
sich nämlich die Frage, wie denn ʺkommunikatives Sprechhandelnʺ bzw. wie
ʺidealisierte kommunikative Handlungsspieleʺ in einem Unterricht umgesetzt
werden sollen, in dem ʺzunächst einmal mit dem Misslingen des
Sprachhandelns zu rechnenʺ ist. Sie bemängeln, dass ʺoft allzu eifrig und
schnell griffige Termini in einen neuen Bereich transferiert werden, ohne dass
ihr Stellenwert in diesem Bereich abgeklärt, bestimmt oder genauer definiert
wirdʺ (Kummer & Willeke 1976: 63). Aber auf welche Vorarbeiten reagieren die
Autoren eigentlich, wen kritisieren sie? – Aus Text und Literaturverweisen zu
schliessen, handelt sich offensichtlich nicht um die Pioniere aus dem Umfeld
des Europarats, sondern um eine hausgemachte, deutsche emanzipatorischpädagogische fremdsprachen-didaktische Bewegung. Eingangs namentlich
erwähnt werden der Anglist H.-E. Piepho und der Textlinguist S. J. Schmidt.
Piepho gab mit dem ʺübergeordneten Lernzielʺ der ʺkommunikativen
Kompetenzʺ (Piepho 1974) der deutschen Fremdsprachendidaktik
entscheidende Impulse (Edelhoff 2010), mit denen er nicht nur
sprachdidaktische, sondern auch politisch motivierte Kontroversen auslöste.
Bezeichnend für Piepho und die fremdsprachen-didaktische Bewegung, die er
mitprägte, ist nämlich die Einbettung des Fremdsprachenunterrichts in ein
emanzipatorisches Grundanliegen, das wesentlich von Idealen der 68-er
Bewegung und von Habermas‘ gesellschaftlichem Ideal des herrschaftsfreien
Diskurses geprägt ist (Schmenk 2005). Es sind die daraus abzuleitenden
hohen Ansprüche an das sprachliche Können von Sprachenlernenden,
wogegen sich Kummer und Willeke aussprechen. Sie setzen in ihrem Beitrag
dem ʺallzu eifrig[en] und schnell[en]ʺ Transfer von Kompetenzvorstellungen
auf die Fremdsprachen-Didaktik eine eigenständige Suche nach einem
pragmalinguistisch geprägten Konzept entgegen, mit dem Studierende zu
ʺkommunikativer Kompetenzʺ befähigt werden können. Dabei bleiben sie dem
anspruchsvollen, auch gesellschaftspolitisch motivierten Lernziel letztlich
verpflichtet. Intentionales sprachliches Handelnkönnen allein genügt nicht. Die
Fähigkeit, das Verhalten im Diskurs zu ʺlegitimierenʺ, bleibt ein Teilziel.
Trim, die sich 1971 anlässlich eines Symposiums in Rüschlikon (CH) konstituierte. Diese
arbeitete im Auftrag des Committee for Out-of-School Education and Cultural Development des
Europarats an einem modularen System von Fremdsprachen-Qualifikationen für Erwachsene
(unit/credit system). Die Herausforderung, einen Sprachunterricht mit kurzfristig erreichbaren
und akkreditierbaren, in der Arbeitswelt relevanten Lernzielen zu konzipieren, führte in einer
ersten Phase zum funktional-notionalen Ansatz (Wilkins 1976a), der Sprachkenntnisse im
Rahmen von (kommunikativen) Handlungen zu beschreiben versucht. Wilkins, der in Neuchâtel
auch mitwirkte (Wilkins 1976b), war mit Trim und van Ek (Van Ek 1973; Van Ek 1975)
zusammen die treibende Kraft in der Fassung und Konkretisierung des Lernziels kommunikative
Kompetenz für den Unterricht (vgl. die Erinnerungen von John Trim in Little & King 2014).
Peter LENZ
69
Im ersten Teil grenzen sich Kummer und Willeke vom damals dominierenden
audiolingualen, audiovisuellen und situativen Unterricht ab, indem sie dessen
mehr oder weniger versteckte Grammatikorientierung aufzeigen und
kritisieren, etwa die Vermischung von (grammatischen) Satzarten mit
pragmatischen Kategorien, z. B. des Imperativsatzes mit Aufforderungen. Ihre
Untersuchung von Lehrwerken führt sie zum Schluss, dass diese im
Grammatikunterricht verhaftet bleiben und für sprachliches Handeln wenig
nützlich sind, auch wenn sie sich oberflächlich an Sprachgebrauchssituationen
orientieren.
Es fällt immer wieder auf, wie wenig es gelingt, die starke Bindung an traditionelle
Grammatikbeschreibung in soweit zu überwinden, dass die grösseren Möglichkeiten der
Sprache erfasst werden, um Sprechen als Handeln darzustellen und damit lehrbar zu
machen. Wir […] sind der Meinung, dass die Priorität "Grammatik" der Priorität
"Kommunikatives Sprachhandeln" weichen muss. (Kummer & Willeke 1976: 68)
Im zweiten Teil ihres Beitrags widmen sich Kummer und Willeke der Frage,
wie (mündliches) Sprachhandeln denn lehrbar sein könnte. In einem ersten
Schritt fragen sie, wie ʺKommunikationsteileʺ ausgewählt und organisiert
werden sollen. Daran schliessen sie Überlegungen zu Arbeitsformen im
Unterricht an. Als die zu unterrichtenden ʺKommunikationsteileʺ wählen die
Autoren
funktionale
Einheiten:
Sprechakte,
Sprechaktpaare,
Sprechaktsequenzen. Mittels der Sequenzen sollen auch Gesprächsstrategien
erworben werden. Korpusanalysen sollen weitere Anhaltspunkte für
formalisierte
Modelle
von
Sprechaktsequenzen
und
für
neue
Unterrichtsformen liefern. Der Unterricht soll nämlich so weiterentwickelt
werden, ʺdass kommunikatives Verhalten und kommunikativer Diskurs
während des Lernvorgangs praktiziert werdenʺ können (Kummer & Willeke
1976: 68). Dabei sollen auch Strategien zur Kompensation mangelnder
Kompetenz eingeübt werden. Dem emanzipatorischen Anliegen, für das sie
wegen der mangelnden Sprachkompetenz enge Grenzen sehen, tragen sie
mit der Forderung Rechnung, dass den Lernenden beim Üben von
Gesprächen durch wählbare Varianten und die Möglichkeit zum inhaltlichen
Widerspruch Einfluss gegeben werden soll.
Wenn Kummer und Willeke im Schlussteil des Artikels fordern, dass der
Sprachgebrauch im Unterricht durch ʺdie nichtverbalen Komponenten des
kommunikativen Handlungsspiels bestimmtʺ bzw. ʺin die komplexere
gesellschaftliche Tätigkeit eingeordnetʺ sein soll, kommen sie der aktuellen
Vorstellung der Task (Handlungsaufgabe) recht nahe. Es geht um mehr als ein
blosses Steuern von Sprechaktsequenzen. Long (2005) beispielsweise
betrachtet die Task sowohl als zentrale Einheit bei der Analyse von realem
Sprachgebrauch
(zwecks
Bedürfnisanalyse
zur
Ermittlung
von
kommunikativen Lernzielen) als auch als Hauptelement des Unterrichts.
Als M. Wendt im Jahr 1980 seinen Artikel mit dem Titel ʺKommunikative und
rezeptive Kompetenz als didaktisches und pädagogisches Lernziel des
70
Das Lernziel ʺkommunikative Kompetenzʺ
schulischen Fremdsprachenunterrichtsʺ veröffentlicht, ist er als Fachdidaktiker
für Französisch tätig. Auf europäischer Ebene ist bereits im Jahr 1976 aus der
Gruppe um J. Trim heraus ein funktional-notional ausgerichteter
Lernzielkatalog für den kommunikativen Französischunterricht erschienen: Un
Niveau-seuil (Coste, Courtillon, Ferenczi, Martins-Baltar & Papo 1976). Wendt
nimmt Un niveau-seuil zur Kenntnis, grenzt sich aber vom Standpunkt des
schulischen Lernens davon ab: ʺDaß
Spracherlernung
zwecks
Höherqualifikation für den Erwachsenen ein primäres Motiv ist, sollte jedoch
nicht von den persönlichkeitsbildenden Aufgaben der Schule ablenkenʺ. In
Anlehnung an Quetz, auch er Fremdsprachendidaktiker in Deutschland, macht
er die Unterscheidung ʺzwischen ʹKommunikativer Kompetenzʹ als Lernziel
eines
pädagogischen
Fremdsprachenunterrichts
und
ʹKommunikationsfähigkeitʹ als Lernziel eines allein auf praktische
Verwendbarkeit hin angelegten Fremdsprachenunterrichtsʺ (Wendt 1980: 14).
Wendt
nimmt
damit
ein
Grundmotiv
der
kommunikativen
Fremdsprachendidaktik in Deutschland auf, das bereits bei Kummer und
Willeke (bzw. bei Piepho) zu beobachten war, und vertieft es im Hinblick auf
den schulischen Französischunterricht. Wendt ordnet sich selbst in eine
pädagogische Tradition ein, die ʺpersönlichkeitsbildende Lernzieleʺ verfolgt.
Als Fremdsprachendidaktiker zählt Wendt aber nicht zu den konservativen
Gegnern der kommunikativen Wende. Vielmehr kritisiert er ausführlich den
grammatikorientierten, audiolingualen und audiovisuellen Unterricht. An einer
Reihe von Beispielen aus Lehrbüchern zeigt er, wie dort Situationen oft nur
ʺsituations-prétexteʺ für Grammatikunterricht sind, dass die Lernenden
unmögliche Rollen übernehmen und sprachliche Verhaltensweisen einüben
müssen, ohne darauf Einfluss nehmen zu können, dass die Lernenden also
nicht kommunizieren lernen.
Für Wendt sind plausible Rollen eine Bedingung für guten mündlichen
Unterricht. Dabei kann es sich um Rollen in simulierter Kommunikation
(zukünftige Rollen ausserhalb des Klassenraumes) und solche in primärer
Kommunikation (Interaktionen zwischen allen Beteiligten im einsprachig
geführten Unterricht) handeln. In beiden Zielbereichen sieht Wendt
Lerngelegenheiten, die zum Lernziel der kommunikativen Kompetenz
beitragen: Wenn die Rollenkonstellationen potenziell oder unmittelbar relevant
sind, wird neben sprachlicher Handlungsfähigkeit auch die ʺFähigkeit zu
sozialem Handelnʺ gefördert.
Für die Umsetzung der Ziele im Rahmen einer kommunikativen Didaktik bringt
Wendt Un niveau-seuil wieder ins Spiel, und zwar als Steinbruch für
sprachliche Mittel. Die didaktische Herausforderung besteht für Wendt darin,
diese Mittel kontextgerecht, im Rahmen von angemessenen Kommunikationsstrategien und in einer vernünftigen Schwierigkeitsprogression für den
Unterricht umzusetzen. Wendt spricht einen wichtigen Punkt an. Der Schritt
vom Begriffs- Funktions- und Grammatikinventar für ein mittleres Niveau hin
Peter LENZ
71
zum Unterricht für Lernende auf unterschiedlichen Stufen ist tatsächlich gross.
Unterdessen, d.h. seit der Veröffentlichung der GeR, ist eine neue Generation
von Lernspezifikationen im Erscheinen, welche für die Umsetzung mehr
Vorleistungen erbringen, indem sie nicht nur Inventare sprachlicher Mittel
umfassen, sondern auch Kannbeschreibungen, welche das kommunikative
Handeln mit den vorhandenen sprachlichen Mitteln auf unterschiedlichen
Kompetenzniveaus des GeR illustrieren. Die erste dieser anwendungsnäheren
Spezifikationen war Profile deutsch (Glaboniat, Müller, Rusch, Schmitz &
Wertenschlag 2005).
G. Lüdis Artikel ʺDe la compétence linguistique au répertoire plurilingueʺ im
Bulletin VALS/ASLA (Lüdi 2006) ist 26 Jahre nach Wendt (1980) erschienen.
Aber auch Lüdi knüpft – kritisch zwar – mit seinem Beitrag an Arbeiten der
Expertengruppe des Europarats an, die im Kern bereits in den siebziger
Jahren aktiv war. Das verwundert nicht weiter, denn die Visibilität dieser
Arbeiten ist zu Beginn der 2000-er Jahre grösser denn je. In den achtziger und
neunziger
Jahren
rückten
beim
Europarat
das
schulische
Fremdsprachenlernen und das Sprachentesten in den Vordergrund (Little &
King 2014). Der bis heute anhaltende grosse Einfluss lässt sich aber speziell
auf den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR)
zurückführen, der zwischen 1991 und 2001 entstanden ist, mit J. Trim,
D. Coste und B. North als Hauptautoren. Der GeR wurde international breit
rezipiert, besonders auch durch Testanbieter sowie Behörden im Bildungsund Migrationsbereich. Zahlreiche Beispiele zeigen allerdings, dass oft nur
eine Komponente, nämlich die illustrativ gemeinten Kompetenzbeschreibungen (Can-dos) der Niveaus A1 bis C2 aufgenommen und
verwendet werden. Lüdi bezieht sich in seiner Kritik im Wesentlichen auf diese
Kompetenzbeschreibungen und deren implizites Kompetenzverständnis – vor
allem, darauf, wie sie in der Praxis oft eindimensional und reduktionistisch
rezipiert werden – weniger auf den GeR als Ganzes3.
Dieses Kompetenzverständnis transportiert für ihn vorwissenschaftliche und
ökonomistische Vorstellungen von Sprache und Sprachverwendung und stützt
potenziell diskriminierende Einsprachigkeitsideologien, die Mehrsprachigkeit
bevorzugt als additive Einsprachigkeit konzeptualisieren und die Fähigkeit zum
simultanen Gebrauch mehrerer Sprachen nicht als Kompetenz wahrnehmen.
Lüdi fordert demgegenüber, dass die Erkenntnisse über die dynamischen
polylektalen4 und mehrsprachigen Repertoires der Menschen sowie die reale
mehrsprachige Kommunikation mehrsprachiger Menschen im mehrsprachigen
3
Mehrsprachige Kompetenzen sind im GeR durchaus ein Thema, wenn auch nur am Rand
(Kap. 8 ʺSprachenvielfalt und das Curriculumʺ), unter einer curricularen Perspektive. Arbeiten
zur Mehrsprachigkeit bilden aber seither beim Europarat einen Schwerpunkt (vgl. Beacco u. a.
2010). Ebenfalls ein Schwerpunktthema ist seit etwa Mitte der 2000-er Jahre die sprachliche
Integration von Migrantinnen und Migranten (Council of Europe, Language Policy Unit, n.d.).
4
Kompetenz in mehreren Varietäten und Registern.
72
Das Lernziel ʺkommunikative Kompetenzʺ
Alltag zur Kenntnis genommen und im Schulsystem, in der Wirtschaft und in
der Migrationspolitik umgesetzt werden.
Lüdis Kritik betrifft ganz besonders sprachliche Anforderungen und Tests in
den genannten Domänen. Dabei führt er das testtheoretische Gütekriterium
der kriterienbezogenen bzw. prädiktiven Validität von Tests ins Feld: Wenn
über den kommunikativen Erfolg der Kandidaten in mehrsprachigen Kontexten
verlässliche Voraussagen gemacht werden sollen, müssen Tests auch so
konzipiert sein, dass sie dies ermöglichen. Die gegenwärtige Situation sei aber
unbefriedigend. Unter anderem müssten mehrsprachige Testformen entwickelt
werden, welche die mehrsprachige Wirklichkeit abbilden. Solche Tests
müssten auch den Aspekt des Managements der Mehrsprachigkeit in der
Kommunikation berücksichtigen. Zudem müsse bei der Beurteilung von der
Idee des native speaker als Referenzgrösse Abstand genommen werden. Die
Forderung nach mehrsprachigen Tests hat für Lüdi schliesslich auch eine
ethische Dimension, besonders dort, wo existenzielle Entscheidungen auf
Sprachprüfungen basieren, etwa im Migrationsbereich, wo ein mehrsprachiger
Alltag die Regel ist, Tests aber nur die eine vorherrschende Sprache betreffen.
Lüdi behauptet nicht, das neue Kompetenzverständnis, das er skizziert, in
allen Einzelheiten konkretisieren und beispielsweise auch für den Bereich des
Testens operationalisieren zu können. Sein Beitrag kann am ehesten als
engagiertes, mit zahlreichen Beispielen und Überlegungen versehenes
Plädoyer für eine vertiefte Analyse verstanden werden und gleichzeitig als
Aufruf an öffentliche Institutionen, Betriebe und Testentwickler, aus den neuen
Erkenntnissen die nötigen Konsequenzen zu ziehen. Dieses Anliegen ist
wichtig und unterstützenswert.
Trotzdem möchte ich im Folgenden, im Sinne einer vertieften Analyse, einige
eher kritische Überlegungen zur Beurteilung5 anstellen, wie sie Lüdi offenbar
vorschwebt. Auf S. 186 wird vorgeschlagen, ʺd’analyser, dans un premier
temps, de façon fine ces pratiques [de communication plurilingue] pour savoir
quel devrait être le critère pour la validité d’examens respectifs." Lüdi setzt
Testvalidität insgesamt mit kriterienorientierter Validität gleich. Das ist aber ein
naturalistisch anmutender Kurzschluss. Der target-language use (TLU) ist
zwar im kommunikativen Testen der zentrale Referenzpunkt, die Übertragung
auf das Testsetting erfolgt aber selten direkt. Vielmehr werden relevante
Aufgaben und Beurteilungskriterien aus dem TLU abgeleitet und für das
Testen so umgesetzt, dass die übrigen Validitätskriterien auch erfüllt werden
können. Es genügt nicht, wenn Tests inhaltlich an authentische
Sprachverwendungs-situationen und realistische Aufgaben angelehnt sind.
Prüfungen sind grundsätzlich dann valide, wenn sie genügend qualitativ gute,
d. h. kontrolliert, fair und in ausreichendem Umfang erhobene,
5
Eingehender wird die Beurteilung von mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenzen in
Lenz & Berthele (2010) diskutiert.
Peter LENZ
73
aussagekräftige, richtig eingestufte usw. Informationen über diejenigen
Kompetenzen von Personen liefern, über die Aussagen gemacht werden
sollen, damit gerechtfertigterweise eine bestimmte Entscheidung gefällt oder
eine Einstufung vorgenommen werden kann (vgl. dazu Bachman & Palmer
2010, v. a. Kap. 5). Es ist aber schwer vorstellbar, dass, wie von Lüdi
vorgeschlagen, in der relativen Künstlichkeit eines Prüfungsgesprächs, in dem
die Sprachwahl kontinuierlich neu ausgehandelt wird, die Kompetenz in der
Verwendung dieser Sprachen so zu verlässig beurteilt werden kann, dass mit
der notwendigen Sicherheit auf die kommunikative Handlungsfähigkeit im
Rahmen von zukünftigen Situationen und Aufgaben generalisiert werden darf.
Das Problem des Einflusses der Gesrpächspartener auf die Performanz von
Prüfungskandidaten, auf das Lüdi selbst hinweist (S. 178f.), würde
beispielsweise durch den Fokus auf der Aushandlung noch akzentuiert.
Zudem stellt sich die Frage, welche Aussage denn über die produktiven
Sprachkenntnisse eines Kandidaten in den beteiligten Sprachen gemacht
werden könnte, wenn diese/r für sich aushandelt, vorwiegend die L1 bzw. die
am besten beherrschte der involvierten Sprachen zu sprechen. Auch
Aussagen über die rezeptiven mehrsprachigen Kompetenzen dürften aufgrund
einer anderen, stärker formalisierten, u. U. additiv einsprachig anmutenden
Prüfungsanlage, wie dem konsekutiven Testen des Hörverstehens in
verschiedenen Sprachen, zuverlässiger zu machen sein. Wie der Aspekt des
Managements mehrsprachiger Konstellationen und Repertoires im Gespräch
valide getestet werden kann, muss wohl noch offen bleiben. Noch fehlen die
Kriterien. Am ehesten sind Beurteilungen in konkreten Kontexten denkbar, in
denen den Kandidaten und ihren Gegenübern die Kontext- und
Gelingensbedingungen implizit oder explizit bekannt sind, beispielsweise an
einem zweisprachigen Arbeitsplatz, an dem der polyglotte Dialog6 praktiziert
wird. Ein auf Sprache fokussierter Test mit bekannten, beruflich relevanten
Aufgaben, bei denen zwei Beteiligte jeweils eine der beiden am Arbeitsplatz
möglichen Sprachen sprechen und die andere verstehen, könnte dort nach der
Probezeit über die Eignung für eine Funktion entscheiden helfen. Doch wie
gross wäre das Generalisierungspotenzial einer solchen Überprüfung?
Welchen Informationswert für Aussenstehende könnte eine solche
Überprüfung haben? Weniger holistische und authentische, dafür
formalisiertere Testformen, die darauf abzielen, ein klarer abgestecktes
Spektrum von Kompetenzen zu erheben, dürften für die meisten Zwecke
nützlicher sein. Wichtig ist aber, dass für viele Sprachen Nachweismöglichkeiten für partielle Kompetenzen angeboten werden, wie sie für
mehrsprachige Repertoires typisch sind – etwa solche zum akademischen
Leseverstehen in Italienisch oder zum polyglotten Dialog auf Englisch mit
Deutschschweizern – und dass sie in einer akzeptierten Gesamtschau der
6
ʺJeder spricht seine Sprache und versteht die andere.ʺ
74
Das Lernziel ʺkommunikative Kompetenzʺ
kommunikativen Sprachkompetenzen, etwa in einem optimierten ʺSprachenPassʺ, präsentiert werden können.
BIBLIOGRAPHIE
Bachman, L. F. & Palmer, A. S. (2010). Language assessment in practice: developing language
assessments and justifying their use in the real world. Oxford, New York: Oxford University
Press.
Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F. & Panthier, J. (2010).
Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation
plurilingue et interculturelle. Conseil de l’Europe.
Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M. & Papo, E. (1976). Systèmes d'apprentissage
des langues vivantes par les adultes: Un niveau-seuil. Strasbourg: Conseil de l’Europe.
Council of Europe, Language Policy Unit. (n.d.). Linguistic integration of adult migrants (LIAM) Homepage, http://www.coe.int/t/DG4/LINGUISTIC/liam/default_en.asp (30.09.14)
Edelhoff, C. (2010). Kommunikative Kompetenz revisited - Anmerkungen in einer überflüssigen
Debatte. ForumSprache, 4, 149-160.
Europarat & Goethe-Institut Inter Nationes (Hgg.). (2001). Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen Für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, Zürich: Langenscheidt.
Glaboniat, M., Müller, M., Rusch, P., Schmitz, H. & Wertenschlag, L. (2005). Profile deutsch.
München, Berlin: Langenscheidt bei Klett.
Kummer, I. & Willeke, O. (1976). Zum Problem des kommunikativen Handelns, der ʺGrammatik” und
der kommunikativen Kompetenz im Bereich ʺDeutsch als Fremdsprache.” Bulletin Suisse de
Linguistique Appliquée, 24, 63-76.
Lenz, P. & Berthele, R. (2010). Assessment in plurilingual and intercultural education. Council of
Europe.
Little, D. & King, L. (2014). Three decades of work for the Council of Europe. Language Teaching,
47(01), 118-132.
Long, M. H. (2005). Second language needs analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Lüdi, G. (2006). De la compétence linguistique au répertoire plurilingue. Bulletin Suisse de
Linguistique Appliquée, 84, 173-189.
Piepho, H.-E. (1974). Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht.
Dornburg-Frickhofen: Frankonius-Verlag.
Roulet, E. (1976). Introduction. Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée, 24, 4.
Schmenk, B. (2005). Mode, Mythos, Möglichkeiten oder: Ein Versuch, die Patina des Lernziels
"kommunikative Kompetenz" abzukratzen. Zeitschrift Für Fremdsprachenforschung, 16(1),
57-87.
Van Ek, J. A. (1973). The threshold level in a unit/credit system. Präsentiert am Workshop "A
Unit/Credit system for modern languages in adult education", St. Wolfgang, Österreich.
Van Ek, J. A. (1975). Systems development in adult learning. The threshold level in a European
unit/credit system for modern language learning by adults. Strasbourg: Council of Europe
Publishing.
Wendt, M. (1980). Kommunikative und rezeptive Kompetenz als didaktische und pädagogische
Lernziele des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée,
32, 5-25.
Peter LENZ
75
Wilkins, D. A. (1976a). Notional syllabuses: a taxonomy and its relevance to foreign language
curriculum development. London: Oxford University Press.
Wilkins, D. A. (1976b). Notional syllabuses: theory into practice. Bulletin Suisse de Linguistique
Appliquée, 24, 5-17.
IV. Acquisition et / ou apprentissage
Erwerb und / oder Lernen
Acquisizione e / o apprendimento
Acquisition and / or learning
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 77-94 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
78
Acquisition et / ou apprentissage
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Virginie FASEL LAUZON est maître-assistante au Centre de Linguistique
Appliquée de l'Université de Neuchâtel. Dans le cadre de sa thèse de
doctorat, elle a mené une recherche approfondie sur l'explication en classe de
français langue seconde et sur le lien entre explication et développement des
compétences langagières. Ses recherches actuelles portent sur le
développement de la compétence d'interaction en langues première et
seconde ainsi que sur l'organisation des interactions en contexte institutionnel
(interactions en classe, entretiens d'embauche, appels d'urgence).
Daniel ELMIGER a fait ses études à Neuchâtel, où il a aussi soutenu sa thèse
en 2006 et où il a longtemps travaillé à l'Université (linguistique appliquée et
linguistique allemande) et à l'Institut de recherche et de documentation
pédagogique (IRDP). Depuis 2010, il enseigne à l'Université de Genève, où il
occupe la fonction de Maitre d'enseignement et de recherche. Parmi ses
intérêts de recherche figurent l'enseignement des langues étrangères
(didactique, suivi d'innovations pédagogiques), le bilinguisme personnel,
social et scolaire (enseignement bilingue), la politique linguistique, la
linguistique des corpus et la féminisation de la langue.
Section 4 - Présentation
79
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Porquier, R. (1994). Communication exolingue et contextes d'apprentissage. Le
continuum acquisition – apprentissage. Bulletin suisse de linguistique appliquée 59,
159-169.
In questo articolo l’autore esamina le ʺcostruzioni nozionaliʺ dicotomiche
endolingue/esolingue e acquisizione/apprendimento, costruzioni che mettono in gioco i
legami tra appropriazione e comunicazione e che rimandano a tre entità costitutive della
linguistica applicata: la lingua, l’apprendente ed il contesto.
Porquier descrive innanzitutto il modo in cui è stato scelto il termine esolingue , discutendo
alcuni limiti della definizione iniziale e la necessità di considerare diversi parametri e fattori.
In questo modo mette in evidenza tutto l’interesse e tutta la ricchezza di questa nozione – in
particolare quando la si mette in relazione con altre costruzioni (soprattutto
monolingue/bilingue) e quando la si considera insieme alla nozione di endolingue sia come
dicotomia che come continuum. L’autore tratta poi, più brevemente, la distinzione
acquisizione/apprendimento come un altro ʺluogoʺ d’interrogazione delle dicotomie e dei
continua. S’interessa in particolare ai ʺcasi misti di appropriazione, che associano
apprendimento guidato ed acquisizioneʺ.
Nelle conclusioni Porquier ritorna sull’interesse congiunto delle dicotomie nozionali, che
ʺservono come strumenti euristici per comprendere un insieme di realtà empiricheʺ, e di
quello che definisce come ʺla prova del continuumʺ che permette ʺallo stesso tempo di
relativizzare le dicotomie, senza invalidarle, e di far emergere i fasci di parametri contestuali
da prendere in considerazione (...)ʺ.
Py, B. (1996). Apprendre dans l'interaction verbale. Bulletin suisse de linguistique
appliquée 63, 11-23.
The articulation of foreign language learning and its actual use in face-to-face
communication is a central theme in language teaching studies. If the very existence of this
articulation is not questioned, one may however wonder about the discursive and cognitive
mecanisms that make it up.
This reflexion sheds a particular light on the functioning of verbal interaction involving a
teacher and a learner, as well as on the working of learning itself. Besides, it allows an
interpretation, which we hope will be original, of some very common teaching behaviours.
Finally, it may be an indirect contribution to a more general reflexion on the role of explicite
grammar in language learning.
80
Acquisition et / ou apprentissage
Perdue, C. (1996). Approches comparatives dans l'acquisition des langues. Bulletin
suisse de linguistique appliquée 63, 61-73.
In diesem Beitrag untersucht C. Perdue den spontanen Erwerb einer Zweitsprache unter
erwachsenen Migranten aus einer sprachübergreifenden Perspektive am Beispiel der
Hauptstufen des Spracherwerbs von Lernenden fünf europäischer Sprachen:
Niederländisch, Englisch, Französisch, Deutsch und Schwedisch. Diese Stufen des
Spracherwerbs ergeben sich aus der Analyse von Sprachpraxis und sind für den
Erwerbsprozess von Beginn an charakteristisch ausgehend von einer ʺGrundvarietätʺ bis hin
zum Beherrschen sprachspezifischer morpho-syntaktischer Merkmale. Im Schlussteil wird
die Anwendbarkeit der Forschungsergebnisse im Sprachunterricht diskutiert.
Learning contexts, stages, processes, paths
and trajectories
Virginie FASEL LAUZON
Université de Neuchâtel
Centre de Linguistique Appliquée
Rue Pierre-à-Mazel 7, 2000 Neuchâtel, Suisse
[email protected]
Porquier (1994), Perdue (1996) and Py (1996) are pioneer studies that
complete each other by addressing different dimensions of second language
(L2) learning. Porquier’s (1994) paper is a reflection on learning contexts and
more specifically on the various communicative situations in which learning
may take place (monolingual vs bilingual communication, endolingual vs
exolingual communication). Perdue (1996) presents the European Science
Foundation (ESF) research program that focused on informal language
learning and resulted in the description of learning / developmental stages,
common to speakers of all the second languages that were studied, the most
prominent of which being the ʹbasic varietyʹ. Finally, Py (1996) addresses
learning processes by discussing the cognitive operations that L2 learners put
to use when involved in second language conversations. In addition to these
three fundamental notions – learning contexts, stages and processes, two key
words caught my attention when reading these papers: first, ʺparcoursʺ,
meaning path or journey (ʺparcours [individuels d’appropriation à long terme]ʺ,
individual long-term learning paths, Porquier 1994: 168) and second,
ʺitinéraireʺ, meaning route or trajectory (ʺitinéraire linguistique d’individusʺ,
individual linguistic route, Perdue 1996: 65). While the meaning of these two
words may overlap in some contexts, they are used by the authors to refer to
distinct aspects of learning: ʺparcoursʺ is used to refer to the individual’s
involvement into various learning situations (e.g. learning a language at school
and at a later stage outside of school), while ʺitinéraireʺ is used to refer to the
individual’s development of competence over time (e.g. the regular use of
uninflected verb forms and at a later stage the production of inflected forms).
In the remainder of this commentary, I will use these two words to discuss
some current issues that echo those addressed by Porquier (1994), Perdue
(1996) and Py (1996). ʺParcoursʺ will be translated by path and ʺitinéraireʺ by
trajectory. I will propose that contemporary research on second language
learning can account for the eminently social nature not only of learning
contexts but also of learning processes, before concluding with a short
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 81-87 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
82
Learning contexts, stages, processes, paths and trajectories
reflection on the individual versus collective nature of L2 learning paths and
trajectories.
On learning paths and the dynamic construction of interactional
(learning) contexts
Porquier (1994) proposes a continuum to represent language learning
contexts, with ʹpurelyʹ instructed learning at one end, and ʹpurelyʹ noninstructed learning at the other. According to Porquier, these ʹextreme
contextsʹ are to be privileged when investigating L2 learning, although they
only represent a small part of the often complex configurations in which
second languages are learnt (ʺces contextes extrêmes – qui constitueraient à
ce titre des objets privilégiés d’investigation – ne recouvrent qu’une portion
réduite du continuumʺ, p. 168): learning paths may simultaneously or
alternatively include both instructed and non-instructed learning.
Over the past twenty years, a large amount of studies have aimed at
investigating learning paths and learning contexts, and have shown that the
two ʹextreme contextsʹ that Porquier (1994) describes as privileged contexts to
investigate are idealizations rather than realities. The first context that Porquier
(1994) describes, i.e. learning a language in a purely instructed setting without
any possible contact with the target language outside of that setting, is
disappearing in all the countries where the use of Internet is widespread.
Recent studies have documented how Internet facilitates oral or written
communication with other L2 speakers, whether in social interactions aimed at
ʹpracticingʹ the second language and therefore explicitly oriented towards L2
learning (see e.g. Jespson 2005 on text- and voice-chat-rooms), or in second
language conversations not primarily focused on language learning (see e.g.
Thorne et al. 2009 on fan communities, virtual environments and online
gaming spaces). The second context described by Porquier (1994), learning a
language in a purely uninstructed setting, may also be receding nowadays in
many countries due to the large range of learning material and courses offered
on-line, but also because of a diversification of language courses offered to
immigrants.
More generally, the distinction between instructional and non-instructional
settings is in itself problematic. Conversation analytic studies on institutional
interaction claim that the context of a social interaction is dynamically
configured and possibly locally transformed by the participants. In this view,
context is not a ʹcontainerʹ in which the social interaction takes place, but
rather a sort of ʹroadʹ that would materialize under the feet of the participants
as they walk on it (see the opposition between the ʹbucket theoryʹ of context
and the ʹyellow brick roadʹ in Heritage & Clayman 2010, chapter 3). These
studies have evidenced how each contribution to an on-going social interaction
is both context-shaped and context-renewing: a context can therefore be
Virginie FASEL LAUZON
83
described as institutional only if the participants visibly orient to it as such, in
other words, if the institutional character of talk is emically relevant (Schegloff
1992).
This conceptualization of context as dynamic and locally transformed in social
interaction calls for more studies that document learning contexts beyond the
boundaries of instructed versus non-instructed learning and that examine how
the participants locally orient to what they do a) as institutional or not and b) as
doing learning or as doing something else. A recent project on au pair girls
learning French as a second language in Switzerland has for example
documented that dinner table conversations involving the au pair and
members of their host family represent social interactions in which the
boundaries between institutional and non-institutional talk are blurred (Farina
et al. 2012): the participants orient to these dinner-table conversations as
ʹordinary conversationsʹ, but they sometimes subtly display professional
identities – the au pair enacting the identity of a professional caregiver – and
they sometimes use the conversation as an opportunity for instructed L2
learning, during which the participants momentarily establish a didactic
contract (ʺcontrat didactiqueʺ, de Pietro et al. 1989). In sum, a conversational
context may be momentarily reconfigured by the co-participants as an
instructed learning context (or the reverse).
We agree with Porquier (1994: 168) that the investigation of learning paths is
easier to broach through an inventory of learning contexts and situations rather
than through an empirical account of learning (ʺse prête mieux à un inventaire
typologique qu’à l’investigation empiriqueʺ). However, studies on L2 learners
staying abroad after learning a language in an instructed setting provide
interesting empirical insights into the development of L2 sociolinguistic
competence (see e.g. Regan et al. 2009). While collecting longitudinal data
ʹfollowingʹ learners in diverse learning contexts is a challenge, it would
certainly provide a still better understanding of how learning paths combine
with learning trajectories.
On the observation of learning trajectories in social interaction
The European Science Foundation (ESF) research program presented in
Perdue (1996) aimed at tracing the development of interlanguage over time.
Recordings of social interactions involving L2 learners are used as data, but
the research program was not aimed at documenting if and how L2 learning is
shaped by the learners’ participation in social interactions. The learning
trajectories are documented by looking at utterance structures, with a focus on
learning products. Py’s (1996) paper adopts a very different but
complementary perspective, focusing on the role played by social interaction in
L2 learning and on learning processes. The paper provides an inventory of the
socio-cognitive operations that L2 learners use when participating in second
84
Learning contexts, stages, processes, paths and trajectories
language conversations: understanding ʹfragments of meaningʹ (ʺbribes de
sensʺ, p. 15), generalizing lexical and grammatical knowledge, making word
searches recognizable in order to get help, identifying and solving
misunderstandings, etc. However, the paper does not investigate the
development of L2 competence over time.
Throughout the last decade, socio-interactionist L2 studies have attempted to
articulate these two research interests, i.e. a) documenting learning over time,
in terms of developmental trajectories and b) documenting learning within
social interaction in terms of interactional mechanisms (ʹdoing learningʹ).
Rather than locating cognition ʺinside the skullʺ, these studies locate cognition
as unfolding ʺin public viewʺ (Kasper 2009). This perspective contrasts with
that of Perdue (1996), because it supposes that the development of L2
competence over time cannot be properly documented by extracting and
abstracting the learners’ productions from the interactive context in which they
occur. This perspective also contrasts with that of Py (1996) because it
remains ʹagnosticʹ regarding people’s intra-psychological experience.
Conversation analytic (CA) studies on the development of L2 competence over
time adopt different levels of granularity (Hall et al. 2011; Pekarek Doehler &
Fasel Lauzon in press). ʹMicrogeneticʹ CA studies are concerned with change
across very short time-spans which are apprehended in their full duration, and
aim at grasping learning processes ʹin flightʹ rather than sedimented learning
outcomes1. They usually focus on patterns of language use such as the
pronunciation of a word or a feature of grammar or lexicon (see e.g. Markee
2008; Seedhouse & Walsh 2010). The re-use by a second language learner of
a previously elaborated lexical, grammatical of phonological feature within a
new sequential context is seen as the result of a learning process that hinges
on the turn-by-turn deployment of the co-participants’ mutual actions. The turnby-turn unfolding of social interaction is the analytic resource by means of
which cognitive features such as attention focus, noticing and learning become
observable to the researcher as enacted through the participants’ conducts
(Fasel Lauzon & Pekarek Doehler 2013).
By contrast, longitudinal CA studies on L2 learning are concerned with
individuals or groups of learners who are recorded periodically over days,
weeks, months or years, and aim at documenting learning trajectories over a
long-time span (see e.g. Cekaite 2007; Hellermann 2007, 2008, 2011; see
Pekarek Doehler & Pochon-Berger forthcoming for an overview). Unlike
microgenetic studies, longitudinal studies may not be appropriate to document
learning processes as they emerge out of social interaction (ʹin flightʹ), but they
allow grasping learning outcomes in terms of progressive change in the middle
1
As Py (1996, p.20) rightly notes, a forgotten learning product does not undermine the reality of
the learning process: ʺon peut oublier ce que l’on a appris sans remettre en cause la réalité de
l’apprentissageʺ.
Virginie FASEL LAUZON
85
or long run. The strength of longitudinal CA studies lies in their ability to trace
the development not only of linguistic but of pragmatic and interactional
competence over time, by documenting change in the way learners
accomplish actions and get involved in interactional practices (e.g. opening a
task, initiating a story-telling episode, getting a co-participant’s attention,
managing disagreement episodes, etc.). ʹVirtualʹ L2 learning trajectories can
also be traced using cross-sectional designs which compare sets of data
involving L2 learners at different levels (Pekarek Doehler & Pochon-Berger
2011). All these studies show learning as an eminently located process,
configured through the learners’ participation to social practices. They broach
second language learning in terms of the progressive diversification of second
language learners’ procedures to accomplish social actions. An increased
sensitivity for recipient design and the preference organization of talk, in other
words, a better ʹtailoringʹ of the contributions to the local context in which the
talk takes place, are seen as indicating a development in the L2 learners’
interactional competence.
Conclusion: can we still talk about individual learning trajectories?
Porquier (1994) and Perdue (1996) explicitly present their research focus as
the learning paths / trajectories of individuals (ʺparcours individuels
d’appropriation à long termeʺ, Porquier 1994, p. 168; ʺprocessus individuels
d’acquisitionʺ, Perdue 1996, p. 63, ʺitinéraires individuels d’acquisitionʺ, ibid.,
p. 65). However, learning paths are paved with participation to various
instructional and non-instructional social interactions involving various coparticipants, and learning processes are themselves embedded within these
social interactions. In this regard, trying to ʹextractʹ individual learning
outcomes from the social interactions in which learning emerges is limited. As
studies on language problem solving sequences show, orientations to learning
are locally occasioned and collaboratively negotiated (ʺséquences de
résolution de pannes de l’interactionʺ, Py 1996, p. 22; see e.g. the now classic
studies on ʺséquences potentiellement acquisitionnellesʺ, de Pietro et al. 1989,
and on ʺséquences analytiquesʺ, Krafft & Dausendschön-Gay 1993; for a
recent study, see e.g. Fasel Lauzon & Pekarek Doehler 2013). Moreover,
while Py (1996) and Porquier (1994) refer to learners interacting with native
speakers (NS-NNS), work on learner-learner social interactions (NNS-NNS)
has clearly shown that second language learners may benefit from social
interactions with other learners, and may thereby collectively improve their
level of competence (see. e.g. Swain 2000, Swain et al. 2002 on ʺcollaborative
dialogueʺ, Pekarek Doehler 2006). Rather than attempting to infer and
schematize individual trajectories from interactional data, a step further seems
to broach learning as a contextualized, local and collaboratively achieved
process, which can be observed through comparing situated instances of
social interaction over time.
86
Learning contexts, stages, processes, paths and trajectories
REFERENCES
Cekaite, A. (2007). A child's development of interactional competence in a Swedish L2 classroom. The
Modern Language Journal, 91, 45-62.
Farina, C., Pochon-Berger, E. & Pekarek Doehler, S. (2012). Le développement de la compétence
d'interaction: une étude sur le travail lexical, TRANEL (Travaux Neuchâtelois de Linguistique),
57, 101-119.
Fasel Lauzon, V., & Pekarek Doehler, S. (2013). Focus on form as an interactional accomplishment.
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 51 (4), 323-351.
Hall, J. K., Hellermann, J., & Pekarek Doehler, S. (eds.) (2011). L2 interactional competence and
development. Tonawanda, NY: Multilingual Matters.
Hellermann, J. (2007). The development of practices for action in classroom dyadic interaction: Focus
on task openings. The Modern Language Journal, 91 (1), 83-96.
Hellermann, J. (2008). Social actions for classroom language learning. Clevedon: Multilingual Matters.
Hellermann, J. (2011). Members' methods, members' competencies: Looking for evidence of language
learning in longitudinal investigations of other-initiated repair. In: J. K. Hall, J. Hellermann &
S. Pekarek Doehler (eds.), L2 interactional competence and development (pp. 147-172).
Tonawanda, NY: Multilingual Matters.
Heritage, J. & Clayman, S. (2010). Talk in action. Interactions, identities, and institutions. Malden
(MA): Blackwell.
Jespson, K. (2005). Conversations – and negotiated interaction – in text and voice chat rooms.
Language learning and technology, 9 (3), 79-98.
Kasper, G. (2009). Locating cognition in second language interaction and learning: Inside the skull or
in public view? International Review of Applied Linguistics, 47, 11-36.
Krafft, U. & Dausendschön-Gay, U. (1993). La séquence analytique. Bulletin Suisse de Linguistique
Appliquée. 57, 137-157.
Markee, N. (2008). Toward a learning behavior tracking methodology for CA-for-SLA. Applied
Linguistics, 29, 1-24.
Pekarek Doehler, S. (2006). Compétence et langage en action. Bulletin Suisse de Linguistique
Appliquée, 86, 9-45.
Pekarek Doehler, S. & Fasel Lauzon, V. (in press). Documenting change across time: longitudinal and
cross-sectional CA studies of classroom interaction. In: N. Markee (ed.), The handbook of
classroom interaction. Malden (MA): Blackwell.
Pekarek Doehler, S., & Pochon-Berger, E. (2011). Developing ʹmethodsʹ for interaction:
A cross-sectional study of disagreement sequences in French L2. In: J. K. Hall, J. Hellermann &
S. Pekarek Doehler (eds.), L2 interactional competence and development (pp. 206-243).
Tonawanda, NY: Multilingual Matters.
Pekarek Doehler, S. & Pochon-Berger, E. (forthcoming). The development of L2 interactional
competence: evidence from turn-taking, sequence organization, repair organization and
preference organization. In: T. Cadierno & S. Eskildsen (eds.), Usage-based perspectives on
second language learning. Berlin: Mouton De Gruyter.
De Pietro, J.-F., Matthey, M. & Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique: les séquences
potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue. Actes du 3ème colloque
régional de linguistique. Strasbourg: Université des sciences humaines, 99-124.
Regan, V., Howard, M. & Lemée, I. (2009). The acquisition of sociolinguistic competence in a study
abroad context. Bristol: Multilingual Matters.
Schegloff, E. A. (1992). On talk and its institutional occasions. In: P. Drew & J. Heritage (eds.), Talk at
work (pp. 201-134). Cambridge: Cambridge University Press.
Virginie FASEL LAUZON
87
Seedhouse, P., & Walsh, S. (2010). Learning a second language through classroom interaction.
In: P. Seedhouse, S. Walsh & C. Jenks (eds.), Conceptualising learning in applied linguistics
(pp. 127-146). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative
dialogue. In: J. P. Lantolf (ed.), Sociocultural theory and second language learning (p. 97-114).
Oxford: Oxford University Press.
Swain, M., Brooks, L. & Tocally-Beller, A. (2002). Peer-peer dialogue as a means of second language
learning. Annual Review of Applied Linguistics, 22, 171-185.
Thorne, S. L., Black, R. W. & Sykes, J. M. (2009). Second language use, socialization, and learning in
internet interest communities and online gaming. The Modern Language Journal, 93, focus
issue, 802-821.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Une linguistique en interaction avec son
application
Daniel ELMIGER
Université de Genève
Institut universitaire de Formation des enseignant-e-s
Boulevard du Pont-d'Arve 40, 1211 Genève 4, Suisse
[email protected]
1. Une linguistique qui élargit la théorie et les méthodes
Les trois articles de cette section s'intéressent à l'appropriation d'une langue
(seconde ou étrangère) dans divers contextes (notamment en milieu scolaire
et en milieu dit naturel), et en particulier à ce qui transparait de cet
apprentissage à travers les interactions que les apprenant-e-s ont avec leur
entourage. Ainsi, ils témoignent de la montée en puissance des études
interactionnistes durant les années 1990 et de l'effort progressif mis en œuvre
pour déceler, au sein d'échanges à visée a priori non didactique, les multiples
couches qui peuvent s'y superposer, dont certaines s'avèrent particulièrement
intéressantes pour l'étude de l'apprentissage des langues.
Voici quelques observations à propos de ces textes.
Dans le texte de Rémy Porquier (1994), il est question des différences entre
communication endolingue et exolingue (distinction établie par l'auteur depuis
la fin des années 1970, cf. Porquier 1979) et, de manière plus générale, des
multiples rapports entre le contexte (de l'apprentissage), l'apprenant-e et la
langue. Selon la configuration spécifique d'une interaction, la communication
peut contenir des traces révélatrices de l'appropriation d'une langue en cours
– des traces qui peuvent d'ailleurs donner lieu à un travail langagier
contextuel, ce qui intéresse en particulier la recherche interactionniste.
Dans son texte, l'auteur insiste sur l'importance du ʺproblème terminologique
[qui] n'est pas un épiphénomène, mais bien un révélateur et un vecteur des
débats épistémologiquesʺ (Porquier 1994: 159). En effet, il va de soi que la
terminologie que nous utilisons, en sciences humaines, pour observer et
décrire le monde influe fortement sur la manière de le percevoir et de
l'interpréter. Porquier revient sur ses choix terminologiques – fait plutôt rare –
et montre quels déplacements et enrichissements conceptuels ses termes ont
connus, notamment via le croisement de l'axe endolingue/exolingue avec l'axe
monolingue/bilingue (cf. de Pietro 1988).
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 89-94 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
90
Une linguistique en interaction avec son application
L'auteur ne s'en tient pas à la communication exolingue; en effet, il relève que
la distinction entre communication endolingue et exolingue ʺprésuppose que la
communication exolingue […] comporterait des traits spécifiquesʺ (161), ce qui
n'est pas le cas. Nous savons bien que les différences sont plutôt graduelles
que catégorielles et que l'étude de la communication endolingue (notamment
celle de la langue orale spontanée) montre des phénomènes analogues à
ceux qui s'observent dans la communication exolingue: on peut penser à des
reformulations, des demandes de compréhension, des boucles
méta-communicatives ou métalinguistiques, etc.
Dans un article qui résume plusieurs points clés de ses travaux, Bernard Py
(1996) met en contraste deux aspects de l'apprentissage d'une langue: d'une
part les moyens langagiers (p. ex. les règles de grammaire, le vocabulaire ou
la prononciation) et d'autre part la communication: selon le point de vue – ou
la théorie scientifique sous-jacente –, l'un ou l'autre versant est à privilégier
pour l'étude de l'appropriation d'une langue. Py rapproche l'apprentissage
d'une langue étrangère de celle d'une L1 et il se range clairement du côté des
théories qui s'intéressent de près à l'interaction comme facteur déterminant
pour l'apprentissage, laissant ainsi de côté d'autres approches qui en font
abstraction (comme le behaviorisme et le générativisme).
Py développe trois caractéristiques importantes de l'apprentissage d'une
langue: la systématicité (l'appropriation des régularités d'une langue – et la
gestion des écarts aux règles), la normativité (la prise en compte des normes
et le positionnement par rapport à elles) et la fonctionnalité (la gestion des
fonctions réalisées par des actes langagiers). Il constate que des traces de
ces trois éléments sont observables dans les interactions exolingues des
apprenant-e-s d'une langue: la communication se voit ainsi enrichie d'une
fonction d'apprentissage et de correction. De manière analogue à la notion de
bifocalisation de Bange (1992), l'auteur décrit que c'est par le biais d'une
décontextualisation qu'il est possible de ʺmettre en suspensʺ temporairement
l'échange pour entamer un travail spécifique sur la forme (cf. à ce propos
aussi les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA), décrites en
premier par l'équipe de Neuchâtel/Bâle: de Pietro, Matthey & Py 1989). Pour
Py, le va-et-vient entre contexte (communicationnel) et ʺdécontexteʺ (lieu de
clarification langagier) est crucial dans la mesure où l'apprenant – pour autant
qu'il parvienne à tirer profit de ces moments de micro-apprentissage – peut
acquérir un statut actif et devenir (co-)responsable de son propre
apprentissage.
La tâche de l'analyse conversationnelle, dans le domaine de l'apprentissage
des langues, est ainsi de mettre en évidence ces séquences potentiellement
acquisitionnelles qui constituent le point de départ d'un apprentissage même
s'il est impossible de savoir si celui-ci s'inscrit dans la durée, dépassant ainsi
le cadre de l'interaction présente: ʺnous proposons, pour des raisons de
Daniel ELMIGER
91
méthode, de renoncer ici à voir dans la durée de la mémorisation un de ses
traits essentiels. Nous parlerons d'apprentissage aussitôt qu'une nouvelle
forme est intégrée dans un microsystème, qu'elle est traitée par l'apprenant
comme un modèle à imiter et qu'elle contribue à l'accomplissement d'une
tâche de communicationʺ (Py 1999: 20). Ce positionnement semble
épistémologiquement raisonnable, mais il n'est pas anodin quant à la
transposition des résultats scientifiques dans la pratique scolaire (cf. partie 3).
Dans le troisième article sélectionné pour cette section, Clive Perdue (1996)
s'intéresse à des adultes apprenant une langue en milieu naturel. Sans entrer
dans le détail des résultats (présentés dans Perdue 1993), l'auteur fournit les
grandes lignes d'un projet de recherche international étudiant l'acquisition de
cinq langues ʺdans le milieu socialʺ (Perdue 1996: 61), avec une visée
comparative (ʺinterlingueʺ) et longitudinale. Dans un projet d'une telle
envergure, il est bien sûr impossible de contrôler la plupart des variables
influençant l'apprentissage de la langue cible (ʺnous n'avions par définition
plus aucun moyen de contrôler ces facteurs tels qu'ils intervenaient dans la vie
des apprenantsʺ (Perdue 1996: 64)); néanmoins, l'étude des productions des
apprenant-e-s à intervalles réguliers est censée permettre d'identifier certains
facteurs déterminant le processus d'acquisition et de décrire la dynamique de
l'évolution (structurelle) de la langue cible. De la sorte, l'étude décrite par
Perdue en vient à des conclusions similaires à celles de Porquier et Py:
l'apprentissage a lieu ʺdans et par la communicationʺ (Perdue 1996: 65) et il
est possible d'observer, à travers les interactions, une structuration des acquis
qui suit une gradation tout au long de l'apprentissage, une ʺlogique
acquisitionnelleʺ (Perdue 1996: 64). Les deux points peuvent sembler quelque
peu banals aujourd'hui – ils étaient en train de s'ancrer dans la théorie
linguistique durant les années 1990 –, mais il a fallu des travaux empiriques
importants, tels ceux dirigés par Perdue, pour étayer la théorie par des
données concrètes et démontrer plus finement l'interaction réciproque entre
communication et apprentissage.
Quant à l'application pratique des résultats de cette recherche, je ne sais si le
projet de ʺcourtes saynètesʺ à visée didactique, envisagé par Perdue (1996:
71s.), a vraiment pu se réaliser ou s'il s'agissait plutôt d'une esquisse
conceptuelle. Il serait intéressant de savoir si une adaptation décontextualisée
de processus interactifs peut vraiment s'avérer utile comme outil
d'apprentissage pour des ʺadultes débutants et probablement non-scolarisésʺ
(Perdue 1996: 71): à première vue, cela m'a l'air d'un renversement complet
des résultats principaux du projet de recherche…
92
Une linguistique en interaction avec son application
2. Une linguistique qui démontre l'interdépendance entre
interaction et apprentissage
Malgré leurs différences et leurs terrains variés, les trois articles de cette
section ont des points déterminants en commun, notamment l'intérêt pour la
parole mise en œuvre dans la communication – communication qui est un lieu
où on peut observer ʺen temps réelʺ l'apprentissage de la langue en cours.
Ainsi, l'originalité des travaux en question ne réside pas tant dans leurs
options méthodologiques (peu abordées dans les textes de Porquier et Py,
d'ailleurs), mais dans le regard qu'ils portent sur les données et leur
interprétation: il ne s'agit plus seulement de données interactionnelles
démontrant la complexité de la parole partagée, négociée et constamment
(ré)interprétée, mais du lieu même où l'apprentissage – du moins sa partie
émergente – a lieu.
Depuis ces trois textes – qui, rappelons-le, ne représentent qu'une partie de
ceux qui ont été publiés à ce propos dans le Bulletin VALS-ASLA et ne sont
que partiellement représentatifs des travaux des auteurs sélectionnés –, les
méthodes de l'étude des interactions verbales se sont constamment affinées,
intégrant, outre la transcription des échanges oraux, de multiples données
supplémentaires accompagnant (et parfois se substituant à) la parole, ce qui
permet de tenir compte (notamment à l'aide d'enregistrements vidéos) des
mouvements (dirigés vers l'échange ou non) des personnes en interaction, de
leurs gestes, de leur posture, de leurs positions et mouvements dans l'espace,
de leur utilisation d'ʺoutilsʺ divers (matériel didactique, tableau noir…), etc. De
la sorte, l'apport varié des interactions – notamment dans les contextes
allophones et/ou d'apprentissage de la langue – a pu être affiné, mettant en
évidence d'autres facteurs que la simple dichotomie entre ʺcommunicationʺ et
ʺapprentissageʺ: par exemple le caractère situé des échanges verbaux en
termes de contenus (inter)culturels explicites ou implicites.
Malgré leur indéniable apport théorique, épistémologique et méthodologique,
un grand bémol subsiste dans la plupart des travaux étudiant l'interaction
humaine et les processus d'apprentissage qui y sont liés: il est certes possible
de porter un regard de plus en plus détaillé sur la complexité de la
communication en interaction, mais ce regard demeure en général aveugle
par rapport à l'évolution des moyens langagiers à disposition – et partant de
l'apprentissage (éphémère ou durable) des sujets parlants. Ceci n'a rien de
surprenant: les recherches interactionnistes qui tiennent compte de l'évolution
diachronique des sujets parlants sont très lourdes à mener – et de ce fait
d'autant plus rares.
Il est indéniable que la recherche représentée dans cette section, qui a
contribué à changer le statut de la parole exolingue – passant
d'épiphénomène au cœur de l'attention –, a eu des retombées importantes
Daniel ELMIGER
93
dans le domaine de l'enseignement des langues (notamment étrangères),
surtout lorsque celui-ci se veut communicatif: aujourd'hui, l'échange verbal est
non seulement vu comme une compétence abstraite à atteindre en fin de
parcours, mais valorisé comme lieu de mise en parole – et d'apprentissage.
Dans ce sens, les résultats de ce type de recherche ont été, me semble-t-il,
bien reçus par la didactique des langues dites étrangères: il est admis,
aujourd'hui, que la communication n'est plus seulement présentée comme la
visée de l'enseignement, mais comme son atelier; le rôle et la fonction des
erreurs notamment y sont thématisés et valorisés. De nos jours, les ouvrages
de référence en matière de didactique des langues sont largement
convergents avec les résultats de la recherche interactionniste et postulent un
enseignement des langues qui donne à la communication toute son
importance heuristique et didactique. Dans la pratique scolaire, toutefois, on
peut se demander dans quelle mesure ces résultats ont vraiment pu s'ancrer
dans l'enseignement des langues, où les erreurs sont encore trop souvent
considérées comme un signe d'échec et où la bifocalisation semble peu
exploitée comme stratégie d'enseignement et d'apprentissage.
Cependant, si la pratique peine ainsi à suivre la théorie, à qui la faute: à la
pratique ou à la théorie ?
3. Une linguistique qui reste en deçà d'une application directe
Toute recherche est située et conditionnée par le contexte qui la rend possible
et qui la façonne de diverses manières. Il n'en va pas autrement pour les
recherches interactionnistes, surtout celles qui se situent dans le milieu
scolaire, très fortement politisé et idéologisé, en Suisse comme ailleurs. Une
bonne partie des recherches en linguistique appliquée – dont celles dont il est
question ici – se situent plutôt du côté de la recherche fondamentale et ne
visent pas a priori une application directe. Et il est important en effet d'insister
sur la nécessité et l'utilité d'en savoir plus sur les échanges exolingues comme
processus situés qui, outre leurs visées communicatives, s'appuient sur
l'interaction comme vecteur de l'apprentissage.
Néanmoins: si la linguistique appliquée n'a pas à s'orienter en premier lieu
vers une applicabilité – voire une rentabilité – directe de ses travaux, le
domaine de l'enseignement/apprentissage des langues étrangères – qui a
permis l'éclosion de la linguistique appliquée – est un champ très controversé
qui doit de plus en plus se mesurer à l'aune de ses résultats, qu'on les nomme
savoirs ou compétences. Et force est de constater que l'évolution actuelle
privilégie plutôt le décompte rapide de l'outcome facilement mesurable, aux
dépens des apprentissages émergents tels qu'ils ont été décrits par la
recherche interactionniste. Cette dernière est-elle trop prudente si elle
s'interdit, à la suite de Py, de ʺvoir dans la durée de la mémorisation un de ses
de l'apprentissage traits essentielsʺ (Py 1996: 20)? Je crains que dans un
94
Une linguistique en interaction avec son application
monde préoccupé par le seul ʺrésultatʺ de l'apprentissage (et non par le
processus-en-interaction nécessaire pour y parvenir), les recherches comme
celles présentées dans cette section soient de plus en plus marginalisées et
que la promotion de la recherche favorisera de plus en plus des courants qui
promettent des résultats plus quantifiables et plus directement applicables.
Il serait vivement souhaitable, pourtant, que les évaluations à venir (je pense à
des épreuves de référence régionales ou au monitorage du système suisse)
puissent continuer à tenir compte des résultats de la recherche en linguistique
appliquée, notamment d'inspiration interactionniste. L'avenir nous montrera
comment cette dernière aura réussi à y contribuer.
RÉFÉRENCES
Bange, P. (1992). À propos de la communication et de l'apprentissage en L2, notamment dans ses
formes institutionnelles. AILE, 1, 53-85.
De Pietro, J.-F. (1988). Vers une typologie des situations de contacts linguistiques. Langage et
société, 43, 65-89.
De Pietro, J.-F., Matthey, M. & Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique: les séquences
potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue. In: D. Weil & H. Fugier (éds.),
Rencontres régionales. Actes du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, 28-29
avril 1988 (pp. 99-119). Strasbourg: Université des Sciences humaines et Université Louis
Pasteur. [Réédité en 2004 in: L. Gajo, M. Matthey, D. Moore & C. Serra (éds.), Un parcours au
contact des langues: textes de Bernard Py commentés (pp. 79-93). Paris: Didier].
Perdue, C. (éd.) (1993). Adult language acquisition. Cross-linguistic perspectives. Cambridge:
Cambridge University Press.
Porquier, R. (1979). Stratégies de communication en langue non maternelle. Travaux du Centre de
Recherches Sémiologiques de Neuchâtel, 33, 39-52.
V. Didactique des langues étrangères
Fremdsprachendidaktik
Didattica delle lingue straniere
Foreign languages didactics
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 95-116 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
96
Didactique des langues étrangères
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Francis CARTON, Maître de Conférences en sciences du langage et en
didactique des langues à l’Université de lorraine, est depuis 1979 membre du
CRAPEL (équipe de recherche intégrée au laboratoire ATILF en 2005). Ses
recherches, qui ont donné lieu à une centaine de publications, ont porté sur la
méthodologie et les outils d’enseignement / apprentissage ainsi que sur la
dimension culturelle de l’apprentissage, autour des concepts suivants:
apprendre à apprendre, apprentissage spécifique et dissocié des savoirs et
savoir-faire langagiers, documents authentiques. Il a effectué un grand
nombre de missions à l’étranger (formation d’enseignants de FLE, Français
pour Objectifs Spécifiques, dimensions interculturelles).
Ingo THONHAUSER ist Inhaber der Professur für die Didaktik des Deutschen
als Fremdsprache an der Pädagogischen Hochschule des Kantons Waadt. Im
Bereich der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung interessiert er sich für die
Entwicklung von Textkompetenz, wobei die empirische Beschreibung von
Textarbeit im schulischen Fremdsprachenunterricht eine besondere Stellung
einnimmt. Er ist Mitglied der Expertengruppe der Unité des politiques
linguistiques / Language Policy Unit des Europarats und Mitherausgeber der
Zeitschriften Babylonia (http://www.babylonia.ch/) und Fremdsprache Deutsch
(http://www.fremdsprachedeutschdigital.de/inhalt.html).
Section 5 – Présentation
97
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Richterich, R. (1969). Du laboratoire de langues à la réalité de la vie. Bulletin CILA 9,
20-31.
R. Richterich notes that although language lab exercises are certainly the most effective way
to practice grammar, they do not prepare the foreign language learner at all for authentic
language communication. Likewise, as the realm of the classroom is artificial by definition, a
language is spoken there for its own purposes, without immediate concrete results, and does
not constitute a means for action as it does in real life. To resolve this dichotomy between
real life situations and classroom situations, the author proposes a series of steps to
introduce a fictional reality within the isolated environment of the classroom: changing the
arrangement of desks, encouraging communication between students, using mass
communication methods (radio, TV, movies) to introduce authentic audio clips, and engaging
in role-playing scenarios, all in the interest of attaining a concrete objective.
Corder, S.P. (1971). Le rôle de l’analyse systématique des erreurs en linguistique
appliquée. Bulletin CILA 14, 6-15.
L’articolo passa in rassegna e discute le caratteristiche principali ed i pregi dell’analisi degli
errori (AE), che occupa un posto centrale nella lingusitica applicata. L’autore comincia
riaffermando da un punto di vista pratico, l’importanza e l’interesse dell’AE così come la
necessità di buone descrizioni degli errori prima della correzione: è solo così che l’AE può
contribuire a migliorare l’insegnamento. Ma sottolinea che l’AE può essere impiegata anche
per raggiungere altri obiettivi e costituire ʺun aspetto della metodologia psicolinguistica nello
studio del processo di apprendimento della linguaʺ.
In seguito l’articolo chiarisce il significato del termine ʺerroreʺ: non bisogna infatti confondere
errore e sbaglio o errore e varietà lingusitica. Si trattano poi gli errori comuni rintracciabili in
un gruppo con membri non ʺomogeneiʺ, di madrelingua diversa. Successivamente, da un
punto di vista linguistico, si distingue tra gli errori consistenti nell’infrangere le regole del
codice e quelli consistenti nella cattiva utilizzazione del codice, cioè nell’infrangere le ʺregole
d’usoʺ –alle quali non si è ancora prestato abbastanza attenzione– e che possono risultare
da una scarsa conoscenza ma anche da una scarsa competenza comunicativa.
Corder presenta poi diversi test che permettono di distinguere i diversi tipi di errore e
distingue tre livelli di sviluppo degli apprendenti (pre-sistematico, sistematico e postsistematico), evidenziando la loro minore o maggiore regolarità negli errori commessi. Infine,
mette in evidenza alcune similitudini e differenze tra l’AE ed i test linguistici –dove la prima si
avvicina ad una ʺricerca clinicaʺ ed i secondi ad una ʺricerca sperimentaleʺ– due pratiche
che forniscono informazioni diverse sulle conoscenze degli studenti.
98
Didactique des langues étrangères
Holec, H. (1983). L’autonomisation des apprenants en structure institutionnelle.
Bulletin CILA 38, 39-47.
Ausgehend von der Beobachtung, dass Lehrpersonen den Begriff der Autonomie oft mit
anarchischer Unabhängigkeit gleichsetzen, stellt H. Holec in seinem Beitrag fest, dass
Autonomie in der didaktischen Praxis sehr wenig genutzt wird. Gemäss dem Autor muss ein
Projekt der Unterweisung (Unterrichten einer Sprache) mit einem Projekt der Erziehung
(Aneignung der Fähigkeit zu lernen) einhergehen. Am Beispiel von zwei Experimenten am
CRAPEL, erläutert er Ablauf und Prinzipien von autonomisierender Lehre im
Sprachunterricht. Mittels optimaler Austarierung der eingesetzten Dispositiva geht es
einerseits um Schaffung von Transparenz im Lehr-/Lernprozess und ʺEntmystifizierungʺ der
Lehrperson und andererseits um die progressive Entwicklung der Fähigkeit der Lernenden,
Entscheide im Hinblick auf ihren eigenen Lernprozess zu fällen.
Die Lernenden im Blickpunkt.
Drei wegweisende Beiträge zur
Fremdsprachendidaktik im aktuellen Kontext
Ingo THONHAUSER
Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud
Unité de recherche et enseignement didactiques des langues et cultures
Avenue de Cour 25, 1014 Lausanne, Suisse
[email protected]
1. Vorbemerkung
Wenn man sich in mehreren Sprachen mit Fremdsprachendidaktik beschäftigt,
stellt man unweigerlich fest, dass man es mit einem heterogenen Phänomen
zu tun hat. Die Frage ʺWas tun wir, wenn wir Didaktik machen?ʺ wird auf
höchst unterschiedliche Weise beantwortet. Die deutschsprachige Perspektive
formulierte Paul Portmann-Tselikas 1997 auf folgende Weise:
Der Bezug auf die Referenzwissenschaften und der Anspruch auf wissenschaftliche
Fundierung dient im Falle der FSD (= Fremdsprachendidaktik, I.T.) deshalb nicht wie in
anderen Fachdidaktiken primär der Bestimmung und Absicherung der im Unterricht
vermittelten Sache – er dient spätestens seit dem Audiolingualismus, der ersten sich
resolut als wissenschaftlich verstehenden Theorie des Lehrens und Lernens von
Fremdsprachen, der Legitimierung didaktischer Verfahrensweisen, der Konstitution und
Absicherung didaktischer Modelle und damit der Konstitution der FSD als empirisch
gestützter Theorie des Lehrens und Lernens als eines Handelns selber. (PortmannTselikas 1997: 215)
Er verteidigt damit die Spezifik der Fremdsprachendidaktik, ein Standpunkt,
der im deutschsprachigen Raum nach wie vor konsensfähig1 sein dürfte,
während Bernard Schneuwly aus frankophoner Perspektive geradezu für das
Gegenteil plädiert, nämlich ʺdas disziplinäre Feld der ʹDidaktikʹ ausgehend von
der Vielfältigkeit der Didaktiken aufzubauenʺ (Schneuwly 2013: 29). Im
Englischen, dies sei nur angemerkt, ist kein Äquivalent für
Fremdsprachendidaktik oder Didaktik in Gebrauch, man beschäftigt sich mit
ʺEnglish as a second or foreign languageʺ. Diese Beobachtung erlaubt eine
erste Situierung der drei zu kommentierenden Texte: sie stammen zwar aus
dem anglophonen und frankophonen Raum, lassen sich aber einem im
deutschsprachigen Fachdiskurs zentralen Bereich der Fremdsprachendidaktik
zuordnen: Sie beschäftigen sich mit Aspekten der Fremdsprachenlehr- und
lernforschung, die neben der Spracherwerbsforschung, der Linguistik und der
kultur- und literaturwissenschaftlichen Forschung zu den konstitutiven
1
Vgl. Krumm, Fandrych, Hufeisen & Riemer (2010: 5-9).
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 99-105 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
100
Die Lernenden im Blickpunkt
Referenzdisziplinen der Fremdsprachendidaktik gehört. Darüber hinaus
weisen die Texte noch eine weitere Gemeinsamkeit auf: Die Autoren
interessieren sich in ihren Beiträgen, die sich in vieler Hinsicht für die
Entwicklung der Didaktik als geradezu programmatisch erwiesen, aus
unterschiedlichen Perspektiven für die Lernenden. Ich gehe in meinem
Kommentar von dieser Feststellung aus und versuche dann, die jeweilige
Ausprägung dieses Interesses zu beschreiben und mit aktuellen
Entwicklungen in Beziehung zu setzen.
2. Fokus: Lernende
Die Wende zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht in den 70iger
Jahren des vergangenen Jahrhunderts führte zu einer Neudefinition der Ziele
des Fremdsprachenunterrichts und der Rollen von Lernenden und Lehrenden.
Hier herrscht eine in der Literatur selten anzutreffende Einigkeit: Jean-Claude
Beacco charakterisiert den kommunikativen Ansatz treffend als ʺ…. réflexion
générale, de nature linguistique et indirectement politique, sur la détermination
des contenus et des formes des enseignements de langueʺ (Beacco 2007:
60), eine Feststellung, die Christopher Candlin konkretisiert:
The guiding principle was the central importance of awakening, restoring, creating within
learners the right and means and awareness of their own capacity to make their own
meanings from text and action, guided, scaffolded, and facilitated by the teacher. Thus it
was, and now it still needs to be. (Candlin 2003: 41)
Hans-Eberhard Piepho akzentuiert die gesellschaftspolitische Dimension von
kommunikativer Kompetenz:2
Ein Mensch kann durchaus kompetent werden, wenn er weiß, was er mitzuteilen hat, und
wenn er sich seiner Rolle und Funktion sicher ist; die Normen der Sprachrichtigkeit
und -genauigkeit spielen nur eine Rolle, wenn sie für das Gelingen der kommunikativen
Absicht entscheidend sind. (Piepho 1974: 22)
In diesen drei Zitaten sind zentrale Charakteristika des Lehrens und Lernens
von Fremdsprachen angesprochen, die sich in den drei für diesen Kommentar
ausgewählten Texten wiederfinden: Im Zentrum stehen die Lernenden und
deren Recht darauf, kommunikative Kompetenz in für sie relevanten Domänen
der Sprachverwendung zu entwickeln. Diese neue Sicht der Lernenden
verändert den Fremdsprachenunterricht: P. Corders bahnbrechende Arbeiten
zur Fehleranalyse erschliessen diesem Lehr- und Lernzusammenhang eine
neue, spracherwerbstheoretisch und sprachdidaktisch bedeutende Dimension,
in deren Zentrum die Lernenden stehen, deren Fehler als Indiz für
Lernprozesse gesehen werden, die es zu verstehen gilt. Sie sind damit als
Akteure ihres eigenen Lernens ernst zu nehmen (vgl. Candlin), ein Gedanke,
den H. Holec in seinen wegweisenden Arbeiten vehement verteidigte. Wenn
sprachliche Handlungsfähigkeit zum Ziel des Fremdsprachenunterrichts
2
Dies ist für die deutschsprachige Diskussion charakteristisch, was ich hier nicht ausführen kann
(vgl. Kurtz 2013).
Ingo THONHAUSER
101
erklärt wird, stellt sich die Frage, wie dieser Unterricht zu gestalten ist – eine
Frage, die für R. Richterichs Diskussion der Authentizität des
Sprachunterrichts von zentraler Bedeutung ist.
2.1 S.P. Corder: Le rôle de l'analyse systématique des erreurs en
linguistique appliquée
Für S. P. Corder ist die Analyse der Fehler von Lernenden nicht Selbstzweck,
sondern Aufgabe einer angewandten Linguistik, die sich für die Praxis des
Lehrens und Lernens von Fremdsprachen interessiert. Die Lernersprache,
auch wenn sie in diesem Aufsatz noch nicht so genannt wird, sieht er als
wichtige Datenquelle, deren Analyse zu einem besseren Verständnis des
Fremdsprachenlernens führt. Er leistete damit einen entscheidenden Beitrag
zur Entwicklung in wesentlichen Bereichen der aktuellen Sprachlehr- und
lernforschung. Zunächst wäre hier die Forschung zu Corrective Feedback zu
nennen, die im englischsprachigen Raum zu substanziellen Ergebnissen (vgl.
zuletzt Ellis & Shintani 2014: 249-282) geführt hat, und auch im
deutschsprachigen Raum wieder neu Beachtung findet (Kleppin 2010).
Corders Prinzip ʺLa description doit précéder la correctionʺ spielt hier
zusammen mit der Unterscheidung zwischen error (erreur, Kompetenzfehler)
und mistake (faute, Performanzfehler) nach wie vor eine Rolle, auch wenn
sich die Forschung heute stärker für die Frage nach der Effizienz
verschiedener Korrekturverfahren interessiert. Richtungweisend ist ebenfalls,
dass Corder zur Erklärung von Fehlern nicht nur auf das Phänomen der
Übergeneralisierung hinweist, sondern auch vorschlägt zu untersuchen,
welche Fehler auf den Sprachunterricht selbst zurückgehen – am von Corder
konstatierten Mangel an Forschung in diesem Bereich hat sich bis heute
wenig geändert. Noch wesentlicher scheint mir jedoch die Unterscheidung
verschiedener Niveaus grammatischer Kompetenz zu sein. Hier findet sich ein
erster Ansatz des Konzepts des lernersprachlichen Systems, das sich graduell
den zielsprachlichen Normen annähert. Die Forschung zu Interlanguage
(Interimsprache, Lernersprache) ist heute umfangreich und hat u.a. zur
Beschreibung von Spracherwerbssequenzen (cf. Meisel, Clahsen &
Pienemann
1981,
Pienemann
1998)
geführt,
die
für
die
Fremdsprachendidaktik relevant sind. Zur Beantwortung der Frage, inwiefern
Unterricht diese Erwerbsreihenfolgen beeinflussen oder verändern kann, ist
sicherlich noch Forschung zu leisten (z.B. Keßler & Lenzing 2014), vor allem
im Kontext sprachlich heterogener Lernergruppen. S. P. Corder ging noch von
ʺhomogenen Lernergruppenʺ aus: ʺPar ʹhomogèneʹ, j’entends que tous les
membres du groupe parlent la même langue maternelle, sont du même âge,
de capacité intellectuelle égale et du même milieu social. C’est grosso modo
le cas dans nos écoles en Europeʺ. Dass sich dies heute völlig anders
darstellt, muss nicht weiter erläutert werden – die Frage nach dem didaktisch
102
Die Lernenden im Blickpunkt
sinnvollen, differenzierten Umgang mit lernersprachlichen Phänomen ist aber
nach wie vor höchst aktuell.
2.2 H. Holec: L'autonomisation des apprenants en structure
institutionnelle – orientation générale
Autonomes Lernen ist aus dem Fremdsprachenunterricht der Gegenwart nicht
wegzudenken; ein Blick in die regionalen Lehrpläne Plan d’études Romand,
Lehrplan 21 oder den Tessiner Piano di studio illustriert dies anschaulich:
Lernende sollen dazu herangeführt werden, ein individuelles Repertoire an
Lernstrategien zu entwickeln, ihre Fortschritte selbst einzuschätzen und zu
dokumentieren. Lernende waren im kommunikativen Unterricht von Anfang an
als Partner im Lehr- und Lernzusammenhang ernst genommen worden. Die
Ausarbeitung eines Konzepts des autonomen Lernens, in dem Lernende die
Verantwortung für den Lernprozess übernehmen, ist jedoch Henri Holecs
Verdienst. Auch wenn seine Vorschläge sich zunächst vorrangig an
Erwachsene als Zielpublikum richteten, zeigt der vorliegende Text, dass Holec
autonome Lernformen auch am Lernort Schule für möglich und sinnvoll hielt.
Wie richtungweisend diese Ideen waren, möchte ich an zwei Beispielen
erläutern.
Zunächst ist hier die Entwicklung von Lernstrategien, des ʺsavoir apprendreʺ
im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001), zu
nennen. ʺLa découverte de ces procédures est encore largement une tâche à
réaliserʺ, konstatiert Holec 1983 – daran hat sich einiges geändert. Für den
englischsprachigen Raum zeigen dies v.a. die Arbeiten von Rebecca Oxford
(2010 und 2011), in der deutschsprachigen Didaktik wurde das Konzept
ebenfalls früh aufgegriffen (z.B. Rampillon 1985 und 2000, Nodari &
Steinmann 2010). Es hat sich zu einem Schlüsselbegriff der
Tertiärsprachenforschung (Hufeisen 2003) entwickelt, die entscheidend zur
Entwicklung integrativer Ansätze der Fremdsprachendidaktik (Hufeisen &
Neuner 2003, Hutterli 2012) beigetragen hat. Holec postuliert am Ende seines
Beitrags, dass die Autonomisierung der Lernenden zur Transparenz der Lehrund Lernprozesse beitragen würde. ʺTransparenzʺ sollte sich zu einem
Schlüsselbegriff jener Arbeiten des Europarats entwickeln, die zur Publikation
des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) und zum Konzept
des Europäischen Sprachenportfolios führten. Die Formulierung von Lehr- und
Lernzielen in verständlicher Sprache, wie sie in diesen Instrumenten
vorgeschlagen
wird,
charakterisiert
heute
die
Umsetzung
der
Kompetenzorientierung im Bereich der Bildungspolitik: Sie finden sich in
Lehrplänen und im Sprachenportfolio, das Lernenden die Möglichkeit bietet,
erworbene Kompetenzen selbst einzuschätzen und das eigene Lernen zu
dokumentieren. Holec sieht diese Beteiligung der Lernenden am
Unterrichtsgeschehen als Kernbereich autonomer Lernformen im
Ingo THONHAUSER
103
Schulbereich. Begleitforschung zur Umsetzung im Unterricht hat erst in
Ansätzen begonnen (Kolb 2007; Ballweg 2011).3
2.3
R. Richterich: Du laboratoire de langues à la réalité de la vie
Das Interesse für die Lernenden steht auch im Mittelpunkt der kritischen
Diskussion der Authentizität des Sprachunterrichts in René Richterichs
Beitrag, der in vielfacher Hinsicht seiner Zeit voraus ist. Für Richterich ist die
Entwicklung sprachlicher Handlungsfähigkeit die wesentliche Funktion von
Sprachunterricht (ʺapprendre aux élèves à agir au moyen d’une langueʺ), aus
der sich das zentrale didaktische Anliegen ableitet, nämlich die Künstlichkeit
der Kommunikationssituation im Sprachunterricht zu überwinden, ʺtricher avec
la réalitéʺ, wie er es formuliert. In seinen Vorschlägen finden sich bereits
Elemente der Autonomisierung der Lernenden, der Veränderung der
Lehrerrolle und des Lehr- und Lernkontexts ʺSprachunterrichtʺ, die höchst
aktuell sind:
La classe se transforme en un groupe humain obligé de communiquer pour atteindre
l'objectif qu'il s'est fixé, qui est non plus d'apprendre une matière, le français, l'allemand,
le russe, mais bien d'agir pour réaliser quelque chose de concret.
Dieser Satz stammt aus dem Jahr 1969, könnte sich aber auch im 2001
publizierten Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen finden. Die
Funktion von Aufgaben und Projekten in diesem veränderten Sprachunterricht
wurde seit den 70iger Jahren intensiv diskutiert (vgl. Candlin 1987; Wicke
2012) und wurde in den letzten beiden Jahrzehnten auch zum Gegenstand
intensiver Forschung (e.g. Robinson 2011; Ellis & Shintani 2014); Richterichs
Forschungsdesiderate
(die
Beschreibung
von
Domänen
des
Sprachgebrauchs, der für sie typischen sprachlichen Mittel und die
Entwicklung entsprechender didaktischer Szenarien) waren geradezu
Programm, wie die Publikation der Kontaktschwelle Deutsch und später des
GeR zeigen. Hervorheben möchte ich abschliessend, dass Richterichs
Interesse stärker der Authentizität des kommunikativen Handelns im
Unterricht galt und weniger den authentischen Texten, deren Einsatz im
frühen kommunikativen Unterricht im Mittelpunkt stand (Edelhoff 1985) und
steht (Gilmore 2007). Die Frage nach der Authentizität der Lehr- und
Lernsituation im handlungs- oder aufgabenorientierten Unterricht wird
gegenwärtig neu thematisiert (z.B. Keller 2013). Dies unterstreicht, dass
Unterrichtsforschung
nach
wie
vor
zu
den
Prioritäten
einer
Fremdsprachendidaktik gehört, die wissenschaftlichen Ansprüchen genügen
will.
3
Vgl. auch die thematischen Ausgaben Zeitschrift Babylonia (1/1999, 4/2000 und 2/2004).
104
Die Lernenden im Blickpunkt
3. Schlussbemerkung
In meinem Kommentar habe ich das Interesse an den Lernenden als
gemeinsamen Nenner der drei Beiträge betrachtet – dies ist natürlich nur eine
mögliche Lesart. Es wäre höchst angebracht, an dieser Stelle auch von den
Lehrenden zu sprechen, die drei Texte noch einmal zu lesen und unter
diesem veränderten Vorzeichen neu zu beginnen – aus Platzgründen muss
ich dies den Leserinnen und Lesern dieser Jubiläumsausgabe des Bulletin
suisse de linguistique appliquée überlassen.
BIBLIOGRAPHIE
Baldegger, M., Müller, M., Schneider, G. & Näf, A. (1980). Kontaktschwelle Deutsch als
Fremdsprache. Berlin, München: Langenscheidt.
Ballweg, S. (2011). Portfolioarbeit im Praxistest. Zeitverschwendung oder Wunderinstrument?
Fremdsprache Deutsch, 45 (2), 36-40.
Beacco, J.-C. (2007). L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris
Candlin, C. (2003). Communicative Language Teaching Revisited. In: M. Legutke & M. Schocker-von
Ditfurth (Hgg.), Kommunikativer Fremdsprachenunterricht: Rückblick nach vorn. Festschrift für
Joachim Edelhoff (pp. 41-57). Tübingen: Narr Verlag.
Candlin, C. (1987). Towards task-based language learning. In: C. Candlin & D. Murphy (Hgg.),
Language learning tasks (pp. 5-22). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall International.
Edelhoff, C. (1985). Authentizität im Fremdsprachenunterricht. In: C. Edelhoff (Hg.), Authentische
Texte im Deutschunterricht. Einführung und Unterrichtsmodelle (pp. 7-30). München: Hueber
Verlag.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Europarat (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren,
beurteilen. Übers. v. J. Quetz. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt.
Gilmore, A. (2007). Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Language
Teaching, 40, 97-118.
Keßler, J.-U. & Lenzing, A. (2014). "Do you have two cloud?" - The role of grammar in the primary
EFL classroom. Babylonia 2, 30-35.
Hufeisen, B. & Neuner, G. (Hgg.) (2003). Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiärsprachenlernen - Deutsch
nach Englisch. Strasbourg: Europarat.
Hufeisen, B. (2003). L1, L2, L3, L4, Lx - alle gleich? Linguistische, lernerinterne und lernerexterne
Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb. Zeitschrift für interkulturellen
Fremdsprachenunterricht, 8 (2/3), 97-109.
Hutterli, S. (Hg.) (2012). Koordination des Sprachenunterrichts in der Schweiz. Aktueller Stand –
Entwicklungen – Ausblick. Bern: CDIP.
Keller, S. (2013). The future of the task concept - a look outside the box. Fremdsprachen Lehren und
Lernen (FLUL), 42 (2), 28-40.
Kleppin, K. (2010). Fehleranalyse und Fehlerkorrektur. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen &
C. Riemer (Hgg.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.
1. Halbband (pp. 1060-1072). Berlin, New York: Mouton de Gruyter.
Kolb, A. (2007). Portfolioarbeit. Tübingen: Narr Verlag.
Krumm, H.-J., Fandrych, C., Hufeisen, B. & Riemer, C. (2010). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen &
Ingo THONHAUSER
105
C. Riemer (Hgg.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.
1. Halbband (pp. 1-18): Berlin, New York: Mouton de Gruyter.
Kurtz, J. (2013). Der Kommunikative Ansatz und seine Bedeutung für die Theorie und Praxis des
Fremdsprachenunterrichts zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Fremdsprachen Lehren und Lernen
(FLUL), 42 (1), 80-93.
Meisel, J., H. Clahsen & M. Pienemann (1981). On determining developmental sequences in natural
second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition 3/2, 109-135.
Nodari, C. & Steinmann, C. (2010). Lernerautonomie. In: H.-J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen &
C. Riemer (Hgg.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.
2. Halbband (pp. 1157-1162). Berlin, New York: Mouton de Gruyter.
Oxford, R. (2010). Teaching and researching language learning strategies. Harlow, New York:
Pearson/Longman.
Oxford, R. (2011). Research timeline: strategies for learning a second or foreign language. Language
Teaching, 44 (2), 167-180.
Pienemann, M. (1998). Language processing and second language development. Processability
theory. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Piepho, H.-E. (1974). Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht.
Dornburg-Frickhofen.
Portmann-Tselikas, P. (1997). Deutsch als Fremdsprache - was tun wir, wenn wir Didaktik machen?
Germanistische Linguistik, 137-138, 211-228.
Rampillon, U. (1985). Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber Verlag.
Rampillon, U. (2000). Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Ismaning: Hueber Verlag.
Robinson, P. (2011). Task-based language learning: A review of issues. Language Learning, 61
(Suppl. 1), 1-36.
Schneuwly, B. (2013). Didaktik: Aufbau eines disziplinären Feldes - Eine frankofone Perspektive.
Beiträge zur Lehrerbildung, 31 (1), 18-30.
Wicke, R. E. (2012). Aufgabenorientiertes und projektorientiertes Lernen im DaF-Unterricht: Genese
und Entwicklung. München: Iudicium.
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en
didactique des langues
Francis CARTON
ATILF (CNRS-Université de Lorraine)
Equipe Didactique des langues et sociolinguistique (CRAPEL)
Campus Lettres et Sciences Humaines, 23 boulevard Albert 1° - BP 133.97 Nancy
Cedex - France
[email protected]
La lecture en 2014 de ces trois articles montre combien, depuis leur parution il
y a 30 à 40 ans, la culture de l'écriture scientifique a évolué en Europe. De
nos jours, ces textes seraient probablement rejetés par les comités de lecture
des revues, parce qu'ils ne respectent pas les règles imposées au niveau
mondial, à savoir un état de l'art établi sur un ensemble de références
bibliographiques aussi complet que possible, un examen de données de
terrain, et parfois une planification imposée.
Pourtant ces pages, très inventives, défrichent des concepts et annoncent des
problématiques toujours actuels aujourd'hui en didactique des langues:
R. Richterich propose une orientation actionnelle de l'apprentissage des
langues en salle de classe; S.P. Corder met en place un domaine de
recherche nouveau, l'acquisition des langues; H. Holec définit ce qu'est
l'autonomisation de l'apprentissage. Les idées qu'ils développent étaient bien
sûr dans l'air du temps: la critique de l'approche structuraliste et behaviouriste
de l'apprentissage des langues, les débuts de la pragmatique, le
constructivisme, la centration sur l'apprenant. Mais Richterich, Corder et Holec
ont puissamment contribué à les incarner en didactique des langues1.
Nous proposons de synthétiser les trois textes, dans leur ordre d'apparition,
en essayant de les situer dans leur contexte et de montrer en quoi ils sont
précurseurs. Nous conclurons en présentant quelques-uns de leurs traits de
divergence et de convergence.
1. R. Richterich: Du laboratoire de langues à la réalité de la vie
(1969)
Cet article, qui annonce quelques-unes des idées qui vont dominer la réflexion
sur l'enseignement/apprentissage des langues durant les décennies
1
On ne peut encore parler, à la fin des années 1960, de ʺdidactique des languesʺ: cette
appellation ne sera reconnue par les spécialistes pour désigner ce domaine qu'à la fin des
années 70.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 107-116 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
108
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en didactique des langues
suivantes, porte sur le contraste qui existe entre la ʺcommunication naturelleʺ
et le langage mis en œuvre dans les laboratoires de langues et les classes de
langues étrangères. Richterich rend apparent le paradoxe sur lequel reposent
l'approche traditionnelle puis l'approche structurale en pédagogie des langues:
du constat que la langue est un outil de communication, on tirait la conclusion
qu'il suffisait d'acquérir la langue pour savoir communiquer, et les
conséquences pédagogiques paraissaient aller de soi, il fallait d'abord
apprendre la langue, et la capacité de communiquer serait conférée de
surcroît. La communication y était sans doute l'objectif de l'apprentissage,
mais elle n'en était pas l'objet. Cette critique des approches centrées sur la
langue, formulée en 1969, fait de nos jours l'unanimité dans le milieu de la
didactique des langues2.
A l'époque, Richterich ne ʺveut pas faire le procès du laboratoireʺ de langues,
ce dispositif qui se trouvait alors en pleine success story, paré du prestige de
sciences venant des Etats-Unis (behaviourisme et structuralisme), et de cette
technologie nouvelle qu'était le magnétophone à bande. Il ne nie pas l'utilité
des exercices grammaticaux. Il ajoute seulement qu'ʺon y parle certes
beaucoup et c'est essentiel, (…) mais on y parle pour rienʺ. Cette prise de
conscience s'exprime à contre-courant des représentations de cette époque
où la méthodologie audio-orale puis structuro-globale audiovisuelle s'impose
ou va s'imposer.
C'est dans cette perspective que Richterich, réellement novateur, commence
à définir les concepts d'ʺobjectif d'actionʺ, d'ʺactes significateursʺ (pour ce
qu'Austin avait appelé actes de langage), de ʺréalisation linguistique d'un
acteʺ, d'appropriation à la ʺsituationʺ, de ʺbesoinsʺ3. Ce sont les notions sur
lesquelles se fondera quelques années plus tard l'approche communicative en
didactique des langues, et en particulier le Fos (Richterich 1981, 1985).
La critique que Richterich fait de l'apprentissage des langues en salle de
classe est sévère, et les mots sont forts: ʺle professeur décid(e) sur son
estrade, dans l'absolu, si je suis capable ou non d'imiter sa langue. ʺL'élève ne
parlera que lorsque le professeur en aura décidé ainsi. Il ne dira le plus
souvent que ce que ce dernier voudra bien qu'il diseʺ.
2
Ce qui n'empêche qu'aujourd'hui, au moins pour le français langue étrangère et langue
seconde, dans beaucoup des salles de classe d'une majorité des contextes géographiques, la
centration sur le code linguistique reste largement dominante, comme le montrent les enquêtes
sur l'apprentissage du FLE/FLS dans les institutions scolaires à l'échelle mondiale (voir par
exemple pour le français langue étrangère, le programme de recherche CECA: Carette, Carton
& Vlad 2011).
3
Richterich construira plus tard en partie sa notoriété comme expert du Conseil de l'Europe au
titre des projets ʺLangues vivantesʺ sur la problématique des ʺbesoinsʺ dans l'apprentissage
des langues.
Francis CARTON
109
Richterich appelle à ʺune pédagogie des langues basée véritablement sur la
communicationʺ, et émet plusieurs propositions d'ordre pédagogique pour
ʺtricherʺ, dit-il, avec la réalité de la salle de classe.
• la disposition de la salle de classe: il faut que ʺle professeur soit au
milieu des étudiants et que ceux-ci puissent se parler face à face sans
effortʺ;
• une modification du rôle de l'enseignant vers celui d'animateur, de
régulateur des communications, de meneur de jeu;
• l'utilisation des nouvelles technologies (projection, cinéma, télévision,
électrophone, magnétophone) de manière à fournir aux étudiants ʺdes
exemples authentiques de communication linguistiqueʺ. Richterich
ouvre la voie aux recherches et aux pratiques sur l'utilisation de
documents authentiques dans l'enseignement/apprentissage des
langues (voir les travaux de l'équipe CRAPEL à Nancy entrepris dès le
début des années 1970: Duda et al. 1972; Duda et al. 1973);
• la mise en place de méthodes actives s'inspirant de Freinet (réalisation
de reportages, d'interview, de brochures, d'émissions de radio ou de
TV, montage photographique ou sonore), qui constituent un courant
bien vivant en didactique des langues, et de jeux de simulation (voir les
simulations globales créées au BELC dans les années 1970).
La conclusion du texte propose le développement de quatre domaines de
recherche ʺfondamentauxʺ: établissement de ʺsystèmes partiels de situations
dans lesquelles les êtres humains sont amenés à communiquer entre euxʺ;
ʺles possibilités d'action à la disposition des êtres humains qui communiquent
… dans [c]es situationsʺ; ʺles moyens linguistiques utilisés pour agir dans ces
situationsʺ; ʺla mise au point de simulations permettant d'apprendre à
maîtriser ces moyens dans les situations déterminéesʺ. Apparaît ici ni plus ni
moins qu'une annonce du programme mis en œuvre par le Conseil de
l'Europe une dizaine d'années plus tard sous le nom de Niveau Seuil, qui aura
le succès que l'on sait pour le développement de l'approche communicative,
puis actionnelle, en didactique des langues.
2. S.P. Corder: Le rôle de l'analyse systématique des erreurs en
linguistique appliquée (1971)
Le texte fondateur de 1967, ʺOn the significance of learner's errorsʺ, amorce la
révolution apportée par Corder, figure majeure de la linguistique appliquée en
Grande-Bretagne. Sa traduction en français, dans la revue Langages n° 57/1,
n'est que de 1980, si bien que l'article du Bulletin CILA commenté ici est sans
doute la première ou une des premières publications en français de Corder.
110
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en didactique des langues
Suivant les conceptions de l'époque à laquelle ce texte a été écrit, un système
adéquat d'enseignement doit permettre d'éviter les erreurs: l'analyse
contrastive des langues (Fries 1945; Lado 1957) vise à repérer les structures
des langues en présence et à prédire les transferts positifs et négatifs
possibles, les interférences, les calques et les emprunts (pour une synthèse
de cette approche, voir Marquillo Larruy 2008: 62-67).
Corder transforme cette manière de voir en mettant en évidence le caractère
systématique des erreurs. Ce qui était marqué comme un manque ou une
défaillance doit être considéré comme un indice de l'apprentissage lorsqu'on
se situe dans une perspective acquisitionnelle. Les erreurs font partie du
processus normal: ʺil est inévitable de faire un certain type d'erreur lorsqu'on
apprend une langueʺ, l'apprentissage étant considéré ʺcomme un phénomène
de découverte de règles à partir des données brutes d'une langueʺ (p. 9):
cette conception de l'apprentissage, neuve à l'époque, n'est pas vraiment
remise en cause aujourd'hui, même si elle a depuis été précisée et complétée.
Pour Corder, si l'on veut améliorer l'enseignement, il faut recueillir des corpus
d'erreurs, les classer et les interpréter: ʺLe profit que nous4 en tirons est en
rapport direct avec notre capacité de fournir un exposé complet, du point de
vue linguistique, de la nature des erreursʺ (p. 7). Corder distingue pour ce faire
les ʺerreursʺ (qui relèvent de la compétence) et les ʺfautes d'expressionʺ (ou
ʺlapsusʺ) caractérisées par le fait que le locuteur est capable de les corriger:
cette distinction est entrée dans les mœurs en didactique des langues et en
linguistique5. Corder montre que les erreurs s'expliquent par les processus de
transfert et de généralisation.
Le champ des erreurs traitées dans cet article n'est pas seulement
linguistique (celles qui relèvent ʺdes règles internes de la langueʺ): sont prises
en compte aussi les erreurs qui relèvent de la ʺcompétence de
communicationʺ et des ʺrègles d'usageʺ. Corder oppose clairement les deux
formes de compétence sous la forme suivante: ʺil ne suffit pas de savoir faire
des phrases qui soient correctes du point de vue grammatical, phonologique
et lexical, ils doivent aussi savoir les utiliser d'une manière appropriée dans un
certain contexte pour que la communication ait lieuʺ (p. 11).
Lançant un nouveau domaine de recherche (Second Language Acquisition,
en français Recherches sur l'Acquisition des Langues secondes), Corder
approfondit ce qu'il avait appelé en 1967 les ʺcompétences transitionnellesʺ
pour désigner les différents systèmes mis en place par les apprenants de
langue, en distinguant trois niveaux, (présystématique, systématique et post4
Nous ici renvoie à l'enseignant, ce qui est conforme à la vision que Corder a de la linguistique
appliquée (voir ci-dessous).
5
Notons que le terme chomskyen de performance, apparu quelques années plus tôt, en 1965
dans Aspects of the Theory of Syntax, n'apparaît pas dans ce texte.
Francis CARTON
111
systématique). A la même époque, Nemser (1971) propose le terme de
ʺsystème approximatifʺ, mais ce sera un peu plus tard le terme d'interlangue
de Selinker (1972) qui entrera dans le vocabulaire des linguistes et des
didacticiens.
Corder identifie une autre source d'erreurs, celles ʺqui proviennent des
méthodes d'enseignement ou du matériel utilisé pour enseigner, (…) [dont
l'analyse] exige une observation attentive de la technique du professeur dans
sa classe et une analyse du matériel qu'il utiliseʺ, et il regrette que ce type de
recherche soit rarement entrepris. Ne peut-on en dire autant de nos jours, et
s'interroger sur cette proposition qui semble être restée lettre morte?
Autre point novateur: il est remarquable que Corder s'interroge (p. 8) sur la
question (fondamentale lorsqu'il s'agit d'erreurs) de la norme et de la variation,
et cela en 1971, à un moment où la sociolinguistique n'existait pas encore, et
où le structuralisme réduisait la langue à un objet homogène: ʺnous devons,
cependant, faire attention, à ne pas prendre une position trop prescriptive, car
il se peut que ce soit un mot de patois, non idiosyncrasique et, par
conséquent, en aucun cas d'un usage erronéʺ.
3. H. Holec, L'autonomisation des apprenants en structure
institutionnelle (1983)
Holec a passé beaucoup de temps, à partir du début des années 1970, à
essayer de faire comprendre les concepts d'indépendance, d'autonomie,
d'autonomisation, d'auto-direction de l'apprentissage. Ces définitions, reprises
systématiquement au début de ses interventions relatives à l'autonomie de
l'apprentissage, ont fini par s'imposer petit à petit, en partie grâce à son action
au Conseil de l'Europe (Holec 1980). De nos jours, l'autonomie de l'apprenant
(comprise comme ʺla capacité à prendre en charge son apprentissageʺ), et
l'autonomisation (conçue comme l'apprentissage de cette autonomie)
constituent une des propositions majeures du Cadre Européen Commun de
Référence, qui tend à s'imposer comme la vulgate mondiale de
l'enseignement/apprentissage des langues.
L'article commenté ici, qui concourt à la clarification de ces notions, est orienté
vers la pratique des enseignants: que veut dire, pour ceux-ci, la mise en
œuvre de l'autonomisation des apprenants?
Holec, dont un des maîtres mots est la centration sur l'apprenant, explique
que pour un enseignant ʺdont la préoccupation principale est l'apprenant et
son apprentissageʺ, convaincu que ʺl'enseignement ne produit pas
automatiquement l'apprentissageʺ, et que ʺl'on apprend plus si l'on sait
apprendreʺ, le souhait d'autonomiser les apprenants est une ʺattitude
structuranteʺ qui oriente ses façons de faire. L'autonomisation n'est pas ʺune
méthode qu'il suffirait de maîtriserʺ, c'est un objectif éducatif qui détermine des
112
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en didactique des langues
modalités d'action. Cette orientation peut s'exercer dans toute situation
d'apprentissage, quelle qu'elle soit.
Pour montrer ʺà quel point les procédures à mettre en œuvre pour définir un
enseignement autonomisant peuvent être diverses, et combien il est
indispensable de toujours raisonner en termes d'enseignements
autonomisants, au pluriel, et non pas en termes d'un modèle uniqueʺ, Holec
décrit deux structures mises en œuvre par son équipe du CRAPEL, les cours
du soir (anglais pour adultes) et les cours d'anglais pour l'Université du Temps
Disponible (organisés sous la forme d'un apprentissage auto-dirigé de
groupe). L'autonomisation des apprenants passe par deux façons de procéder
(associées ou non): l'acquisition explicite de l'autonomie (par apports
d'informations) et l'ʺapprendre à apprendre en apprenantʺ (par le transfert
vers celui qui apprend des décisions relatives à son apprentissage). Deux
grandes orientations de ce qu'est une activité autonomisante sont
présentées:
• la ʺtransparenceʺ: l'apprenant doit pouvoir être informé, à chaque
moment de son apprentissage, sur ce qu'il fait et sur les raisons pour
lesquelles il le fait, de manière qu'il puisse ensuite transférer ces
informations dans la prise en charge de son apprentissage. Cette
manière de procéder consiste à expliquer systématiquement les
objectifs des activités (à court, moyen et long terme), le choix des
supports, les consignes, les modes d'évaluation. Des dispositifs comme
le portfolio, les échelles d'auto-évaluation, ou le contrat pédagogique
(développé notamment en Allemagne dans les années 1980 où il est
devenu un élément constitutif de tout enseignement) viseront cette
transparence;
• la ʺparticipationʺ, qui passe par l'association des apprenants aux
différents processus de décision (définition des objectifs, méthodologie,
évaluation).
Ce texte est pleinement actuel pour qui souhaite aujourd'hui développer
l'autonomie des apprenants de langue, y compris au sein des modalités
d'apprentissage qui se sont développées depuis: l'apprentissage à distance
synchrone ou asynchrone (sites Internet, conseil en ligne, apprentissages
collaboratifs, etc.) ou les centres de ressources en langues, car
l'indépendance par rapport à l'enseignant ne signifie pas autonomie. Le rôle
de conseiller en apprentissage, indispensable dans ces nouveaux dispositifs,
est
par
ailleurs
déjà
décrit
dans
cet
article6,
dans
ses
dimensions psychologiques et techniques.
6
Rédigé au moment où se mettaient en place, au CRAPEL à Nancy, les premières
expérimentations de l'apprentissage auto-dirigé avec soutien (Riley & Sicre 1978; Holec 1979;
Abe & Gremmo 1981).
Francis CARTON
113
4. Divergences et convergences
4.1. Autour de la linguistique appliquée
Richterich et Corder écrivent leurs articles au moment où la Linguistique
Appliquée venait de se disciplinariser: l'Association Internationale de
Linguistique Appliquée et l'Association Française de Linguistique Appliquée
ont été créées à Nancy en 1964 (sur l'émergence de la linguistique appliquée
aux Etats-Unis, en France et en Grande-Bretagne, voir l'éclairant article de
Berthet 2011).
Toutefois, la position de Richterich et de Corder à son égard sont très
différentes. Richterich, centré sur la question de l'apprentissage des langues,
explique que l'application de la linguistique structurale à l'enseignement des
langues (à savoir les propositions de Fries 1945) ne répond pas aux questions
qu'il se pose: elle modifie certes la manière dont on envisage la langue (en la
limitant à la syntaxe structurale), mais elle ne déplace pas l'objet de
l'apprentissage vers la communication: ʺ[Les] recherches et applications en
linguistique appliquée (…) prennent comme point de départ la grammaire qu'il
faut acquérir pour connaître la langueʺ. Pour Richterich, reprenant les termes
de Chomsky, la linguistique appliquée, telle qu’elle était conçue à ce moment,
s’intéresse à la compétence, alors qu’il souhaiterait, en tant qu'enseignant de
langue, qu'on s'intéresse à la performance, qui fait appel, d'après la longue
citation de Chomsky qu'il cite p. 30 de son article, à une série de paramètres
extralinguistiques (le locuteur, la situation, la mémoire)7.
Corder inscrit lui d'emblée son article comme une contribution à la linguistique
appliquée, décrite (p. 15) comme ʺl'utilis(ation) [de] la théorie et (d)es
méthodes descriptives de la linguistique dans le but d'étudier certains
problèmes pratiques de l'enseignement des langues et de suggérer des
solutionsʺ. Pour Corder, les erreurs de l'apprenant de langue sont à la fois:
• une catégorie pratique sur quoi se fonde le fonctionnement de
l'enseignant. Savoir les interpréter permet d'améliorer les pratiques
d'enseignement: ʺl'analyse d'erreurs [à] des fins pratiques et
immédiatesʺ (p. 7);
• un moyen d'en savoir plus sur l'appropriation de la langue: l'analyse
d'erreurs est ʺun aspect de la méthodologie psycholinguistique dans
l'étude du processus de l'apprentissageʺ.
Corder inaugure ainsi deux
appliquée (Berthet 2011: 94):
7
manières
d'envisager
la
linguistique
Aujourd'hui, le concept de compétence joue un rôle pivot non seulement en didactique des
langues, mais dans le monde de l'éducation en général. Pour l'enseignement/apprentissage
des langues, on distingue aujourd'hui la compétence linguistique (issue des travaux de
Chomsky), la compétence communicative et la compétence socioculturelle (deux compétences
que Richterich rattache dans son texte à la performance).
114
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en didactique des langues
• un domaine qui donne la place centrale aux questions d'enseignement
et d'apprentissage des langues, qui sera dominante en GrandeBretagne;
• un domaine qui s'intéresse davantage à l'acquisition, avec le souhait
d'une plus grande scientificité, en dehors des préoccupations
méthodologiques, qui sera dominante aux Etats-Unis.
Holec de son côté, dans son texte de 1983, ne se reconnaît pas dans la
linguistique appliquée: proche de Coste et de Richterich, il est acquis aux
idées de Galisson qui se sont imposées en France à la fin des années 1970
(Galisson 1977) pour faire de la didactique des langues étrangères une
discipline scientifique autonome et pour remplacer le terme de linguistique
appliquée par celui de didactique des langues, en refusant que celle-ci soit un
simple applicationisme de théories linguistiques à l'enseignement /
apprentissage des langues.
4.2. La langue comme moyen d'action et la compétence de
communication
En 1969, la discipline scientifique qu'est la pragmatique en sciences du
langage n'existait pas encore, mais l'idée que la langue est ʺun moyen
d'actionʺ, portée par l'actualité de textes philosophiques nouvellement parus,
était dans l'air du temps. Richterich ne se réfère pas à Austin (dont How to do
Things with Words est de 1962, la traduction française n'en étant parue qu'en
1970), mais à deux philosophes et linguistes belges, dont il tire les citations de
l'Encyclopédie de la Pléiade (Gallimard) parue en 1968: Buyssens (ʺil faut
définir le langage comme un moyen d'agir sur l'auditeur, non comme un
moyen d'expressionʺ) et Apostel (ʺil est impossible de dire quelqu'un usager
de signes sans développer une théorie de l'action, puisque c'est sous
l'influence qu'il a sur les dispositions à l'action qu'un signe est un signeʺ).
Même si la communication est au centre de son discours, Richterich ne parle
pas de compétence de communication. Corder, lui, l'année où Hymes publiait
On communicative competence (1971), oppose clairement compétence
linguistique et compétence de communication, dont il définit plusieurs aspects:
• ʺles énoncés n'apparaissent pas isolés, mais comme une partie d'une
conversation et d'une situationʺ: on parlerait aujourd'hui de la
composante discursive;
• ʺles rapports entre les phrases d'un discours et le thème ou sujet de
l'énoncéʺ: on parlerait aujourd'hui de la composante référentielle;
• ʺun langage qui ne correspond pas aux relations que [les interlocuteurs]
entretiennentʺ: on parlerait aujourd'hui de la composante socioculturelle.
Holec et son équipe du CRAPEL auront très tôt de leur côté pris en compte
les implications pour la didactique des langues des travaux d'Austin, de Searle
Francis CARTON
115
ou de Hymes (Holec 1973), de sorte qu'en 1983 leurs travaux s'inscrivaient
pleinement et depuis longtemps au sein de l'approche communicative.
4.3. La centration sur l'apprenant
Richterich, Corder et Holec sont au premier rang des chercheurs qui ont
contribué au vaste déplacement de focalisation qui a parcouru la didactique
des langues entre 1950 et aujourd'hui. La réflexion s'est en effet déplacée de
l'objet à apprendre (lexique, structures de la langue) vers celui qui apprend,
considéré dans ses besoins, ses intérêts, ses motivations, ses manières
d'apprendre et dans ses caractéristiques sociologiques et culturelles
(représentations, attitudes). L'impact des idées de Chomsky (ʺla connaissance
d'une langue ne se réduit pas à un schéma d'habitus et de savoir-faire acquis
uniquement par la pratiqueʺ, dit Richterich p. 28), de la théorie constructiviste
à laquelle se rattache Corder, et de la revalorisation de l'individu en
psychologie et en sciences de l'éducation, provoquent un recentrage sur le
sujet: l'ʺélèveʺ (vu comme réceptacle d'informations fournies par l'enseignant),
devient un ʺapprenantʺ, vecteur du processus d'apprentissage, ce qui revient
à le placer au centre du processus et conduit aux importantes répercussions
suivantes:
• la prise en compte des différences individuelles aux niveaux cognitifs
(besoins et motivations, styles et stratégies métacognitives et
d'apprentissage, cultures linguistiques et cultures d'apprentissage) et
linguistiques (interlangue). Comme le dit Corder (p. 9), ʺnous
enseignons à des groupes, mais c'est l'individu qui apprend. (…)
Chaque étudiant aurait besoin d'être corrigé en particulier et d'une
manière différenteʺ;
• la redéfinition des rôles de l'apprenant et de l'enseignant. C'est ce à
quoi appelle l'article de Richterich: l'enseignant jouera ʺplutôt un rôle
d'animateur, de régulateur des communications entre les membres de
la classe, de meneur de jeu que d'orateur et d'instituteurʺ. Une étape
supplémentaire est franchie quelques années plus tard, puisque la
redistribution des prises de décision constitutives du projet
d'apprentissage (définition des objectifs, choix d'activités et de
matériaux, formes d'évaluation) conduit à l'autonomie de l'apprenant, et
à l'apprentissage de cette autonomie (apprendre à apprendre): pour
Holec ʺles premiers [les apprenants] doivent apprendre sans être
enseignés, les seconds [les enseignants] doivent intervenir sans
enseignerʺ.
Conclusion
L'approche communicative, continuée par l'approche actionnelle, est issue de
trois grands mouvements d'idées, que les articles commentés ici initient, ou
116
Richterich, Corder, Holec: trois précurseurs en didactique des langues
auxquels ils contribuent: l'analyse de la communication comme un moyen
d'action, la dimension cognitive de l'apprentissage et la centration de la
démarche sur le sujet apprenant. Au-delà de ces apports, les influences de
Richterich (les procédures d'apprentissage conduisant à la communication),
de Corder (l'analyse des erreurs et la recherche sur l'acquisition des langues)
et de Holec (les concepts et les démarches relatifs à l'autonomisation) ont été
déterminantes en didactique des langues.
RÉFÉRENCES
Abe, D. & Gremmo, M.-J. (1981). Apprentissage auto-dirigé: quand les chiffres parlent. Mélanges
Pédagogiques 1981, CRAPEL: 3-32.
Berthet, M. (2011). La linguistique appliquée à l'enseignement des langues secondes aux Etats-Unis,
en France et en Grande Bretagne. Histoire Epistémologie Langage: Linguistique appliquée et
disciplinarisation, Tome XXXIII (1), 83-97.
Carette, E., Carton, F. & Vlad, M. (2011). Diversités culturelles et enseignement du français dans le
monde. Le projet CECA. Grenoble: PUG.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Corder, P.C. (1967). On the significance of learner's errors. International Review of Applied Linguistics
5, 161-170.
Duda, R., Esch, E. & Laurens J.-P. (1972). Documents non didactiques et formation en langues.
Mélanges Pédagogiques, CRAPEL, 1-47.
Duda, R., Laurens J.-P. & Remy S. (1973). L'exploitation didactique de documents authentiques.
Mélanges Pédagogiques, CRAPEL, 1-24.
Fries, C.C. (1945). Teaching and learning English as a foreign language. Anne Arbor: University of
Michigan Press.
Galisson, R. (1977). …S.O.S. Didactique des langues étrangères en danger…intendance ne suit plus.
Etudes de Linguistique Appliquée, 27, 78-98.
Holec, H. (1973). L'illocution: problématique et méthodologie. Mélanges Pédagogiques 1973,
CRAPEL, 1-20.
Holec, H. (1979). Prise en compte des besoins et apprentissage auto-dirigé. Mélanges Pédagogiques
1979, CRAPEL, 49-65.
Holec, H. (1980). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Strasbourg, Conseil de
l'Europe.
Hymes, D.H. (1971). On communicative competence. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. Anne Arbor: University of Michigan Press.
Marquillo Larruy, M. (2008). L'interprétation de l'erreur. Paris: Cle International.
Nemser, W. (1971). Approximative systems of foreign language learners. International Review of
Applied Linguistics, 9, 115-123.
Richterich, R. & Chancerel, J.L. (1981). L'identification des besoins des adultes apprenant une langue
étrangère. Strasbourg, Conseil de l'Europe: Hatier.
Richterich, R. (1985). Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Paris: Hachette.
Riley, P. & Sicre, M. (1978). Une expérience d'auto-enseignement de groupe. Mélanges
Pédagogiques 1978, CRAPEL, 141-158.
Selinker, L. (1972). Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, 10, 219-231.
VI. Nouvelles technologies et enseignement
des langues vivantes
Neue Technologien im
Fremdsprachenunterricht
Nuove tecnologie nell'insegnamento delle
lingue straniere
New technologies in language teaching
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 117-134 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
118
Nouvelles technologies et enseignement des langues vivantes
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Anna DAL NEGRO si è laureata in lettere moderne all’università di Bologna e
ha conseguito il dottorato in linguistica all’università di Erfurt. Lavora da ormai
ven’anni come insegnante di italiano lingua straniera e ha collaborato con le
case editrici Klett e Langenscheidt per l’edizione di vocabolari e materiale
didattico. Attualmente è docente di italiano e coordinatrice del centro di
autoapprendimento presso il centro linguistico dell’Università ed ETH di
Zurigo. I suoi ambiti di interesse sono la linguistica dei corpora, le lingue
speciali, le lingue d’origine e l’apprendimento autonomo.
Françoise ZAY est chargée d’enseignement en français langue étrangère à
l’Université de Genève (ELCF), spécialiste de l’enseignement de la grammaire
et de l’écrit. Elle a été pendant plusieurs années responsable de la formation
aux nouvelles technologies au sein de l’ELCF.
Isabelle RACINE est professeure associée en français langue étrangère à
l’Université de Genève (ELCF). Psycholinguiste, elle est spécialiste de
phonétique et phonologie du français et enseigne également la didactique des
nouvelles technologies dans l'enseignement du FLE.
Section 6 – Présentation
119
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Merkt, G. (1984). Nimmt das Sprachlabor einen neuen Anlauf? Bilanz und Ausblick
über didaktische Möglichkeiten. Bulletin CILA 40, 77-85.
In this article, G. Merkt wonders about the future of the language lab at a time when the
introduction of videos and computers was making for a promising innovation. Although some
Swiss Francophone media announced the disappearance of this teaching method, surveys
of instructors and students painted a more nuanced picture that fluctuated between being
convinced of its usefulness and feeling frustrated. In order to continue to benefit
academically from the two major advantages of the language lab, i.e. its multiplicative impact
and its capacity for independent study, all the while keeping students from getting bored and
discouraged, the author proposes an overhaul of teaching methods in two main activities:
listening comprehension and speech production. This realignment will entail compulsory
changes to school curricula.
Bennett, T.J.A. (1985). Computer-assisted Language Learning. Bulletin CILA 41,
111-119.
T.J.A. Bennett s’intéresse à l’usage de l’ordinateur comme instrument d’enseignement, de
test et d’exercice en classe de langue dirigée par un enseignant. Il en relève les points
positifs et les promesses, parmi lesquels l’interaction immédiate entre l’apprenant et la
machine, des instructions individualisées respectant le rythme et les besoins de chaque
étudiant, une motivation accrue par l’attrait de la nouveauté et une autonomisation
augmentée de l’apprenant. Sur le plan technique, il compare les avantages et désavantages
de deux systèmes, l’un comprenant un ordinateur central, l’autre constitué de microordinateurs. Conscient que la présence d’un écran ne suffira pas à elle seule à rendre moins
ennuyeux des exercices de drill structuralistes, il prédit néanmoins un accroissement de la
quantité et de la qualité du matériel d’enseignement des langues dans les années à venir et
fait appel à un effort d’imagination pour créer des supports plus innovants.
Gauthier, C. & Münch, B. (1989). L’enseignement de la civilisation en FLE: quelques
expériences vidéo. Bulletin CILA 50, 103-115.
In ihrem Beitrag interessieren sich C. Gauthier und B. Münch für das Bild im Unterricht und
insbesondere für den Unterricht mittels Bildern. Ausgehend von der Feststellung, dass die
Wahrnehmung der Westschweizer Kultur durch die deutschschweizerischen Schüler auf
Stereotypen basiert haben die Autoren mit den Schülern ein Video erarbeitet, um mittels
Interviews der Einwohner ein authentisches Dokument über ein kleines Westschweizer Dorf
120
Nouvelles technologies et enseignement des langues vivantes
zu erstellen. Während der Produktion des Films wurden die Schüler angehalten, über Autound Heterostereotypen zu reflektieren. Die Autoren zeigen auf, dass Landeskundeunterricht
so nicht nur eine kritische Auseinandersetzung mit fixen und simplifizierenden
Wahrnehmungen beinhaltet, sondern auch die Entwicklung interkultureller Kompetenz auf
Interaktionsebene.
Didattica delle lingue straniere e nuove
tecnologie: cosa resta degli approcci anni
Ottanta?
Anna DAL NEGRO
Universität und ETH Zürich
Sprachenzentrum
Rämistrasse 547, 8006 Zürich, Schweiz
[email protected]
1. Introduzione
Rileggendo oggi i tre articoli (risalenti agli anni Ottanta) sul tema delle nuove
tecnologie non si può fare a meno di sorridere: anche se i titoli dei tre testi
potrebbero essere ancora attuali, i contenuti sono, specialmente ad una prima
lettura, inesorabilmente datati. Ancor più degli aspetti tecnici e informatici,
ovviamente ancora in una fase ʺpreistoricaʺ, ci si meraviglia per le
considerazioni didattiche nei testi, così lontane dal modo attuale di concepire
l'apprendimento delle lingue straniere.
Nell'articolo del 1984, Merkt parla ad esempio di nuove macchine molto
promettenti, come il computer e il video, ma soprattutto dei benefici del
laboratorio linguistico in quanto in grado di gestire ʺeine strikte didaktische
Progressionʺ, di favorire un alto ʺGrad der inneren Konzentrationʺ, di
ʺunterwerfenʺ in modo ideale gli studenti a determinati ʺZwängenʺ.
L'apprendimento nel laboratorio linguistico viene dunque visto come un
obbligo e le macchine sono in grado di gestire la classe in modo più affidabile
degli insegnanti.
Anche nell'articolo del 1985 di Bennett, a parte le osservazioni datate sugli
aspetti tecnici, quello che particolarmente colpisce è il modo di concepire
l'apprendimento con le nuove tecnologie. In particolare lo studio autonomo
sembra riassumersi nella possibilità di cliccare ʺquitʺ o tornare al menu
principale durante lo svolgimento di un esercizio al computer. Fondamentale è
inoltre per l'autore il controllo continuo degli studenti da parte dei docenti. E
infine lascia pensare anche il concetto di comunicazione, che si risolve
nell'interazione tra studente e macchina.
Nell'articolo del 1989 di Gauthier & Münch, nell'ambito del français langue
étrangère, non si fa cenno dei computer, le tecnologie per le riprese video
sono ancora poco maneggevoli rispetto alle possibilità odierne e l'articolo in
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 121-127 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
122
Didattica delle lingue straniere e nuove tecnologie
generale, più di stampo filosofico che didattico, non si pone particolarmente la
domanda di come gli studenti sviluppino determinate conoscenze e
competenze.
Considerando tuttavia i testi con più attenzione, ci si rende conto di come in
effetti ci siano nei tre articoli degli spunti didattici ancora attuali. Vi si trova
infatti una certa consapevolezza per alcune problematiche, come ad esempio
la monotonia e poca efficacia dei drills di stampo behaviorista, del bisogno di
autonomia e di attività comunicative nell'apprendimento delle lingue straniere.
Ma mancano ancora soluzioni e strumenti adeguati per affrontare tali
questioni.
Altri aspetti sono risolti invece intuitivamente in modo convincente, certi
approcci sono innovativi, come l'esercizio task-based proposto da Gauthier &
Münch, ma mancano ancora la consapevolezza e le basi scientifiche che si
sarebbero sviluppate in seguito nell'ambito CALL1, e non solo.
Nei seguenti paragrafi tratterò dunque alcuni di questi punti, cercando in
particolare di mostrare quello che degli articoli qui presentati è ancora attuale
per la didattica delle lingue straniere e le nuove tecnologie e quello che invece
pare ormai superato.
2. Nuove tecnologie e ʺimaginative CALL materialsʺ
Come sopra accennato, già negli anni Ottanta, anche grazie ai nuovi
orientamenti pragmatici e comunicativi in linguistica e didattica, ci si accorge
della scarsa efficacia di programmi basati su drills meccanici. Ci si rende conto
che i laboratori linguistici e le nuove tecnologie, per sopravvivere, si devono
evolvere e diventare più ʺimaginativeʺ (Bennett, p. 116), favorire lo sviluppo
delle abilità, in particolare dell'ascolto e del parlato ed evitare esercizi ripetitivi
di grammatica (Merkt, p. 80). Le soluzioni proposte nei tre articoli non sono
tuttavia particolarmente innovative, gli esercizi sono ancora piuttosto
meccanici. Inoltre si cerca di giustificare in ogni modo l'interazione tra (singolo)
studente e computer, di riconoscere delle forme di comunicazione e umanità
anche nei monologhi con la macchina, in quanto disegnata e programmata da
una ʺhuman mindʺ (Bennett, p. 118). L'unica attività veramente autentica e
comunicativa è forse proposta nell'articolo di Gauthier & Münch in cui si
descrive un'esperienza task-based. In realtà non si parla in questi termini
nell'articolo, non vi è ancora una consapevolezza esplicita per queste forme di
1
L'acronimo CALL, Computer Assisted Language Learning, si è diffuso rapidamente negli anni
Ottanta per definire le ricerche e le applicazioni didattiche basate sulle nuove tecnologie. Oggi
CALL vanta diverse associazioni internazionali, quali EuroCALL, CALICO, IALLT, IATEFL,
JALT con riviste e congressi internazionali che hanno reso CALL una vera e propria branca
indipendente nell'ambito degli studi sull'acquisizione e apprendimento delle lingue straniere.
Per approfondimenti cfr. Butler-Pascoe (2011); Davies et al. (2013) e, in generale, le due
recenti monografie sul tema di Thomas et al. (2013) e Zou et al. (2013).
Anna DAL NEGRO
123
didattica, ma di questo si tratta. Gli studenti, per avvicinarsi alla cultura
romanda, sono invitati a svolgere una ricerca etnografica tra la popolazione di
un villaggio nella Svizzera francofona. Per far questo devono usare la lingua,
conoscere e utilizzare le forme comunicative di una ricerca di campo
(intervista, questionario, relazione finale, ecc.), sviluppare savoir-faire2
linguistici e interculturali, vivere insomma situazioni autentiche nella L2. In
questa attività le tecnologie non sono un generatore meccanico di esercizi, ma
degli strumenti per filmare, registrare, rielaborare, per svolgere insomma
determinati compiti nella L2.
Anche oggi, alla luce delle attuali ricerche e applicazioni didattiche, gli
ʺimaginative CALL materialsʺ di Bennett non sono tanto da cercare in
programmi di stampo comportamentista, comunque sempre esistenti, ma
proprio negli strumenti messi a disposizione dalle nuove tecnologie, come i
programmi di scrittura, comunicazione, archiviazione, registrazione e
diffusione di testi, audio, immagini e video. Inoltre, fondamentale è anche il
web, sia come fonte inesauribile di materiali di ogni sorta sia come output per
la pubblicazione dei risultati delle attività didattiche tramite blogs, wiki e altre
forme di condivisione online. Entrambi, i programmi soprannominati e il web,
permettono di agire con la lingua, di svolgere attività task-based, web quest o
studi di caso favorendo forme didattiche più autentiche, attuali e comunicative
(Ellis 2003; Thomas 2013; Gonzalez-Lloret 2007; Wolff 2008; Davies et al.
2013).
3. Nuove tecnologie e apprendimento autonomo
L'introduzione delle nuove tecnologie nella didattica è stata fin dall'inizio
collegata con l'apprendimento autonomo (Reinders & Hubbard 2013). Anche
Merkt e Bennett insistono su questo punto. Tuttavia l'autonomia, in effetti da
Merkt (p. 80) chiamata ʺAutonomisierungʺ, si riduce a un semplice lavoro
individuale con un programma che stabilisce contenuti e obiettivi. Non è
l'autonomia alla Holec (1981) per cui l'apprendente si assume la piena
responsabilità di tutto il processo di apprendimento, dalla scelta degli obiettivi,
ai contenuti, alla progressione, ai metodi e alle forme di controllo e riflessione.
Del resto i tre articoli sono fortemente incentrati sull'insegnamento e non
sull'apprendimento delle lingue straniere. I concetti innovativi di autonomia di
Holec, così come i nuovi approcci didattici incentrati sull'apprendente, che si
fanno risalire proprio agli anni Ottanta (Wolff 2008), compaiono ancora a
stento in questi articoli degli stessi anni.
Tuttavia Merkt e Bennett riconoscono, come Holec, una certa importanza agli
strumenti ausiliari da fornire agli apprendenti. Merkt (p. 82) parla di schede di
2
Gli autori si esprimono proprio in questi termini, ben prima dell'importanza che questa
espressione avrebbe assunto con il Quadro Comune Europeo (Trim et al. 2001) e il suo
approccio orientato all'azione.
124
Didattica delle lingue straniere e nuove tecnologie
supporto da distribuire durante l'ascolto per facilitare la comprensione. Bennett
(p. 117) propone funzioni di traduzione e indici di grammatica per i programmi
multimediali. Si tratta ancora di forme di aiuto rudimentali, ma c'è comunque
già la coscienza del valore di questi strumenti per permettere agli studenti di
trovare autonomamente risposte a possibili problemi di apprendimento e
comunicazione.
Anche nel caso dell'apprendimento autonomo, il valore delle nuove tecnologie
non sta quindi tanto nell'uso di programmi multimediali che determinano passo
a passo lo studio senza permettere alcuna riflessione critica
sull'apprendimento, ma in ogni tipo di sussidio (elettronico) per risolvere
individualmente e consapevolmente fatti di lingua. Si intendono in particolare
programmi come vocabolari, traduttori, correttori ortografici, sintetizzatori
vocali, programmi per il riconoscimento e la scrittura di alfabeti non latini,
banche dati di fraseologie e naturalmente il web in sé come fonte inesauribile
di esempi.
Inoltre, un grande apporto all'apprendimento autonomo è attualmente fornito
da tutti i motori di ricerca, dai sistemi di archiviazione con parole chiave e tags
che permettono agli studenti di compiere individualmente delle scelte, di
trovare materiali e attività adeguate per i propri bisogni ed interessi.
Infine interessanti sono ancora i programmi di cui parla anche Bennett (p.
115-116) per la generazione di esercizi, tipo cloze tests (Davies et al. 2013).
Bennett, in linea con la didattica incentrata sull'apprendente, riconosce
l'importanza di esercizi personalizzati, della scelta di testi adatti per i propri
studenti. Tuttavia, anche in questo caso, considera tali programmi per gli
insegnanti, non prendendo in considerazione la possibilità di mettere questi
strumenti a disposizione dei singoli apprendenti e favorire così lo studio
autonomo. E invece proprio questa opportunità, il poter ovvero, eventualmente
guidati dall'insegnante, crearsi degli esercizi partendo da bisogni e interessi
personali, è un ulteriore vantaggio offerto dalle nuove tecnologie per uno
studio autonomo e consapevole delle lingue straniere.
4. Nuove tecnologie e apprendimento collaborativo
Come già accennato, un aspetto che colpisce nei testi qui trattati è l'insistenza
nel voler far comunicare gli studenti con il computer, senza considerare invece
la possibilità di usare il computer come input, per fornire ad esempio audio o
esercizi, e vedere i compagni, altri apprendenti della L2, persone madrelingua,
l'insegnante, un tutore, come possibili interlocutori per attività comunicative.
Negli articoli si sente il timore della perdita di controllo sulla classe e delle
ʺchaotische Verhältnisseʺ (Merkt, p. 82) che ne risulterebbero se gli
apprendenti parlassero tra loro.
Anna DAL NEGRO
125
In realtà, a partire dagli stessi anni degli articoli, i metodi comunicativi hanno
favorito proprio le attività didattiche in coppia o a gruppi. E attualmente anche i
laboratori linguistici si stanno trasformando, anche a livello di struttura, dalla
stanza suddivisa in singole postazioni di lavoro, a spazi aperti e accoglienti
per incoraggiare l'interazione.
L'apprendimento collaborativo del resto viene sempre più apprezzato non solo
per la dimensione comunicativa, ma anche perché il lavoro condiviso favorisce
la motivazione degli apprendenti e, soprattutto, da un punto di vista cognitivo,
sembra avvantaggiare i processi d'apprendimento (Vigotski 1986, Wolff 2008,
Esteve 2008). Infatti, secondo i principi del costruttivismo sociale,
l'apprendimento pare raggiungere i suoi migliori risultati proprio attraverso
l'interazione e la costruzione condivisa del sapere.
Nel frattempo, grazie ad internet, esistono svariate forme di comunicazione a
distanza che permettono non solo l'ormai classico e-tandem (O'Dowd 2013;
O'Rourke 2007), ma anche tutta una serie di programmi, tipo Live Mocha,
Lang-8, Busuu, i quali consentono di interagire ed esercitarsi con la comunità
online. Scegliendo queste forme di apprendimento e di supporto, è possibile
avere aiuti personalizzati, ricevere correzioni e commenti ai propri testi e il
confine tra apprendente e insegnante diventa sempre più flebile, tutto a
vantaggio di un apprendimento responsabile e consapevole (Thomas et al.
2013).
5. Nuove tecnologie e competenza linguistico-testuale
L'aspetto nei tre articoli che risente in forma minore del tempo è l'approccio
linguistico presente nelle attività proposte. Gli autori sottolineano in diverse
occasioni l'importanza di una competenza linguistico-testuale, di una
consapevolezza per le diverse varietà di lingua (Merkt, p. 82), così come ad
esempio per le forme testuali proprie di una ricerca etnografica (Gauthier &
Münch, p. 110). Merkt (p. 83) parla anche in termini pragmatici delle strategie
linguistiche per risolvere difficoltà comunicative e Bennett (p. 116) descrive
programmi per generare cloze tests a partire da testi scelti dagli insegnanti.
Negli anni Ottanta, mentre da una parte le nuove tecnologie arrancano per
stare al passo con le innovazioni didattiche del momento, dall'altra sviluppano
invece i primi strumenti in grado di processare i testi, come i programmi per le
concordanze, per la rielaborazione di testi, per il conteggio delle parole e delle
frasi o per la creazione di esercizi ʺtestualiʺ che hanno influenzato e
influenzano tuttora la didattica, favorendo una consapevolezza linguistica nello
studio delle lingue straniere (Davies et al. 2013). Tanti approcci didattici basati
sui corpora, sulla scoperta, sul metodo induttivo, sull'analisi di testi autentici
126
Didattica delle lingue straniere e nuove tecnologie
che continuano ad essere utilizzati e apprezzati3, sono resi possibili grazie alle
innovazioni tecniche degli anni Ottanta.
6. Conclusioni
Come mostrato nei paragrafi precedenti, ben più di singoli programmi
multimediali, i maggiori vantaggi delle nuove tecnologie per la didattica sono
da vedere nelle diverse applicazioni per risolvere compiti e problemi linguistici,
per trovare autonomamente testi, esercizi e strumenti di comunicazione
adeguati. Anche nei tre articoli qui commentati vi sono già spunti in questa
direzione, ma ancora in modo saltuario, indiretto. Le priorità degli autori
sembrano incentrate su altri aspetti che, con il senno di poi, paiono invece
datati e oggi poco proponibili.
Nel frattempo le applicazioni tecnologiche sfruttate in didattica sono diventate
e continueranno a diventare sempre più efficaci, precise e disponibili anche
per lingue per cui ancora qualche anno fa si trovava materiale solo con grande
difficoltà (Robin: 2013). In particolare la popolarità di smartphones, di tablets e
di tutte le forme di tecnologia mobile determina un modo di comunicare a
distanza continuo, influenzando anche la didattica, per le illimitate possibilità di
interazione e accesso costante ad ogni genere di materiale e applicazione
(Stockwell: 2013). Se questo da una parte è naturalmente positivo, dall'altra si
tratterà di non sottovalutare anche le forme di apprendimento e
comunicazione in presenza, se non altro per evitare una saturazione nei
confronti di un uso smodato della comunicazione elettronica. Compito degli
insegnanti non sarà quindi tanto quello di controllare e dirigere gli apprendenti,
ma di accompagnarli nello studio, mostrando le potenzialità delle nuove
tecnologie per la didattica e invitando ad applicarle con metodo e misura.
BIBLIOGRAFIA
Arntz, R. & Kühn, B. (a c. di) (2008). Autonomes Fremdsprachenlernen in Hochschule und
Erwachsenenbildung – Erträge des 1. Bremer Symposions zum autonomes
Fremdsprachenlernen. Bochum: AKS Verlag.
Butler-Pascoe, M. (2011). The history of CALL: the intertwining paths of technology and
second/foreign language teaching. IJCALLT, 1 (1), 16-32.
Davies, G., Otto, S. & Rüschoff, B. (2013). Historical perspectives on CALL. In: M. Thomas, H.
Reinders & M. Warschauer (a c. di.), Contemporary computer-assisted language learning (pp.
19-38). Londra: Bloomsbury.
Ellis, R. (2003). Task-based language teaching. Oxford: Oxford University Press.
3
L'ultimo numero della rivista ReCall (2014, Vol. 26, II) è ad esempio dedicato alla ricerca e
all'uso dei corpora nell'insegnamento e apprendimento delle lingue straniere. Cfr. sul tema
anche Flowerdew (2012).
Anna DAL NEGRO
127
Esteve, O. (2008). Die Rolle der Inteaktion zur Förderung selbstregulierender Prozesse. In: R. Arntz &
B. Kühn (a c. di.), Autonomes Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung –
Erträge des 1. Bremer Symposions zum autonomes Fremdsprachenlernen (pp. 33-46).
Bochum: AKS Verlag.
Flowerdew, L. (2012). Corpora and language education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Gonzalez-Lloret, M. (2007). Implementing tasks through technology. In: K. Van den Branden,
M. Verhelst & K. Van Gorp (a c. di.), Task-based language education (pp. 265-284).
Newcastle: Cambridge Scholars Press.
Holec, H. (1981). Autonomy in foreign language learning. Oxford: Pergamon.
O'Dowd, R. (2013). Telecollaboration and CALL. In: M. Thomas, H. Reinders & M. Warschauer (a
c. di.), Contemporary computer-assisted language learning (pp. 123-139). Londra: Bloomsbury.
O'Rourke, B. (2007). Models of telecollaboration (1): eTandem. In: R. O'Dowd (a c. di.), Online
intercultural exchange: an introduction for foreign language teachers (pp. 41-61).
Clevedon: Multilingual Metters.
Reinders, H. & Hubbard P. (2013). CALL and learner autonomy: affordances and constraints.
In: M. Thomas, H. Reinders & M. Warschauer (a c. di.), Contemporary computer-assisted
language learning (pp. 359-375). Londra: Bloomsbury.
Robin, R. (2013). CALL and less commonly taught languages. In: M. Thomas, H. Reinders &
M. Warschauer (a c. di.), Contemporary computer-assisted language learning (pp. 303-321).
Londra: Bloomsbury.
Stockwell, G. (2013). Mobile-assisted language learning. In: M. Thomas, H. Reinders & M.
Warschauer (a c. di.), Contemporary computer-assisted language learning (pp. 201-216).
Londra: Bloomsbury.
Thomas, M. (2013). Task-based language teaching and CALL. In: M. Thomas, H. Reinders &
M. Warschauer (a c. di.), Contemporary computer-assisted language learning (pp. 341-358).
Londra: Bloomsbury.
Thomas, M., Reinders, H. & Warschauer, M. (a c. di.) (2013). Contemporary computer-assisted
language learning. Londra: Bloomsbury.
Trim, J., North, B. & Coste, D. (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
lernen, lehren, beurteilen. Strasburgo, Consiglio d'Europa.
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. Cambridge, MA: The MIT Press.
Wolff, D. (2008). Selbstbestimmtes Lernen und Lernerautonomie – Einige Überlegungen zum
lernpsychologischen Hintergrund. In: R. Arntz & B. Kühn (a c. di.) Autonomes
Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung – Erträge des 1. Bremer
Symposions zum autonomes Fremdsprachenlernen (pp. 18-32). Bochum: AKS Verlag.
Zou, B., Xing, M., Xiang, C., Wang, Y. & Sun, M. (a c. di.) (2013). Computer-assisted foreign language
teaching and learning. Hershey: IGI Global.
Nouvelles technologies, innovation
pédagogique?
Françoise ZAY & Isabelle RACINE
Université de Genève
Ecole de Langue et de Civilisation Françaises
Uni-Bastions, 1211 Genève 4, Suisse
[email protected], [email protected]
1. Introduction
Le caractère a priori relatif de l'expression "nouvelles technologies" n'apparaît
jamais mieux que lorsqu'on s'y penche dans une perspective historique: au
cours d'un siècle qui a vu l'école passer de l'ardoise à la tablette tactile, une
technologie utilisée dans l'enseignement ne reste vraiment "nouvelle" ou
"novatrice" que dans le laps de temps où une autre technologie ne prend pas
(totalement ou partiellement) sa place. Le tableau noir a ainsi été détrôné par
le rétro-projecteur, tous deux considérés aujourd'hui comme des fossiles par
les adeptes des tablettes numériques. Le magnétophone à cassettes,
technologie "nouvelle" des années cinquante, a définitivement été relégué aux
oubliettes par les enregistreurs numériques, intégrés ou non à du matériel
informatique, technologie "actuelle". Cela dit, même si aujourd'hui l'expression
est concurrencée par celle de "technologies de l’information et de la
communication dans l’éducation" (TICE), elle reste utilisée pour tracer une
ligne de fracture entre un avant et un après multimédia, entre un
enseignement simplement "outillé" et des outils susceptibles d'instaurer de
nouveaux rapports entre enseignants et apprenants. Ces technologies
peuvent alors être, sinon un vecteur d'innovation pédagogique, du moins la
source d'un questionnement sur ce qu'implique leur intégration – intégration
qui ne se limite pas à l'ajout d’une nouvelle ressource ou d'un nouveau gadget
à un environnement pédagogique existant.
Ces deux axes de réflexion (l'outillage proprement dit et le questionnement
didactique sur son efficacité) sont illustrés, à des degrés divers, par les
articles dont il sera question ici (Merkt 1984; Bennett 1985; Gauthier & Münch
1989). Ces derniers contribuent en effet à remettre en perspective non
seulement la question de la pérennité ou de l'obsolescence des technologies,
mais également celle de leur apport à l'enseignement en général et à
l'enseignement des langues en particulier. Entre technologies "anciennes" et
"nouvelles", ils témoignent du fait que la mutation des supports
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 129-134 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
130
Nouvelles technologies, innovation pédagogique?
d’apprentissage que nous connaissons depuis quelques décennies n'est peutêtre pas non plus sans répercussions sur les manières d'apprendre.
2. L'évolution technologique moderne: une fuite en avant?
"Quel avenir pour les laboratoires de langue?" s'interroge Merkt (1984: 77), à
l'heure où les approches communicatives, nouvelles venues, privilégient
l'interaction sans médiation technique. La défense élaborée par Merkt illustre
un des inconvénients majeurs de la technologie, qu'elle soit analogique ou
numérique d'ailleurs: coûteuse, elle "vieillit" cependant relativement vite et on
attend d'elle une preuve de son efficacité avant d'y investir à nouveau. L'article
de Bennett permet également de mesurer la distance technique qui nous
sépare des problèmes de "hardware" qu'il mentionne (1985: 112-113),
aujourd'hui totalement démodés. Même les difficultés éprouvées à
confectionner des séquences vidéo (Gauthier & Münch 1989) peuvent faire
sourire à l'heure où n'importe qui dépose des séquences filmées avec son
téléphone portable sur la toile et les réseaux sociaux.
Créés dans et pour un certain environnement technologique, les supports
d'enseignement seront inévitablement frappés de la même obsolescence,
voués à disparaître à mesure que les nouveaux formats ou les changements
de normes de codage les rendront illisibles, parfois inutilisables avant même
d'être diffusés alors que leur "fabrication" est, comme Bennett le faisait bien
remarquer, "time-consuming" (1985: 115)1. Cela a pour corollaire de rendre
plus difficile, voire impossible, l'accès direct aux ressources et aux
expériences passées. L'environnement technologique suscite la créativité,
certes, mais risque aussi de la décourager, tout autant qu'il la rend illusoire s'il
amène à réinventer constamment la roue – à "redécouvrir à intervalles
réguliers des évidences pédagogiques de base", selon Demaizière & Grosbois
(2014:11). Dans cette perspective, se replonger dans le contexte
technologique des années quatre-vingts grâce aux articles de Merkt, Bennett
et Gauthier & Münch, c'est aussi s'apercevoir, par-delà leur caractère
technologiquement dépassé, de la totale actualité de leurs questionnements
et intuitions didactiques.
3. Technologie et didactique
3.1
Exercices structuraux vs approche communicative
Le développement des laboratoires de langue a certes répondu, dans les
années 70 et 80, aux méthodes béhavioristes visant à l'acquisition et à
l'automatisation de structures grammaticales à l'oral. Critiquer cependant les
1
Mentionnons en passant que l’édition de supports et de contenus numériques est également
"money-consuming", nettement plus coûteuse que l’édition de manuels papier (Guichon &
Soubrié 2013: 137).
Françoise ZAY & Isabelle RACINE
131
méthodes audio-orales (tout comme, plus tard, les "exerciseurs" et autres
tutoriels fermés de l'enseignement assisté par ordinateur) au profit de la
promotion des approches communicatives, a conduit trop souvent à
abandonner la technologie, en oubliant que ce n'est pas elle qui avait créé
l'approche structurale. Si Merkt plaide pour la conservation et la modernisation
des laboratoires de langue, il le fait dans la perspective d'une intégration
didactique des possibilités offertes par l'outil, notamment en termes
d'autonomie et d'individualisation de l'apprentissage, mais également en
termes d'efficacité dans l'entraînement de certaines compétences ciblées (on
parlerait aujourd'hui de "micro-tâches"). La position nuancée de Merkt
contraste alors avec la radicalisation prêté aux "partisans" des laboratoires de
langue ou de l'enseignement assisté par ordinateur, suspectés
d'obscurantisme didactique, et éclaire la sous-utilisation avérée des
technologies dans l'enseignement des langues aujourd'hui. Si les attentes
sont grandes et la recherche dans le domaine très active, les usages réels
restent en effet marginaux, constate Guichon (2012: 53). Les raisons en sont
certainement multiples, mais continuer à dénigrer les technologies sous
prétexte qu'elles font obstacle aux "vraies" interactions et au développement
de compétences communicationnelles contextualisées, ne peut être
actuellement que l'alibi de technophobes mal informés des potentialités
ouvertes par l'environnement numérique moderne.
3.2
Multimédia et documents authentiques
Merkt (1984) et Gauthier & Münch (1989) illustrent de deux façons différentes
la question de l'utilisation de documents authentiques en classe
(enregistrements audio et vidéo) qui a surgi dès l'intégration des outils
multimédia et la possibilité de diffuser en classe une parole autre que celle de
l'enseignant. "Ouvrir" la classe au monde a été et reste encore le principal
espoir associé aux nouvelles technologies (espoir aujourd'hui incarné par
l'usage d'Internet). Dans l'enseignement des langues, il concerne à la fois la
nature de l'input langagier fourni aux apprenants et sa didactisation: discuter
de la valeur respective des documents authentiques vs fabriqués, ou des
documents bruts vs préparés, met en lumière la nécessité de la médiation
pédagogique (en dépassant le fantasme dogmatique de la "réalité" de
l'authentique opposé au "scolaire" décontextualisé), mais également celle de
la réflexion sur la langue, de ses normes et de ses variantes. La question est
réactualisée aujourd'hui par le développement de la linguistique de corpus
(Durand 2009) et plus précisément des usages de ces derniers dans
l'enseignement des langues (Boulton 2008; Chambers 2009; Debaisieux
2009; Tyne 2009; Detey et al. 2010). Focalisée sur l'oral jusqu'à ces dernières
années, elle se pose crucialement maintenant pour l'écrit, à l'heure où le web
et les réseaux sociaux exposent à quantité d'usages "non standard" de la
langue.
132
3.3
Nouvelles technologies, innovation pédagogique?
Nouvelles technologies et démarche actionnelle
L'expérience relatée dans l'article de Gauthier & Münch (1989) témoigne d'une
autre dimension de cette ouverture de la classe à l'extérieur: à la recherche
d'images et de stéréotypes dans une perspective anthropologique, impliqués
dans une tâche d'enregistrement patrimonial, les apprenants de langue
s'émancipent du modèle transmissif des connaissances (en l'occurrence la
transmission de savoirs culturels encyclopédiques) et exploitent ou
développent "par la bande" leurs compétences langagières. De façon avantgardiste, l'exploitation d'un outil nouveau (la vidéo) a amené les deux
enseignants à adopter une des approches pédagogiques valorisée
aujourd'hui, la démarche actionnelle, qui vise à contextualiser l'apprentissage
et à positionner l'apprenant comme un acteur social2. Bennett envisageait
également que les avancées technologiques permettraient à l'apprenant d'être
plus actif face à la machine et à l'enseignant de proposer du matériel suscitant
plus de créativité. Il postulait alors déjà que, dans les simulations complexes
rendues possibles par les progrès informatiques, l'accent pourrait être mis sur
l'apprentissage de la langue comme outil et non comme objet:
Thus, there is an increasing attempt to put the language being taught into contexts where
it is a tool (rather than an ability that is tested or developed in a direct, frontal approach)
(1985: 116)
Les technologies de la communication numérique actuelle peuvent répondre à
cette attente: pensons par exemple à toutes les macro-tâches dans lesquelles
la composante TICE – courrier électronique, chats, forums de discussion,
réseaux sociaux, visioconférence – est intégrée à la réalisation des objectifs
pédagogiques (Guichon 2012: 157). Elles peuvent aussi bien continuer à
proposer les exercices structuraux les plus routiniers à certains moments et
pour certains apprenants. Il convient dès lors de bien garder à l'esprit une des
remarques centrales de Merkt: nouvelles technologies et nouvelles approches
didactiques ne sont ni assimilables – une nouvelle technologie n'entraîne pas
forcément une rénovation pédagogique – ni opposées – l'innovation
didactique ne peut ignorer les supports et les ressources constituées par les
technologies.
4. Et maintenant?
Individualisation et autonomisation ont été les maîtres mots des laboratoires
de langue et de l'enseignement assisté par ordinateur, le multimédia y a
ajouté le supplément de motivation lié à l'exploitation d'un matériel
2
Villanueva prend notamment l’exemple des "webquests" pour illustrer l’intégration des
technologies numériques dans une démarche actionnelle basée sur des principes socioconstructivistes: "L’apprenant devient un acteur social qui doit accomplir des tâches,
langagières ou pas, et pour ce faire la langue a un rôle instrumental et de communication, dans
le travail de recherche et dans les rapports de coopération." (2009: 77)
Françoise ZAY & Isabelle RACINE
133
"authentique", les technologies numériques l'immersion facilitée dans des
situations où les apprenants contribuent à créer "pour de vrai" leurs propres
documents. On constate aujourd'hui que l'évolution technologique est telle
qu'elle rend tout simplement impossible la passivité des étudiants devant les
écrans: ils ont appris à naviguer, à se promener dans les menus, ils cliquent
partout, ils essaient… Ces nouveaux comportements ne peuvent rester sans
incidence sur la manière de considérer leur rapport à l'apprentissage, ce que
soulignent Mangenot & Penilla:
"L'apprenant a changé pour devenir un être social qui évolue dans un univers de plus en
plus dématérialisé, dans la sphère privée comme dans le monde du travail, aux
potentialités d'échanges sans cesse démultipliées (mail, chat, sms, jeux en réseau, peer
to peer, etc.). […] Acteurs de genres nouveaux, les jeunes apprenants sont davantage
aujourd'hui des opérateurs multi-tâches qui ont grandi avec Internet dans un monde en
partie virtuel et en ont appris les codes et les processus comme une 'langue maternelle'
(on parle de digital natives)" (2009: 83-84).
Il paraît de moins en moins possible de "brimer" les apprenants en les
obligeant à suivre un parcours plutôt qu'un autre, moins individuel et
indifférencié. Cette notion de contrôle actif donné à l'étudiant correspond aussi
à la volonté de le considérer comme un acteur de sa formation (ce que
préconise le CECRL).
Cela a pour corollaire un changement de rôle pour l'enseignant, qui devient
plus un modérateur qu'un modèle linguistique (Guichon 2012: 92). Il est
évident que les utopies d'autrefois qui menaçaient directement leur expertise
pouvaient induire un mouvement de rejet de la part d'enseignants bien formés
et efficients; il est tout aussi évident que les nouvelles technologies ne sont
pas miraculeuses – l'ordinateur n'est pas devenu intelligent au point de
remplacer l'enseignant, par exemple dans l'analyse des erreurs et leur
remédiation, comme l'espérait Bennett (1985: 117). Il n'en reste pas moins
que "nul ne saurait aujourd'hui faire l'impasse sur les possibilités de ces
technologies: on ne peut pas, actuellement, faire comme si les ordinateurs et
Internet n'existaient pas" (Pothier 2003: 73).
Dans ce cadre, comme le souligne Guichon (2012: 214), il est absolument
nécessaire de repenser la formation des enseignants, confrontés à la peur de
ne maîtriser ni les TICE ni les nouvelles situations pédagogiques dans
lesquelles elles jouent le rôle de catalyseur. Les technologies représentent, à
l'heure actuelle comme autrefois, une boîte à outils flexible, pouvant servir des
approches didactiques diversifiées, dont l'usage doit être subordonné à la
finalité et aux objectifs des tâches et des activités effectuées. Il ne s'agit plus
alors de continuer à s'interroger s'il faut ou non faire entrer les nouvelles
technologies dans l'enseignement des langues, mais bel et bien de propulser
l'enseignant dans l'ère numérique.
134
Nouvelles technologies, innovation pédagogique?
RÉFÉRENCES
Boulton, A. (2008). Esprit de corpus: promouvoir l'exploitation de corpus en apprentissage des
langues. Textes et Corpus, 3, 37-46.
Chambers, A. (2009). Les corpus oraux en français langue étrangère: authenticité et pédagogie.
Mélanges CRAPEL, 31, 15-33.
Debaisieux, J.-M. (2009). Des documents authentiques aux corpus: un défi pour la didactique du FLE.
Mélanges CRAPEL, 31, 36-56.
Durand, J. (2009). On the scope of linguistics: data, intuitions, corpora. In: Y. Kawaguchi, M. Minegishi
& J. Durand (éds.), Corpus analysis and variation in linguistics (pp. 25-52).
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Demaizière, F. & Grosbois, M. (2014). Numérique et enseignement-apprentissage des langues en
Lansad – Quand, comment, pourquoi? Alsic, 17 [Mis en ligne le 25 avril 2014. Consulté le 02
septembre 2014. URL: http://alsic.revues.org/2691]
Detey, S., Durand, J., Laks, B. & Lyche, C. (éds.) (2010). Les variétés du français parlé dans l'espace
francophone: ressources pour l'enseignement. Paris: Ophrys.
Guichon, N. (2012). Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues. Paris: Didier.
Guichon, N. & Soubrié, T. (2013). Manuels de FLE et numérique: le mariage annoncé n'a pas
(encore?) eu lieu. In: C. Ollivier & L. Puren (éds.), Mutations technologiques, nouvelles
pratiques sociales et didactiques des langues (pp. 131-142). Recherches et applications – Le
français dans le monde, 54.
Mangenot, F. & Penilla, F. (2009). Internet, tâches et vie réelle. In: E. Rosen (éd.), La perspective
actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue (pp. 82-90). Recherches et
applications – Le français dans le monde, 45.
Pothier, M. (2003). Multimédias, dispositifs d'apprentissage et acquisition des langues. Gap –
Paris: Ophrys.
Tyne, H. (2009). Corpus oraux par et pour l'apprenant. Mélanges CRAPEL, 31, 91-111.
Villanueva, M.-L. (2009). Tâches et cybergenres: une perspective actionnelle. In: E. Rosen (éd.), La
perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue (pp. 71-81).
Recherches et applications – Le français dans le monde, 45.
VII. Espaces sociaux, publics et professionnels
Soziale, öffentliche und berufliche Räume
Spazi sociali, pubblici e professionali
Social, public and professional spaces
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 135-152 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
136
Espaces sociaux, publics et professionnels
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Alfonso DEL PERCIO, PhD, ist ein Post Doctoral Fellow im Center for
Multilingualism in Society across the Lifespan (MultiLing) der Universität Oslo,
sowie am Institut für Mehrsprachigkeit der Universität und der PH Freiburg.
Seine Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen Sprache und soziale
Ungleichheiten, Sprache, Ideologie und Nation sowie Sprache und New
Economy.
Marcel BURGER enseigne l’analyse du discours et des interactions à
l’Université de Lausanne (Suisse) où il dirige le Centre de linguistique et des
sciences du langage. Ses travaux portent principalement sur la construction
de l’identité dans les genres de la communication médiatique et politique. Il
est l’auteur d’articles en français et en anglais dans Communication, Studies
in Communication Sciences. Il est éditeur et contributeur notamment de
Repenser le rôle des pratiques langagières dans la constitution des espaces
sociaux contemporains (2014), La parole politique en confrontation dans les
médias (2011), L’analyse linguistique des discours des médias (2008).
Section 7 – Présentation
137
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Weil, S. (1995). Présentation de la situation plurilingue de l’administration fédérale: un
exemple de communication en entreprise. Bulletin suisse de linguistique
appliquée 62, 35-55.
Die Schweizer Bundesverwaltung in und um Bern rekrutiert ihre Mitarbeiter/innen aus den
vier nationalen Sprachgruppen im Verhältnis, wie diese demographisch in der
Gesamtbevölkerung vertreten sind. Dieser Beitrag untersucht die dadurch resultierende
mehrsprachige Arbeitssituation. Der erste Teil widmet sich anhand von Datenmaterial der
historischen Entwicklung der Sprachfrage in der Schweiz sowie der Organisation von
Mehrsprachigkeit sowohl im institutionellen wie individuellen Kontext. Der zweite Teil
diskutiert anhand von Interviews mit 46 Angestellten deren soziale Repräsentation sowie
den spezifischen Sprachgebrauch am Arbeitsplatz. Der dritte Teil versucht, Kommunikation
innerhalb von Organisationen als Produkte und Produzenten von Kultur zu verstehen.
Zusammenfassend
thematisiert
der
Beitrag
Synergieeffekte
zwischen
einer
soziolinguistischen Untersuchung der spezifischen Formen interkultureller Kommunikation
innerhalb der Bundesverwaltung und der Organisation von Mehrsprachigkeit.
Gajo, L., Molina, M. E., Graber, M. & D’Onofrio, A. (2001). Communication entre
soignants et patients migrants: quels moyens pour quels services? Bulletin suisse de
linguistique appliquée 74, 153-174.
Questo articolo aspira a produrre una migliore comprensione della comunicazione che ha
luogo tra caregivers e pazienti migranti in diversi servizi sanitari (medicina, chirurgia,
ostetricia, pronto soccorso, geriatria e psichiatria). Attraverso l’analisi di interviste e di
interazioni reali viene esaminata l’efficienza delle diverse strategie comunicative. Tra queste
strategie, ci si concentrerà in particolare sulle questioni pratiche e teoriche relative alla
mediazione culturale.
Luginbühl, M. (2008). Kulturalität und Translokalität: Zur Frage nach einem
translokalen Nachrichtenstil. Bulletin suisse de linguistique appliquée 87, 95-126.
Cultural characteristics of texts are a central issue in contrastive textology and in the debate
about Americanization or globalization of TV news. Nevertheless, the meaning(s) of the term
"culture" often remains unclear. In this article I will discuss the concept of "culturality of text
types" and the question of national characteristics of text types in a first part (chapter 1). I will
further explicate the focus on the stylistic form of texts that comes along with this concept
(2), afterwards I will briefly discuss the relationship between language, culture and nation (3).
138
Espaces sociaux, publics et professionnels
In a first step I will take a look at the common conceptualization of "culture" in the works of
contrastive textology. In this context, results of a diachronic comparison of the Swiss
"Tagesschau" and the American "CBS Evening News" are presented (3.1), then I compare
the coverage of six European public TV stations and three American network news shows
about an air crash in Brazil (3.2). I will argue that the concept of "journalistic cultures" of
single TV news shows is the most promising to understand and explain the differences
found. Further explanations focusing on single aspects (like nation, language or media
system) are not sufficient and neglect that TV news shows are cultural artifacts (3.3). In
addition, the analysis suggests that there is a translocal TV news style of public TV stations
in (central and north) Europe; there seems to be regional facets next to local and global ones
and the according regional cultures are translocal and regionally not homogeneous (4).
Summing up, I will subsume the arguments for the assumption of a translocal journalistic
culture as a key site for the style of TV news texts (5).
Sprache in sozialen, öffentlichen und
beruflichen Kontexten: Für eine kritische,
angewandte Sprachwissenschaft
Alfonso DEL PERCIO
Universität Oslo
Center for Multilingualism in Society across the Lifespan
Niels Henrik Abels vei 36, 0313 Oslo, Norwegen
[email protected]
Einführung
Diese Rezension greift drei Artikel auf, welche wegen ihrer kritischen
Diskussion von Kulturalität, Interkulturalität und Management linguistischer
Diversität einen substantiellen Beitrag geleistet haben zum Verständnis von
Sprache in sozialen, öffentlichen und beruflichen Kontexten in der Schweiz.
Es handelt sich um:
Weils (1995) Text zur historischen Transformation sprachpolitischer
Regulierungen von Arbeitspraktiken innerhalb der Schweizerischen
Bundesverwaltung und zu den Spannungen und Ungleichheiten, die aus
diesen institutionellen Massnahmen resultierten;
Reflexionen von Gajo, D’Onofrio, Graber & Molina (2001) über die
kommunikativen Herausforderungen, denen Pflege- und medizinisches
Personal in der Arbeit mit Migranten begegnen und die Strategien, welche
diese Akteure anwenden, um diese Herausforderungen zu meistern;
Luginbühls (2008) komparative Studie zu den Stilen von Fernsehnachrichten
und die Einführung seines Konzeptes der journalistischen Kultur, mit dem Ziel,
die lokalen und regionalen Eigenarten der analysierten Berichterstattung
sowie die Emergenz von translokalen, nicht ortsgebundenen journalistischen
Charakteristiken zu erklären.
In meinem Beitrag werde ich mit diesen wichtigen Arbeiten in einen Dialog
treten und ihren Wert für die angewandte Sprachwissenschaft in der Schweiz
hervorheben. Ich werde diese Texte zudem im breiteren Kontext der
sozialwissenschaftlichen Analyse von Sprache in der Gesellschaft situieren
und potentielle Entwicklungsmöglichkeiten der in den oben genannten Artikeln
präsentierten Konzepte und Analysen andenken.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 139-145 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
140
Sprache in sozialen, öffentlichen und beruflichen Kontexten
Sprache als soziale, historische und kulturelle Praktik
Trotz der unterschiedlichen kommunikativen Prozesse und Praktiken, welche
die drei Texte diskutieren, kann ihr Beitrag für ein Verständnis von Sprache im
öffentlichen Raum entlang der folgenden drei Achsen skizziert werden:
1. Im Gegensatz zu traditionellen sprachwissenschaftlichen Ansätzen, die
Sprache als ein System von Zeichen konzipieren, sind diese drei Artikel
emblematisch für eine angewandte Sprachwissenschaft, die Sprache als
soziale Praktik versteht. Die Beiträge zeigen insbesondere auf, dass die
Ressource Sprache in institutionellen Kontexten durch SprecherInnen genutzt
wird, um bestimmte kommunikative Handlungen zu vollziehen:
•
Sprache ist ein zentrales Instrument, um spezifische Inhalte einem
spezifischen Publikum zu kommunizieren.
•
In Sprache wird investiert, um institutionelle Prozesse zu organisieren und
zu regulieren;
•
Sprache schafft die Möglichkeitsbedingungen für einen erfolgreichen
Pflege- und Heilungsprozess von Patienten in multikulturellen Kontexten;
•
Darüber hinaus zeigen diese Arbeiten, dass Sprachpraktiken nicht neutral
sind, sondern unter spezifischen kulturellen und institutionellen
Bedingungen emergieren, die ihre Materialisierung regulieren.
Gajo et al. argumentieren bspw., dass das sprachliche Verhalten des Pflegeund medizinischen Personals nicht ausschliesslich von den linguistischen
Ressourcen der PatientInnen abhängt. Die sprachlichen Praktiken des
Personals werden auch durch die von der Institution Krankenhaus
vorgegebenen beruflichen Normen, Richtlinien und Standards bestimmt sowie
durch die beruflichen Praktiken und kommunikativen Situationen, welche die
sprachliche Handlung strukturieren. Ähnliches gilt für die sprachlichen
Praktiken in der Bundesverwaltung, die, wie Weil aufzeigt, nicht
ausschliesslich durch die Aufgaben, Prozesse und Strukturen des Bundes
bedingt sind, sondern auch durch dessen Verankerung in einem politischen
und juristischen Regime, das spezifische Formen von politischer
Kommunikation (bezüglich Sprachwahl und kommunizierter Inhalte) und
sprachlicher Repräsentanz vorsieht. Luginbühl schliesslich zeigt, dass
sprachliche Praktiken in einer journalistischen Kultur verankert werden
müssen, welche die Akzeptabilität des zu kommunizierenden Produktes
definiert. Zudem verweist er darauf, dass die sprachliche Praktik eines
Nachrichtensprechers
durch
die
medialen
und
technologischen
Produktionsbedingungen strukturiert wird.
2. Diese Arbeiten machen deutlich, dass jenseits der institutionellen, situativen
und technologischen Bedingungen des Sprechens sprachliche Praktiken
immer Produkt der soziohistorischen Momente ihrer Emergenz sind.
Alfonso DEL PERCIO
141
Diesbezüglich zeigen Gajo et al., wie die Diversifizierung der
Migrationsgruppen, mit welchen Schweizer Krankenhäuser in den letzten
Jahren konfrontiert werden, sowie die sich transformierenden wirtschaftlichen
Bedingungen, unter denen Krankenhäuser funktionieren, die Arbeitspraktiken
des Medizin- und Pflegepersonals verändert haben. Dies betrifft insbesondere
die institutionelle Funktion von Sprache und Kommunikation, die in einem
serviceorientierten Arbeitsumfeld zunehmend als Bedingung für eine
erfolgreiche Behandlung konzipiert und somit einer besonderen institutionellen
Regulierung ausgesetzt werden.
Auch Luginbühl macht auf die historische Verankerung von sprachlichen
Praktiken aufmerksam. Obwohl er darauf hinweist, dass der Stil von
Fernsehnachrichten von einer gegebenen journalistischen Kultur abhängt,
unterstreicht er, dass diese Kultur einem historischen Wandel ausgesetzt ist
und somit als Produkt dieses Wandels zu verstehen ist. Die zeitgenössische
Kommerzialisierung der Medienbranche kann, so Luginbühl, in gewissen
Fällen zu einer Transformation der Inhalte sowie des sprachlichen Stiles der
kommunizierten Nachrichten führen und somit Auswirkungen auf die
journalistische Kultur eines TV-Senders haben.
Schliesslich zeigt auch Weils Diskussion der Sprachpolitik innerhalb der
Bundesverwaltung, dass eine historiographische Analyse nicht nur Zugang
geben kann zu den verschiedenen eingeleiteten sprachpolitischen
Massnahmen und implementierten kommunikativen Strategien und Praktiken;
der Fokus auf die historischen Transformationen der institutionellen
Regulierung von Sprache schärft auch den Blick für die sich verändernden
institutionellen Herausforderungen, welche durch solch sprachpolitische
Massnahmen gemeistert werden sollen sowie für die mit diesen Massnahmen
verbundenen politischen Forderungen.
3. Alle drei Artikel argumentieren, dass sprachliche Praktiken Effekte haben
für die (Re)Produktion von soziokultureller Ordnung und Differenz. Weil etwa
weist darauf hin, dass sich die Vertreter der frankophonen und italophonen
Sprachgemeinschaften innerhalb der Bundesverwaltung wegen der Dominanz
des Deutschen in den institutionellen Prozessen und im Arbeitsalltag von den
zentralen
Entscheidungsprozessen
und
Strukturen
des
Bundes
ausgeschlossen fühlen. Gemäss Weil materialisiert sich folglich die bereits
existierende numerische Ungleichheit zwischen den Sprachgemeinschaften
innerhalb der Bundesverwaltung in Form von professioneller Ungleichheit.
Bei Gajo et al. wird aufgezeigt, dass die Sprachwahl und die kommunikativen
Praktiken des Krankenhauspersonals zu einem positiven oder, im Falle des
Fehlens einer gemeinsamen sprachlichen Basis, zu einem negativen Verlauf
des Genesungsprozesses beitragen können und dass Sprache somit eine
zentrale Rolle spielt für die Produktion von sozialer und gesundheitlicher
Ungleichheit.
142
Sprache in sozialen, öffentlichen und beruflichen Kontexten
Schliesslich insistiert Luginbühl, dass die journalistische Kultur eines
Nachrichtensenders in dessen täglichen sprachlichen Praktiken produziert und
reproduziert wird und diese Kultur es dem TV-Sender ermöglicht, das eigene
kommerzielle Produkt von den Produkten anderer Sender zu differenzieren
oder es wiederum im Rahmen einer nationalen oder supranationalen
journalistischen Kultur zu verankern.
Auf der Basis der hier formulierten Ausführungen sollen im nächsten Abschnitt
Fragen aufgeworfen werden, um potentielle Entwicklungsmöglichkeiten der in
den drei Texten präsentierten Analysen anzudenken.
Für eine kritische angewandte Sprachwissenschaft
In den drei hier diskutierten Texten spielen Begriffe wie Kultur, Interkulturalität
oder Transkulturalität eine zentrale Rolle. Kultur steht je nach Kontext für eine
gegebene journalistische Praktik, für die Sprachgemeinschaft oder Ethnie
eines Mitarbeiters/ einer Mitarbeiterin der Bundesverwaltung oder eines
Patienten/einer Patientin in einem Krankenhaus, für die Organisation der
sprachlichen und kommunikativen Praktiken in einer gegebenen
administrativen, medizinischen oder Medieninstitution oder für den
kommunikativen Habitus eines Mitarbeiters/ einer Mitarbeiterin einer solchen
Institution.
Ich möchte vorschlagen, die drei diskutierten Analysen mittels einer
Problematisierung dieses Kulturbegriffes weiterzudenken.
Kritische anthropologische Wissenschaft mit Blick auf Sprache und
soziokulturelle Differenz argumentiert, dass Kulturen und kulturelle
Unterschiede nicht naturgegeben sind, sondern diskursiv konstruiert. Auf der
Basis von soziokulturellen Ideologien der Differenz (Gal & Irvine in Vorb.)
schreiben SprecherInnen einen sprachlichen und kommunikativen Habitus
einer gegebenen imaginierten Kultur zu (welche sich dann natürlich von einer
anderen imaginierten Kultur abgrenzt) und teilen dieser einen spezifischen
sozialen, politischen und ökonomischen Wert zu (Bourdieu 1977). Ein solcher
Ansatz wirft neue Forschungsfragen auf, welche den analytischen Blick nicht
nur auf gegebene organisationale, sondern auch auf regionale, nationale oder
supranationale Kulturen lenken können sowie deren Effekte für das
Funktionieren oder Missglücken von Kommunikation in institutionellen Settings
resp. deren Form oder Stil. Ein solcher Ansatz würde nach den Logiken,
Interessen und Technologien fragen, welche dazu führen, dass gewisse
SprecherInnen durch Institutionen (d.h. durch die Individuen, welche in und
durch diese Institutionen operieren) gewissen imaginierten Kulturen
zugewiesen werden, dass diese Kulturen einen Wert oder eine Qualität
zugeschrieben erhalten und zu anderen Kulturen in ein hierarchisches
Verhältnis gesetzt werden (Gal 2013). Schliesslich fungiert die imaginierte
Kultur der SprecherInnen als Legitimation für Formen von Exklusion und
Alfonso DEL PERCIO
143
Ungleichheit (Duchêne 2013). Anders ausgedrückt würde ein solches
Verständnis von Kultur nach den Logiken und Konsequenzen fragen, die dazu
führen, dass SprecherInnen sich einer bestimmten imaginierten Kultur
zugehörig fühlen, in dem sie sich beispielsweise einen spezifischen
sprachlichen Habitus aneignen oder sich von diesem distanzieren (Bourdieu
1979).
Insbesondere Weil, aber auch Gajo et al., scheinen Sprache als Bedingung für
den Zugang zu Formen von sozialem Kapital und professioneller
Anerkennung zu theoretisieren. Während aber Sprache nicht nur in der
sprachwissenschaftlichen Expertise, sondern auch im politischen Diskurs
tatsächlich als Schlüssel zur sozialen Integration und Emanzipation von
Individuen diskutiert wird, scheinen Studien im Feld der kritischen
Soziolinguistik ein komplexeres Bild aufzuzeigen. Obschon Sprache als ein
Kapital fungieren kann, das unter gewissen Umständen mit anderen Formen
von symbolischem und materiellem Kapital getauscht wird, ist der Wert dieser
sprachlichen Ressourcen auf den diversen gesellschaftlichen und
professionellen Märkten von den Ideologien (der Sprache, der Klasse, des
Geschlechtes, der Rasse etc.) und den sozialen, politischen und
ökonomischen Interessen derjenigen Akteure abhängig, welche Sprache und
ihre SprecherInnen bewerten (Duchêne 2011). In diesem Sinne müssten
Missverständnisse und Formen fehlgegangener Kommunikation in
medizinischen und pflegerischen Kontexten nicht als Resultat einer fehlenden
sprachlichen Basis zwischen Pflegenden und PatientInnen interpretiert
werden. Die Gründe sollten vielmehr in den institutionellen Strategien der
Krankenhäuser gesucht werden und in den sozialen, politischen und
ökonomischen Kategorisierungen und Wertungen der PatientInnen (Sarangi &
Roberts 1999; Smith 1990). Ebenso wären Misskommunikation und
sprachliche Spannung innerhalb der Bundesverwaltung nicht nur als Problem
der organisationalen kommunikativen Kultur des Bundes zu deuten, sondern
ebenso als Produkt politischer und ökonomischer Ungleichheiten zwischen
den Regionen der Schweiz und der Materialisierung dieser Differenzen in den
Strukturen des Bundes.
Schlussendlich scheint, obwohl alle drei Artikel eine historisch fundierte
Analyse von Sprachpraktiken postulieren, die Artikulation zwischen Sprache
und sich transformierenden soziohistorischen Bedingungen noch unklar. Eine
Möglichkeit, nach den Effekten historischer Entwicklungen auf Sprache zu
fragen, ist wiederum diejenige nach den Positionierungen von Akteuren und
Institutionen und den Interessen, die hinter diesen Positionierungen stehen.
Während sowohl Weil als auch Luginbühl aufmerksam machen auf die
Vorteile einer diachronen Analyse für das Verständnis der Transformation
kultureller Werte, Vorstellungen und Repräsentationen sowie für die Analyse
von fluktuierenden sprachpolitischen Forderungen und Praktiken innerhalb der
144
Sprache in sozialen, öffentlichen und beruflichen Kontexten
Bundesverwaltung, wäre die Frage nach der Geschichte eine Frage nach der
Verankerung und Diskontinuität solcher Forderungen in historischen und
symbolischen Formationen soziokultureller Differenz. Es wäre auch eine
Frage nach den politischen Projekten, ökonomischen Interessen und
Herausforderungen, welche politische und organisationale Forderungen oder
kulturelle Praktiken zu einem spezifischen Moment in der Geschichte möglich
bzw. nötig machen (Canut & Duchêne 2011). Dasselbe gilt für Gajo et al., die
die heutigen Einwanderungsflüsse als Ausgangspunkt nehmen für eine
ausgreifende Reflexion über die Rolle interkultureller Kommunikation in
Krankenhäusern. In diesem Zusammenhang wäre es interessant, mehr zu
erfahren über die konkreten wirtschaftlichen, politischen und institutionellen
Bedingungen, unter denen solche Institutionen operieren, wie sich diese
Bedingungen historisch verändert haben und welche Effekte diese
Transformationen auf Valorisierungs- bzw. Devalorisierungprozesse von
Sprachen und SprecherInnen haben.
Eine solcherart verstandene kritische, angewandte Sprachwissenschaft,
welche in den Texten von Weil, Luginbühl und Gajo ansatzweise
auszumachen ist, erfordert ein methodologisches Vorgehen, das die
Historizität, die institutionelle Verankerung sowie die prozessuale Natur und
Konsequenzialität von sprachlichen und institutionellen Praktiken in den Blick
nimmt (Heller 2008; Smith 2010). Für ein solches Forschungsprogramm bietet
sich ein ethnographisches Vorgehen an, das es ermöglicht, die Effekte von
sozioökonomischen Transformationen auf die Herausforderungen, die
strategische Positionierung und den Arbeitsalltag von Institutionen zu
erforschen. Ein ethnographischer Ansatz würde es zudem erlauben, den
analytischen Blick auf Praktiken und Entscheidungsprozesse zu richten und
besser zu verstehen, wie diskursive Praktiken die Formen annehmen, die sie
annehmen, d.h. wie und unter welchen Umständen ein gegebener
Nachrichtensender sich entscheidet, einen gewissen Nachrichtenstil
anzunehmen, um so ein spezifisches Publikum anzusprechen, oder wie,
warum und mit welchen Konsequenzen in (medialen, medizinischen und
politischen) Institutionen gewisse sprachliche und kommunikative Strategien
umgesetzt werden und andere nicht. Weiterhin würde ein solch prozessuales
Vorgehen Zugang geben zu den Wertungs- und Kategorisierungsprozessen
von Sprache (journalistische Nachrichtenstile) und Sprechern (z.B.
PatientInnen, MitarbeiterInnen der Bundesverwaltung) sowie zu den
Konsequenzen dieser Prozesse für Individuen und deren Möglichkeit oder
Schwierigkeit, Zugang zu symbolischen oder materiellen Ressourcen zu
erhalten. Schliesslich könnte ein solcher Ansatz die Möglichkeitsbedingungen
schaffen für ein Verständnis derjenigen ideologischen Formationen, welche
mobilisiert werden, um die Kategorisierung von Sprache und SprecherInnen
zu legitimieren sowie die Implementierung und Operationalisierung von
institutionellen Strukturen, Strategien und Praktiken zu autorisieren.
Alfonso DEL PERCIO
145
BIBLIOGRAPHIE
Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social Science Information, 16, 645-668.
Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris: Les Éditions de Minuit.
Canut, C. & Duchêne, A. (Hgg.) (2011). Appropriation politique et économique des langues. Numéro
thématique de la revue Langage & société, 136.
Duchêne, A. (2013). La langue comme instrument d’inclusion et d’exclusion. In: M. Fridman (Hg.),
Migration et École (pp. 54-60). Genève: DIP.
Duchêne, A. (2011). Néolibéralisme, inégalités sociales et plurilinguismes : l’exploitation des
ressources langagières et des locuteurs. Langage & Société, 136, 81-106.
Gal, S. (2013). Tastes of talk: qualia and the moral flavor of signs. Anthropological Theory, 31 (1/2),
31-48.
Gal, S. & Irvine, J.T. (In Vorb.). Making a difference: communicative ideologies and sociocultural
differentiation. Cambridge: Cambridge University Press.
Heller, M. (2008). Doing ethnography. In: L. Wei & M. Moyer (Hgg.), The Blackwell guide to research
methods in bilingualism and multilingualism (pp. 249-262). Oxford: Blackwell.
Sarangi, S. & Roberts, C. (Hgg.). (1999). Talk, work and institutional order: discourse in medical,
mediation, and management settings. Berlin: Mouton de Gruyter.
Smith, D. (2005). Institutional Ethnography. Oxford: Rowman.
Smith, D. (1990). Texts, facts and femininity. Exploring the relations of ruling. London: Routledge.
Analyser des discours de l’intérêt citoyen:
mises plurilingues et pluriculturelles et enjeux
de recherche
Marcel BURGER
Université de Lausanne
Centre de linguistique et des sciences du langage
Anthropole, 1015 Lausanne, Suisse
[email protected]
Préliminaire
A la demande des éditeurs, trois textes publiés récemment dans le Bulletin
font ici l’objet de l’attention. Plutôt que d’en détailler les spécificités, on en
propose d’emblée une vue d’ensemble de ce qui les unit au plan des objets,
de la méthode et d’une ʺmanière de voirʺ épistémologique. Vu la contrainte de
brièveté de cette contribution, l’accent est mis sur les dimensions qui rendent
possible la comparaison et une mise en perspective des trois textes avec
l’actualité et le devenir du champ et des domaines de la linguistique
appliquée. De fait, on verra que les trois textes analysent des discours de
l’intérêt citoyen dans un espace social plurilingue et pluriculturel (§1) selon
des modalités théoriques et méthodologiques similaires ou compatibles (§2).
Tous aussi soulignent des enjeux de l’analyse qui permettent de faire le lien
avec les positions les plus actuelles du champ de la linguistique appliquée
(§3). Prenons ces points dans l’ordre en commençant par expliciter le titre de
notre contribution.
1. Des discours de l’intérêt citoyen
Même si elle est d’un abord peu convaincant, nous proposons l’étiquette de
ʺdiscours de l’intérêt citoyenʺ pour caractériser une dimension commune de
l’objet des textes chroniqués. De tels discours témoignent de trois traits par
quoi ils relèvent de la catégorie de la communication publique (voir Burger
2014): leur source énonciative est institutionnelle1, leur mode de
communication est celui d’une accessibilité au plus grand nombre2 et leur
1
C’est une instance collective émanant du discours et rattachée à l’appareil d’Etat et l’exercice
de l’autorité: par exemple, le gouvernement, un ministère ou un service comme les médias, la
santé, la sécurité, l’éducation etc. publics (voir Krieg-Planque 2012).
2
Des discours publics, c’est-à-dire vus et lus de tous (au sens de la phénoménologie politique de
Hannah Arendt).
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 147-152 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
148
Analyser des discours de l’intérêt citoyen
thématique déclarée (ou non) est l’intérêt général citoyen, c’est-à-dire celui de
l’ensemble des membres du corps social. On peut situer les objets des trois
textes chroniqués dans le cadre de la communication publique et mieux en
saisir les enjeux. Ainsi, les discours médiatiques télévisés du service public
suisse analysés par Martin Luginbühl tout comme la problématique du choix
des langues de travail au sein de l’administration fédérale abordée par Sonia
Weil relèvent directement des institutions d’Etat et d’un ancrage dans l’espace
public helvétique. Quant aux interactions en milieu hospitalier entre le
personnel soignant et des patients migrants analysées par Laurent Gajo et al.,
elles témoignent d’un fonctionnement institutionnel similaire quoique indirect
par un ancrage dans le champ de la santé publique en Suisse.
Dans les deux premiers cas, on rend manifeste la ʺtensionʺ3 structurant le
champ de la communication publique helvétique sous la forme d’un règlement
officiel qui contraint les pratiques langagières des acteurs impliqués. Pour les
médias, la concession délivrée à la SRG-SSR par la Confédération assigne
au service public la mission de contribuer par ses programmes à la cohésion
nationale (voir Perrin 2013, Burger & Perrin 2014). Cela revient à se poser la
question de comment ʺréunirʺ par le biais de quelles émissions et selon
quelles modalités stylistiques des communautés linguistiques et des cultures
différentes: celles-ci sont nationales tout en étant ancrées dans des régions et
elles supportent des valeurs propres tout en étant influencées par des cultures
médiatiques transnationales globalisées. Le constat est similaire pour ce qui
concerne les langues de travail au sein de l’administration fédérale. Des
directives orientent les pratiques langagières des fonctionnaires de l’Etat à
différents niveaux qui s’enchevêtrent. Ainsi, les engagements se font en
proportion des communautés linguistiques qui doivent être représentées dans
les différents échelons de postes. Un principe s’impose qui témoigne de la
ʺtension polarisanteʺ précitée: au travail, chacun parle sa langue et marque
ainsi son identité régionale mais pour favoriser par là-même l’entente
nationale entre les différentes communautés linguistiques et culturelles
germanophone, francophone, italophone (voire romanche).
Dans le dernier cas, celui des interactions plurilingues en milieu hospitalier,
les impératifs des acteurs engagés sont d’abord pratiques et la logique suivie
par le chercheur inductive. C’est en effet de la complexité des interactions
entre le personnel soignant et des patients migrants qu’émerge le rôle
médiateur – ou régulateur – de ʺtensionʺ qu’on peut assigner aux pratiques
langagières. Dans et par le langage en interaction naissent et tout à la fois se
résolvent les malentendus et les problèmes qu’accentue la dimension
interculturelle impliquée ici dans la relation de soin. A l’évidence, cette
3
Au sens que promeuvent Berthoud & Burger (2014): un ajustement constant entre des réalités
polarisantes établi par les pratiques langagières elles-mêmes, comme le jeu entre une
conception mono- vs plurilingue, un ancrage social local vs global, etc.
Marcel BURGER
149
dernière, propre au contexte de la santé publique et engageant des migrants,
est transposable à d’autres domaines publics (l’éducation et la sécurité en
premier lieu) et aux communautés linguistiques suisses entre elles. Car, en
parallèle à leur ancrage en communication publique, et d’une manière
générale, les trois textes chroniqués thématisent un même macro-espace
social: la variété configurante de la Suisse et de ses institutions, de ses
langues et de ses cultures. En cela, il est fondamentalement question du rôle
que jouent les pratiques langagières dans la constitution des espaces publics
complexes par leur caractère plurilingue et pluriculturel et plus spécialement le
rôle du langage dans la matérialisation de la notion d’ʺintérêt général citoyenʺ.
Cette dernière représente une abstraction mouvante et évolutive dont on fixe
temporairement les contours dans et par les discours qui la thématisent. La
pertinence de l’étiquette ʺdiscours de l’intérêt citoyenʺ apparaît désormais
peut-être mieux: la citoyenneté c’est en effet ce qui fonde l’unité (du corps
social) compte tenu de la diversité (des langues et des cultures des individus).
2. Un virage actionnel des sciences du langage
Les trois textes chroniqués s’ancrent dans le paradigme constructionniste
caractérisé par un double mouvement épistémologique: le virage actionnel
pris par les sciences du langage (voir Filliettaz 2014) et celui linguistique pris
par les sciences sociales (voir Gravengaard 2012). Autrement dit, les réalités
des discours se pensent en lien avec les réalités des terrains selon des
modalités spécifiques: praxéologiques pour le chercheur linguiste et
discursives pour le chercheur en communication. On n’entrera pas dans le
détail épistémologique de cette posture pour se contenter d’en souligner
quelques enjeux majeurs. Le rapprochement implique une posture multi- ou
pluridisciplinaire où la logique de la complexité à l’œuvre au plan des objets:
plurilingues et pluriculturels rejoint celle au plan de la méthode. Avec les trois
textes considérés la conception du ʺdiscours-comme-action-situéeʺ permet
d’envisager une perspective proprement dialectique. En effet, les analyses et
les propositions de Luginbühl, de Weil et de Gajo et al. ouvrent chacune sur
un espace intermédiaire – entre le pôle d’une analyse linguistique et celui
d’une analyse communicationnelle – où certaines notions clé ont une valeur
heuristique transversale.
Ainsi, Martin Luginbühl opte pour une conception proprement praxéologique
de la notion de ʺgenreʺ pour analyser les bulletins de nouvelles télévisées en
Suisse et leur évolution. Un genre ne se limite pas aux propriétés formelles
internes et linguistiques (ou textuelles), ni aux propriétés de contenu externes
et communicatives (ou sociologiques). Le genre ʺbulletinʺ naît de la rencontre
répétée de ces deux plans, sédimentée par les usages propres à une culture
praxéologique donnée, c’est-à-dire les pratiques des médias télévisés en
Suisse en tant que celles-ci sont indexées dans le temps historique. À partir
150
Analyser des discours de l’intérêt citoyen
d’un tel socle de pensée, le chercheur pratique une multi-méthode: l’analyse
qualitative fraie avec l’analyse quantitative, le micro-linguistique côtoie le
macro-social et le synchronique se pense compte tenu du diachronique. Le
ʺbulletinʺ est alors le produit d’une construction située incessante où les
pratiques langagières jouent un rôle décisif4.
La vision est dynamique et dialectique aussi chez Sonia Weil et chez Laurent
Gajo et al. . Au centre de leur attention on trouve le lien entre langue-s et
culture-s, soit comme projet social (comment fonder une administration
fédérale plurilingue et pluriculturelle ?) soit comme un problème pratique à
résoudre (comment comprendre les demandes et les besoins de patients
migrants ?). Dans les deux cas, les pratiques langagières sont un vecteur
d’échange: la culture n’est conçue ni comme une donnée initiale (une culture
d’entreprise à s’approprier, par exemple) ni comme un résultat (un produit
structuré par le quotidien), mais comme un va-et-vient manifeste en tant
qu’accomplissement pratique et langagier. Dans les deux cas, on accorde de
l’importance à la notion d’ʺinteractionʺ conçue comme un espace heuristique
intermédiaire, ni linguistique ni social mais articulant ces dimensions.
L’interaction représente alors le lieu d’émergence et de négociation pratique
des contenus qui donne sens à l’idée d’une construction conjointe des réalités
sociales dans et par les pratiques langagières des acteurs eux-mêmes.
Comme l’interaction est le lieu de manifestation de compétences spécifiques,
notamment de gestion des situations (voir Pochon-Berger & Pekarek-Doehler
2011, Pekarek-Doehler 2011), tant Sonia Weil que Laurent Gajo et al. en
appellent à une analyse empirique fine des interactions au travail pour mieux
en comprendre les enjeux. À l’évidence, la conception du ʺdiscours-commeaction-situéeʺ induite par le virage actionnel des sciences du langage permet
de mieux considérer le rôle que jouent les pratiques langagières dans la
constitution des espaces sociaux institutionnels et professionnels5.
3. Actualités dans les domaines de la linguistique appliquée
Compte tenu de ce qui précède, on peut poser que les trois textes chroniqués
témoignent en filigrane – lorsque qu’on les considère à rebours et en
surplomb – de positions actuelles dans les domaines de la linguistique
appliquée au plan théorique, méthodologique et des enjeux pratiques de la
recherche. Sur le premier point, au plan théorique, tous prennent en compte la
4
Le fait est très intéressant: Luginbühl montre que le genre médiatique dépend d’abord des
pratiques médiatiques transnationales dominantes (souvent importées des U.S.A.) avant son
ancrage social et culturel national (i.e. l’espace public suisse). Voir Hauser & Luginbühl (2012)
ainsi que Luginbühl (2014).
5
Le grain d’analyse ainsi se déplace: ni macro (propre plutôt aux sciences sociales, souvent
déterministe) ni micro (propre plutôt aux sciences du langage, souvent constructiviste), mais
ʺmésoʺ: définissant un trajet dialectique entre le micro et le macro, l’émergent et l’historicisant,
le local et le global, etc. (voir Gradoux & Jacquin 2014).
Marcel BURGER
151
complexité des réalités des discours. Par exemple, la conception du ʺdiscourscomme-action-situéeʺ prépare l’intégration théorique de dimensions
désormais essentielles: la multimodalité (voir Mondada 2013; Filliettaz 2014)
et le plurilinguisme (voir Berthoud, Grin & Lüdi 2013; Gajo, Grobet, Serra,
Steffen, Müller & Berthoud 2013) qui s’imposent régulièrement comme les
formes ordinaires de régulation des échanges de communication quels que
soient les situations considérées.
Sur le second point, au plan méthodologique, tous les textes chroniqués
tendent à la prise en compte de la complexité des réalités des terrains. Si, en
général, l’analyse des situations empiriques et plus spécifiquement des
interactions constitue un domaine établi, on observe une avancée des
recherches ethnographiques qui prennent en compte les pratiques
langagières ʺen coulissesʺ6. On étend ainsi la portée heuristique de la
conception du ʺdiscours-comme-action-situéeʺ qui permet de mettre en
perspective les produits discursifs (un bulletin de nouvelles télévisées; un
communiqué de l’administration fédérale) avec les processus présidant aux
produits (une conférence de rédaction impliquant les journalistes pour
l’attribution des sujets; une réunion de travail d’un groupe de réflexion sur les
langues de travail dans l’administration). L’attention sur les processus donne
un accès essentiel aux normes et routines qui fondent le fonctionnement des
discours, leur sens et leur interprétabilité.
Par là-même on peut concevoir le troisième point, déterminant, des enjeux
pratiques de la recherche qui touche autant les chercheurs que les acteurs
des terrains. Pour le chercheur, le fait de mettre au jour des savoirs et des
règles de fonctionnement le plus souvent tacites en analysant des processus
interactionnels (Weil, Gajo et al.) ou en comparant dans le temps des produits
homogènes par le genre (Luginbühl), permet une meilleure compréhension
des phénomènes considérés. Dans le même temps, un tel enjeu touche aussi
les acteurs du terrain: les journalistes, les fonctionnaires de l’administration
fédérale et les médecins en hôpital. Par degrés, ceux-ci accroissent leur
conscience langagière et le rôle de celle-ci dans l’orientation et
l’accomplissement heureux (ou malheureux) des pratiques du terrain. Ce
mouvement, qui scelle un véritable partenariat entre chercheurs et acteurs,
participe d’une évolution de plus en sensible de la linguistique appliquée vers
une linguistique impliquée, position la plus actuelle et en aval qui profile le
devenir du champ.
6
Par exemple, dans le domaine de l’analyse des discours des médias, la perspective de la
ʺnewsroom ethnographyʺ qui éclaire d’une lumière nouvelle la complexité des pratiques
langagières à l’œuvre dans les médias à partir de l’analyse des ʺbackstage activitiesʺ des
journalistes (voir le texte de positionnement du News Text & Talk Research Group (2011)). Voir
aussi Perrin (2013) et Tobback & Jacobs (2013).
152
Analyser des discours de l’intérêt citoyen
RÉFÉRENCES
Berthoud, A.-C. & Burger, M. (éds) (2014). Repenser le rôle des pratiques langagières dans la
constitution des espaces sociaux contemporains. Bruxelles: De Boeck.
Berthoud, A.-C., Grin, F. & Lüdi, G. (éds.) (2013). Exploring the dynamics of multilingualism.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Burger, M. & Perrin; D. (2014). Ce que le quotidien des journalistes nous apprend sur les tensions des
discours médiatiques. In: A.-C. Berthoud & M. Burger (éds.), Repenser le rôle des pratiques
langagières dans la constitution des espaces sociaux contemporains (pp. 165-194).
Bruxelles: De Boeck.
Burger, M. (2014). Qu’est-ce qu’un discours de communication publique. Cahiers de l’Institut de
linguistique et des sciences du langage, 34, 3-42.
Filliettaz, L. (2014). Les pratiques langagières comme objet d’analyse et comme outil de formation
continue: vers une linguistique impliquée en formation professionnelle. In: A.-C. Berthoud &
M. Burger (éds.), Repenser le rôle des pratiques langagières dans la constitution des espaces
sociaux contemporains (pp. 125-146). Bruxelles: De Boeck.
Gajo, L., Grobet, A., Serra, C., Steffen, G., Müller, G. & Berthoud, A.-C. (2013). Plurilingualisms and
knowledge construction in higher education. In: A.-C. Berthoud, F. Grin & G. Lüdi (éds),
Exploring the dynamics of multilingualism (pp. 279-298). Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
Gradoux, X. & Jacquin, J. (2014). Le niveau méso-interactionnel, lieu d’articulation entre langage et
activité. Cahiers de l’Institut de linguistique et des sciences du langage, 42.
Gravengaard, G. (2012). The metaphors journalists live by. Journalist conceptualization of newswork.
Journalism 13 (8), 1064-1082.
Hauser, S. & Luginbühl, M. (2012). Contrastive media analysis. Approaches to linguistic and cultural
aspects of mass media communication. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Krieg-Planque, A. (2012). Analyser les discours institutionnels. Paris: Armand Colin.
Luginbühl, M. (2014., Medienkultur und Medienlinguistik. Komparative Textsortengeschichte(n) der
amerikanischen "CBS Evening News" und der Schweizer "Tagesschau". Berne: Peter Lang.
Mondada, L. (2013). Embodied and spatial resources for turn-taking in institutional multi-party
interactions: the example of participatory democracy debates. Journal of Pragmatics, 46, 39-68.
News Tex & Talk Research Group (2011). Towards a linguistics of news production. Journal of
Pragmatics, 47, 1843-1852.
Pekarek Doehler, S. (2011). Emergent grammar for all practical purposes: The on-line formating of
dislocated constructions in French conversation. In: P. Auer & S. Pfänder (éds.), Constructions:
emerging and emergent (pp. 45-87). Berlin/Boston: Mouton de Gruyter.
Perrin, D. (2013). The linguistics of newswriting. Amsterdam, New York: John Benjamins Publishing
Company.
Pochon-Berger, E. & Pekarek Doehler, S. (2011). La compétence d’interaction en L2: problèmes de
definition et d’analyse. In: P. Trévisiol-Okamura & G. Komur-Thilloy (éds.), Discours, acquisition
et didactique des langues. Les termes d’un dialogue (pp. 243-260). Paris: Orizons.
Tobback, E. & Geert, J. (2013). Is language a news value in Belgium? A case study of the use of
Dutch-language quotes in the French-language TV News. Journalism Studies, 14, 407-422.
VIII.
Débats sociolinguistiques
Soziolinguistische Diskussionen
Dibattiti sociolinguistici
Sociolinguistic debates
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 153-171 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
154
Débats sociolinguistiques
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Andrée TABOURET-KELLER. Professeur émérite de l’Université de
Strasbourg, chercheur associé au Groupe d’Etudes sur le plurilinguisme en
Europe (Strasbourg), présidente du Centre d’Information sur l’éducation
bilingue et plurilingue (Aoste), auteur et co-auteur de nombreux ouvrages de
référence, dernier ouvrage paru Le bilinguisme en procès, cent ans d’errance
(1840-1940), Limoges: Lambert-Lucas, 2011, 2014.
Stéphanie ANDREY nasce in Ticino, a Stabio, nel 1982. Dopo aver terminato
il liceo letterario a Mendrisio nel 2001, si iscrive all’università di Losanna dove
consegue nel 2006 la laurea in Scienze politiche. Terminati gli studi accede
nel 2006 ad un progetto di ricerca nell’ambito del programma nazionale di
ricerca PNR 56 ʺDiversità delle lingue e competenze linguistiche in Svizzeraʺ,
come collaboratrice scientifica. In questo progetto analizza la tematica dell’uso
delle lingue ufficiali all’interno dell’amministrazione federale.
Dal 2009 Stéphanie Andrey lavora presso la sezione cultura e società
dell’Ufficio federale della cultura, come collaboratrice scientifica nell’ambito
della promozione delle minoranze linguistiche e culturali, in particolare in
applicazione della legge e dell’ordinanza sulle lingue a livello federale. Tra il
2009 e il 2012, a lato dell’attività svolta all’UFC, è impiegata a tempo parziale
presso il Dipartimento degli affari esteri, dove si occupa di promuovere le
lingue e le comunità linguistiche minoritarie del paese all’interno del
dipartimento.
Section 8 – Présentation
155
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Coray, R. (1999). ʺSprachliche Minderheitʺ: ein Grundbegriff der schweizerischen
Sprachenpolitik. Bulletin suisse de linguistique appliquée 69-1, 179-194.
La notion de minorité linguistique est une notion centrale dans le discours public sur la
situation linguistique en Suisse dans la mesure où elle détermine la conceptualisation et les
actions sociales y relatives. Dans le débat public autour des deux révisions de l'article
constitutionnel sur les langues (1938 et 1996), le concept de minorité est utilisé en premier
lieu comme concept quantitatif et en relation avec une majorité variable. Mais il implique
toujours des questions de pouvoir el d'inégalité, ce qui s'exprime par exemple dans des
notions comme "minorité majoritaire". Le discours analysé se limite aux minorités dites
nationales. En tant que "la plus petite minorité", les Romanches sont conceptualisés comme
minorité favorite et modèle et jouissent de Ia plus grande attention. Dans les années 1930,
grâce à cette "minorité menacée", la Suisse peut donner une leçon de démocratie et de
Iiberté vers l'extérieur. Dans les années 1990, la même minorité permet une consolidation
des relations internes et une affirmation de la cohésion et de l'identité nationale. Aujourd'hui,
la notion de minorité linguistique est très présente dans le discours public: bien que des
dirigeants poIitiques l'aient déclarée inexistante dans Ia politique Iinguistique en Suisse, leur
conceptualisation d'une Suisse composée de partenaires égaux en droit rivalise avec une
conceptualisation ethnique d'une Suisse composée de minorités et de majorités
linguistiques.
Matthey, M. (2000). Féminisation du lexique et du discours en Suisse Romande: un
état des lieux. Bulletin suisse de linguistique appliquée 72, 63-79.
Dieser vierteilige Artikel zeigt zunächst die linguistischen und soziolinguistischen
Besonderheiten der féminisation der französischen Sprache auf. Er gibt dann einen
chronologischen Überblick über die Weisungen des Bundes und der Westschweizer
Kantone, wobei wichtige Ausschnitte der verschiedenen Reglemente und Leitfäden für
nichtsexistische Sprache genauer analysiert werden. Im dritten Teil erfolgt eine historische
und synchrone Auswertung des Wörterbucheintrags ministre zur Bezeichnung einer
Ministerin in den Wörterbüchern Larousse und Robert sowie im Dictionnaire suisse romand.
In der Schlussfolgerung wird für die Beschäftigung mit nichtsexistischer Sprache im Rahmen
von "Begegnung mit Sprachen (éveil au langage)" plädiert.
156
Débats sociolinguistiques
Acklin Muji, D. (2003). Le débat suisse sur l’enseignement des langues étrangères en
suisse. Vers une réflexion de l’autoconstitution du collectif helvétique. Bulletin suisse
de linguistique appliquée 77, 67-81.
This paper proposes a praxeological analysis of the dynamics of Swiss public debate about
foreign languages at school. In particular, the question of teaching English before a Swiss
national language is examined. This analysis first shows how a local issue becomes a
national one in the media and political arenas. It then goes on to examine some key
underlying notions of the issue (ʺwar between languagesʺ, ʺdanger for national cohesionʺ,
ʺproblem of social cohesionʺ). Secondly, it shows how this national and emotional conflict is
defused and which form of social regulation is adopted. This leads to questions about the
accomplishment of the Swiss (political) community in and through public discourse. Finally,
the analysis presents some reflections on different conceptions of school and its
relationships with the State and the private sector.
Linguistique appliquée et sociolinguistique
Andrée TABOURET-KELLER
Université de Strasbourg
Chercheur associé du Groupe d’Étude sur le plurilinguisme européen (GEPE)
Rue des arquebusiers n°8, 67000 Strasbourg, France
[email protected]
1. La Suisse: une situation linguistique complexe et hétérogène
La section intitulée ʺDébats sociolinguistiquesʺ pose d’emblée plusieurs
questions.
Comme tous les autres textes commentés dans ce numéro 100 de la revue,
les trois textes choisis pour cette section, parus respectivement en 1999, 2000
et 2003, sont dits ʺreprésentatifs des grandes orientations de la revue Bulletin
Suisse de Linguistique Appliquéeʺ (BSLA) dont la parution s’étend de 1966
jusqu’à aujourd’hui et ils sont soumis à l’appréciation d’auteurs actuels, ici une
auteure actuelle, moi-même, dont l’âge tient compagnie à l’histoire du BSLA et
dont l’expérience professionnelle concerne tant la linguistique appliquée que la
sociolinguistique. L’intitulé ʺDébats sociolinguistiquesʺ place BSLA dans le
cadre général de la sociolinguistique. Quelle est la place de la revue et partant
de la linguistique appliquée dans ce cadre? Dans la mesure où le numéro 100
de la revue doit être à la fois rétrospectif et prospectif, les commentateurs
sollicités doivent confronter les textes proposés au présent mais aussi discuter
de leur pertinence à l’aune du futur.
Le commun dénominateur de ces trois textes est, me semble-t-il, la pluriréalité linguistique et langagière de la confédération helvétique, une unité
collective étatique. Les trois textes concernent cette pluri-réalité: le texte de
Renate Coray par le biais du concept de minorité linguistique, le texte de
Marinette Matthey par le cas particulier de la féminisation du lexique et du
discours en Suisse romande, le texte de Dunya Acklin Muji par celui du débat
qui concerne le choix de l’ordre dans lequel sont enseignées les langues
étrangères. Je les présente dans cet ordre, l’importance du concept de
minorité linguistique dépassant le cas suisse, celle de la féminisation du
lexique et du discours également dans une certaine mesure, l’importance de
l’ordre dans lequel sont enseignées les langues étrangères concernant plus
spécifiquement la Suisse.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 157-163 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
158
Linguistique appliquée et sociolinguistique
CORAY, R.: ʹSprachliche Minderheitʹ, ein Grundbegriff der
schweizerischen Sprachpolitik, BSLA, 69/1, 1999, 179-194
Le titre de l’article de Coray est à la fois une information, il sera traité du
concept de minorité linguistique, et une prise de position selon laquelle il s’agit
d’un concept fondamental de la politique linguistique suisse. Pour éclairer
dans quelle mesure la catégorie de minorité contribue à la structuration de la
réalité sociale, Coray pose la question de savoir qui emploie le concept de
minorité, dans quels contextes et avec quel intérêt. Son exposé comprend
deux grandes parties.
La notion de minorité linguistique est discutée d’abord par rapport à ses
définitions dans les sciences sociales:
• selon des données quantitatives impliquant la taille de la minorité par
rapport à celle de la majorité de référence et selon le point de vue adopté
qui fait de la minorité une entité relative par rapport à l’unité dans laquelle
elle s’inscrit,
• selon des facteurs langagiers et culturels, en particulier les critères
culturels de la différenciation et de l’appartenance par rapport à un
groupe,
• selon des facteurs de droit politique dont résultent des rapports de
pouvoir et de prestige inégaux,
• selon des facteurs territoriaux nationaux qui associent la minorité à un
territoire ou à un Etat.
Dans la seconde partie, la notion de minorité linguistique est présentée dans
sa conceptualisation discursive comme concept clé de politique linguistique (le
cas du rhétoromanche est tout particulièrement pris en considération):
• selon son positionnement en discours d’un point de vue quantitatif, celui
du pouvoir politique, ethnique et/ou national,
• selon son positionnement en discours comme minorité aimée, dorlotée,
brave ou utile,
• dans le cadre de l’opposition entre le concept de minorité inexistant du
point de vue du droit d’Etat et le discours politique largement répandu
d’une linguistique des minorités.
Dans son commentaire final, Coray rappelle que le concept de minorité
linguistique jouit d’une grande popularité dans le discours politique bien qu’il
n’ait aucune existence du point de vue du droit constitutionnel. Au sein du
Parti socialiste, dans le canton du Tessin et dans certains cantons
multilingues, l’usage du concept dépasse la moyenne générale de ses emplois
en Suisse, par contre il n’en atteint que la moitié chez les parlementaires des
cantons germanophones. Le discours sur les langues ne désigne pas des
Andrée TABOURET-KELLER
159
partenaires de même valeur et de mêmes droits mais une Suisse composée
de minorités et de majorités linguistiques de poids politique inégal.
MATTHEY, M.: Féminisation du lexique et du discours en Suisse
romande: un état des lieux, BSLA, 72, 2000, 63-79.
Matthey rappelle l’article de 1981 de la Constitution fédérale garantissant
l’égalité entre hommes et femmes et précise les données linguistiques et
sociolinguistiques du problème en français: quelles sont les conditions
auxquelles une ʺlangue non-sexisteʺ devrait répondre? Matthey aborde la
question sous trois grandes parties et une conclusion. La première traite des
données linguistiques du problème en examinant le genre dans les
désignateurs de la féminisation du discours. Le genre des désignateurs, c’està-dire des noms de titre, de fonction ou de métier qui désignent une personne,
doit être congruent avec le sexe de cette personne. Il conduit aussi à
distinguer les contraintes pragmatiques des contraintes lexicales, celles-ci
permettant à leur tour de distinguer les désignateurs non spécifiés du point de
vue du genre, les désignateurs arbitraires et les désignateurs à suffixe
masculin ou féminin. La féminisation du discours correspond-elle à une
nécessité sociolinguistique, le discours devant refléter, le cas échéant
promouvoir, l’égalité entre hommes et femmes dans les affaires de la société?
La deuxième grande partie aborde les initiatives pour la féminisation du
discours en Suisse romande en les examinant dans le détail de la
règlementation et dans une perspective chronologique: de 1968 à 1989, de
1991 à 2000. Contraintes énonciatives, finalité linguistique, finalité
sociopolitique, loin de rester une mode à quoi elles n’échappent pas,
aboutissent à une véritable féminisation du lexique et du discours comme
l’illustre l’évolution des dictionnaires à laquelle est consacrée la troisième
grande partie qui examine le traitement sous l’angle du féminin du mot
ministre dans les dictionnaires le Larousse, le Robert et le Dictionnaire suisse
romand entre 1979 et 2000 (avec pour le Larousse des rappels de 1901, de
1957 et de 1996, pour le Dictionnaire suisse romand une seule entrée de
1997).
ACKLIN MUJI, D.: Le débat suisse sur l’enseignement des langues
étrangères. Vers une réflexion sur l’autoconstitution du collectif
helvétique, BSLA, 77, 2003, 67-81.
L’auteure considère le discours public comme une pratique sociale: il révèle
l’ordre social mais de par sa performativité, il le constitue aussi. Le débat en
question en est un cas exemplaire: il a occupé la scène politique et médiatique
suisse, particulièrement entre 1997 et 2001. Débat public, il concernait la
question de l’enseignement de l’anglais avant l’une des langues nationales de
160
Linguistique appliquée et sociolinguistique
la Suisse: à Zurich en particulier, au sein d’une région à large majorité
germanophone, l’anglais est privilégié par rapport au français. D’abord une
affaire locale, ce débat devient dans les médias et sur l’arène publique une
affaire nationale. Il donne lieu à une floraison de jugements partisans tels que
ʺguerre entre les languesʺ, expression qui signe l’ouverture des hostilités
contre ʺla cohésion nationaleʺ. Le choix entre langues nationales ou anglais
apparaît comme un problème politique par la ʺnationalisationʺ de la question
de l’enseignement des langues étrangères et par le danger posé à la cohésion
socialeʺ. L’article illustre dans le détail, voire au jour le jour, par les articles de
presse, le compte-rendu des débats parlementaires et les communiqués de
presse de la Conférence Intercantonale des Directeurs de l’Instruction
publique (CDIP) comment ce conflit national et émotionnel s’étend et quelles
formes de régulation sociale peuvent être adoptées dans un cadre qui vise le
renforcement de la communauté suisse dans et par le discours public. Dans
l’ensemble, la question linguistique demeure au centre de l’affaire avec une
certaine polarisation entre Suisse romande et alémanique. Les résultats de
plusieurs sondages – amplement repris par la presse nationale – indiquent
cependant que la majorité des Suisses sont favorables à l’enseignement de
l’anglais comme première langue étrangère. Selon un rapport d’experts dirigé
par G. Lüdi, connu dès 1998, il est incorrect de poser la question en termes
ʺanglais ou françaisʺ; il faudrait plutôt insister sur la durée de l’apprentissage
et les méthodes. Un certain nombre de réunions de la CDIP permettent enfin
en juin 2001 de dépasser les conflits en valorisant les points d’accord, et de
préciser le terrain sur lequel on peut trouver une approche commune (p. 78),
la défense du principe d’une langue nationale comme première langue
commune, la régionalisation du débat, ce qui permet en octobre 2002 aux
CDIP de Suisse centrale et de Suisse orientale d’introduire l’anglais comme
première langue étrangère. Bien que les arguments avancés soient
susceptibles d’élargir le débat au rôle de l’école, aux besoins auxquels elle
doit répondre et à la manière dont est déterminée l’offre scolaire, celui-ci
continue d’être articulé autour du conflit entre langues et régions linguistiques.
L’analyse conclut par une réflexion sur les différentes conceptions de l’école et
ses rapports avec l’Etat et le secteur privé.
Il serait vain de poser la question de savoir si ces textes, publiés dans une
revue de linguistique appliquée, doivent être rangés dans la catégorie
ʺsociolinguistiqueʺ car la réponse dépend à la fois de la définition de la
linguistique appliquée et de celle de la sociolinguistique. Du point de vue le
plus général, tout fait de langage est aussi un fait social.
La présentation des trois textes que l’on vient de lire tient compte de la
particularité de chacun et des informations qu’il apporte. Dans ce deuxième
temps, nous essayons de dégager leurs convergences qui peuvent justifier
Andrée TABOURET-KELLER
161
qu’ils apparaissent dans cette même section intitulée ʺDébats
sociolinguistiquesʺ. Les trois textes ont en commun le type de données,
l’importance des références institutionnelles, la pluridisciplinarité.
Le type de données. Face aux données de terrain auxquelles la plus grande
partie de la sociolinguistique a fait appel et fait encore appel, c’est-à-dire à des
textes caractérisés au départ par l’oralité, nos trois textes ont en commun de
tabler sur un type différent de données, soit des données qui globalement
peuvent être qualifiées de discursives: leur point de départ de même que la
source de leurs développements est de faire appel à des textes dont la
première caractéristique est d’être écrits. Ce dont il s’agit ainsi, c’est des
débats parfois vifs que ces textes ont engendrés.
Les références institutionnelles. Directement liée à cette première remarque, il
convient de souligner l’importance quantitative des références institutionnelles
et législatives qui sont citées tant dans les discours officiels, les directives
administratives cantonales ou fédérales, et qui trouvent également leur place
dans les bibliographies, en particulier dans celle du texte de Matthey.
La pluridisciplinarité. Les trois textes se réclament non pas d’une discipline ou
d’un champ – que ce soit la linguistique appliquée ou la sociolinguistique –
mais explicitent et justifient la nécessité d’un appel à différentes disciplines et
à différents domaines. C’est le cas de Coray qui fait appel à la sociologie, à la
démographie, à la géographie, aux appartenances identitaires, aux contraintes
juridiques et institutionnelles, à la psychologie, aux politiques de
gouvernement à différents niveaux, à l’analyse discursive. C’est le cas de
Matthey dont l’étude des désignateurs concerne la lexicographie, la syntaxe,
la sociolinguistique (ici identifiée en tant que telle), la psychologie de
l’éducation, l’analyse discursive, les contraintes juridiques et institutionnelles
touchant à la différenciation des sexes et des genres. C’est le cas encore de
Acklin Muji qui fait appel à la sociologie, à la pédagogie concernant les
conceptions de l’école et leur mise en œuvre, à la politique avec l’étude des
facteurs qui, en particulier par l’école, mettent en œuvre la cohésion nationale
et la cohésion sociale. L’évolution de l’importance du juridique dans les trois
textes qui me sont soumis rejoint celle d’un souci relativement nouveau pour
l’étude des liaisons entre droit et communication1.
2. Arguments pour des choix possibles pour l’orientation du BSLA
Depuis sa mise sur orbite, disons dans les années 50 à 60, la linguistique
appliquée s’est largement diversifiée, son ancrage dans la linguistique à
prédominance structurale de ses débuts a évolué vers une diversification des
disciplines concernées par les multiples réalités langagières2. Contrairement à
1
2
Voir l’ouvrage récent de Guillaume Provencher (2013).
On lira à ce propos l’article éclairant de Daniel Coste (1989).
162
Linguistique appliquée et sociolinguistique
la linguistique appliquée qui dans ses débuts a constitué une discipline
relativement bien cernée, la sociolinguistique occupe dans la période qui nous
concerne (fin du 20e et début du 21e siècle) une place particulière car elle
n’apparaît pas tant comme une nouvelle discipline que comme le point
d’aboutissement d’une réflexion critique toujours en mouvement; c’est une
position de principe que d’associer langage et société. C’est ainsi que dans
une étude comparative des références – revues, textes publiés, colloques,
séminaires, publications de poste, entre autres – portant sur les informations
diffusées par le Réseau Francophone de Sociolinguistique dans les trois
premiers mois de 2012 avec celles des trois premiers mois de 2014, on
observe que le nombre de termes proposés dans les intitulés augmentent,
d’une soixantaine à près du triple3. De plus en plus d’informations relèveraient
de la sociolinguistique, de plus en plus d’auteurs souhaitent profiter de ce
moyen extraordinaire de diffusion de l’information qu’est le RFS. On peut
regretter que le BSLA n’ait pas systématiquement fait paraître dans RFS les
références des textes publiés dans le Bulletin.
Aujourd’hui, à une première convergence sous l’étiquette du réseau RFS,
succède une certaine divergence par deux courants d’évolution contraire: une
certaine absence de développement de sous-secteurs de la sociolinguistique
comme la sociolinguistique historique ou la sociolinguistique urbaine en même
temps qu’une grande extension des domaines abordés. En 2012, les termes
ou thèmes attracteurs sont toujours, d’après les titres des informations des
références transmises au RFS, en nombre relativement restreint4 et restent
classiques et productifs par les dérivations de leurs applications. Par exemple
en se cristallisant sur le mot langue avec langage, langue maternelle, langues
naturelles, langues en danger, interactions langagières, langues créoles,
parlers jeunes, sur le mot linguistique avec certification linguistique, droit
linguistique, terrain sociolinguistique. En 2014, ce type de cristallisation tend à
disparaître, la quantité de termes qui apparaissent dans les titres des
informations éclate et il n’est plus possible de regrouper de la même façon les
informations relevées dans les titres annoncés pour être publiés dans RFS.
Par exemple, les termes sémiotisation, genre, sexualité, gestes, voix, rêve
figurant dans des titres d’articles peuvent difficilement être regroupés.
Multiplication et diversification, nouveauté des secteurs, ce n’est pas
seulement un développement quantitatif mais qualitatif, de nouveaux secteurs
de recherche et de réflexion apparaissent comme les relations d’autorité, de
soin, de travail, les médias, les réseaux, entre autres.
Dans une certaine mesure, le BSLA a devancé les développements que je
viens d’indiquer et qui dépassent la linguistique appliquée proprement dite.
3
4
Tabouret-Keller (à paraître).
En tenant compte des intitulés des rencontres, séminaires, écoles d’été, groupes de travail,
j’avais pu isoler quatre termes ou thèmes attracteurs, linguistique, langue, migration,
méthodologie.
Andrée TABOURET-KELLER
163
Faut-il recentrer le Bulletin suisse de linguistique appliquée en tenant compte
et des changements de la linguistique elle-même et, partant, de ses
applications? Ce n’est pas à moi d’en décider. Il me semble que compte tenu
des analyses que je viens de proposer, les textes publiés dans le Bulletin
relèvent plus largement d’une pluridisciplinarité concernant le langage et les
langues, pluridisciplinarité qui correspond aux développements actuels de la
recherche dans les sciences humaines. Bulletin suisse pluridisciplinaire
d’étude des langues et du langage? Cela pourrait être une amorce d’une
évolution possible.
RÉFÉRENCES
Coste, D. (1989). Elans et aléas de la linguistique appliquée. Bulletin CILA 50, 116-128.
Provencher, G. (2013). Droit et communication: Liaisons constatées. Réflexions sur la relation entre la
communication et le droit. Bruxelles: E.M.E.
Tabouret-Keller (à paraître). Etude comparative des informations parues sur le Réseau Francophone
de Sociolinguistique au cours du premier trimestre 2012 et au cours du premier trimestre 2014,
Langage et société.
Una retrospettiva sulla politica linguistica e
sulla situazione del romancio in Svizzera
Stéphanie ANDREY
Ufficio federale della Cultura
Hallwylstrasse 15, 3003 Berna, Svizzera
[email protected]
Premessa
I tre articoli scelti per questa sezione della rivista – inerenti alla questione
linguistica in Svizzera e più precisamente all'insegnamento delle lingue, al
romancio quale lingua nazionale e al linguaggio non sessista – evidenziano
quanto le lingue costituiscano un fattore di discorso e di dibattito politico.
Il mio contributo a questo numero speciale della rivista prende spunto dai tre
articoli e propone una riflessione storica sulla politica linguistica svizzera, in
particolare per quanto riguarda la lingua e cultura romancia, oggetto
dell'articolo di Renata Coray (1999). Dal momento in cui questi articoli
espongono i fatti di un passato recente, mi sembra interessante metterli in
prospettiva presentando un aggiornamento sulla situazione politico-linguistica
della Svizzera. Mi focalizzerò in seguito sulla questione della promozione della
lingua e cultura romancia da parte della Confederazione e sulle sfide che
l'attendono nei prossimi anni.
1. Il punto di partenza
1.1 La politica linguistica nazionale
Il plurilinguismo elvetico è divenuto un fattore politico nel corso del XIX secolo
e in particolare nel 1848, con la prima Costituzione federale che designava il
tedesco, il francese e l'italiano quali lingue nazionali della Confederazione
(UFC 2009). Il riconoscimento della lingua romancia quale lingua nazionale
risale al 1938. In questo periodo – segnato dalle crisi economiche e dalle
tensioni politiche internazionali – la Svizzera intendeva dare un segnale ai
paesi limitrofi per evidenziare quanto essa si distinguesse dagli altri paesi
grazie ai suoi valori di unità e pluralità, elementi garanti della coesione
nazionale (Coray 1999). Un passo successivo venne effettuato negli anni
ottanta, quando diversi politici romanci chiesero un sostegno più attivo da
parte della Confederazione per garantire la sopravvivenza della loro lingua e
cultura. Dopo un lungo percorso politico il romancio ottenne nel 1996 lo
statuto di lingua ufficiale nei rapporti con i locutori di lingua romancia (Vitali,
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 165-171 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
166
Una retrospettiva sulla politica linguistica e sulla situazione del romancio in Svizzera
Andrey & Valär 2014). Questa decisione portò alla modifica dell'articolo 116
della Costituzione federale, nel quale furono inoltre inseriti degli obiettivi
specifici di promozione della comprensione e degli scambi linguistici tra le
diverse comunità di tutto il paese. Nel 1999, con la revisione totale della
Costituzione federale, queste misure di politica linguistica vennero mantenute
agli articoli 4, 18 e 70.
1.2 Strumenti internazionali per la promozione delle lingue minoritarie
Due convenzioni del Consiglio d'Europa sono particolarmente importanti per la
promozione delle lingue minoritarie: la Carta europea delle lingue regionali o
minoritarie (Carta: RS 0.441.2) del 1992 e la Convenzione-quadro per la
protezione delle minoranze nazionali (Convenzione: RS 0.441.1) del 1995.
L'obiettivo della Carta consiste nella salvaguardia e promozione della diversità
linguistica quale fattore della vita culturale europea. Essa prevede l'adozione
da parte degli stati firmatari di misure volte a promuovere le lingue regionali o
minoritarie nei settori dell'educazione, del diritto, della vita amministrativa e
politica, dei media, della cultura e dell'economia. La Svizzera ha ratificato la
Carta nel 1997 e ha conferito lo statuto di lingua minoritaria al romancio e
all'italiano.
La Convenzione garantisce alle minoranze dei Paesi che vi hanno aderito la
non-discriminazione, la libertà d'espressione, di religione, di coscienza, di
riunione e di associazione nonché diritti particolari come l'uso della propria
lingua o la libera frequentazione di persone della propria etnia, cultura,
religione o lingua. Al momento della ratifica nel 1999, la Svizzera ha conferito
alla comunità romancia lo statuto di comunità nazionale minoritaria ai sensi
della Convenzione.
2. Gli ultimi 15 anni della politica linguistica elvetica
2.1 Origini della legge federale sulle lingue
Nel 1996, a seguito della modifica costituzionale dell'articolo 116 sulle lingue,
l'amministrazione federale iniziò a elaborare un progetto di legge federale
sulle lingue. La storia di questa legge è caratterizzata da controversie politiche
che iniziarono fin dal principio dei lavori alla fine degli anni novanta. Nel 2000
la Confederazione e i cantoni costituirono un gruppo di lavoro paritario
incaricato di preparare una legge sulle lingue. Un avamprogetto fu elaborato
da questo gruppo e sottoposto alla consultazione dei settori interessati. La
proposta venne accolta favorevolmente dalla maggioranza delle istituzioni
pubbliche e politiche e dalla società civile. La necessità di avere una legge
sulle lingue era ampiamente condivisa. Del resto, le misure volte a
promuovere le lingue nell'amministrazione federale nei cantoni plurilingui e a
salvaguardia e promozione della lingua e cultura italiana e romancia erano
incontestate. Erano invece controverse le misure legate ai compiti di
Stéphanie ANDREY
167
promozione della comprensione tra le comunità linguistiche e degli scambi
linguistici. In questo ambito si temeva che le misure proposte portassero a un
eccessivo intervenzionismo da parte della Confederazione in compiti di
competenza cantonale.
Il disegno di legge fu adattato e sottoposto al governo federale nella primavera
del 2004. Nonostante il preavviso positivo di tutti gli attori coinvolti nel
processo, il Consiglio federale prese sorprendentemente la decisione di
rifiutare il progetto di legge. Questa decisione fu motivata soprattutto dal fatto
che il governo considerava di disporre già di tutti gli strumenti necessari per
raggiungere gli obiettivi fissati nella Costituzione federale nei settori di
competenza della Confederazione. Inoltre era necessario risanare le finanze
federali e nuove misure di promozione linguistica erano quindi da scartare.
A seguito di questa decisione inattesa il parlamento riprese il dossier,
accettando l'iniziativa parlamentare ʺLegge federale sulle lingue nazionaliʺ
(04.429) del consigliere nazionale Christian Levrat. I parlamentari
consideravano infatti che una legge sulle lingue fosse necessaria: oltre a
costituire un mandato costituzionale chiaro, la legge avrebbe permesso di
riconoscere la specificità della Svizzera quale paese plurilingue e di far fronte
alle nuove sfide della politica linguistica (CSEC-N: 2006). Dopo un
accompagnamento parlamentare durato diversi anni la Legge federale sulle
lingue nazionali e la comprensione tra le comunità linguistiche (Legge sulle
lingue LLing, RS 441.1) venne adottata dal parlamento nell'ottobre 2007 ed
entrò in vigore nel 2010, insieme alla sua ordinanza di applicazione
(Ordinanza sulle lingue OLing, RS 441.11), che regola le misure concrete
legate all'utilizzo dei sussidi finanziari federali destinati ai cantoni e alle
organizzazioni.
2.2 Politiche linguistiche cantonali
Accanto all'elaborazione di una legge sulle lingue, anche a livello cantonale la
politica linguistica fu oggetto di intensi dibattiti per trovare una soluzione al
problema dell'insegnamento delle lingue nella scuola dell'obbligo (Acklin Muji
2003). Le discussioni degli anni 1999-2002 portarono all'adozione di un
compromesso tra i cantoni, sancito definitivamente nella Strategia delle lingue
del 2004 della Conferenza dei direttori della pubblica educazione CDPE
(CDPE: 2004). Il compromesso trovato prevedeva di non imporre più una
lingua nazionale come prima lingua straniera ma di insegnare due lingue
straniere (di cui una lingua nazionale) già a partire dalla scuola elementare,
così da ottenere un livello di competenza simile nelle due lingue al termine
della scuola dell'obbligo. Venne inoltre deciso che l'ordine d'introduzione delle
lingue straniere sarebbe stato coordinato all'interno delle quattro conferenze
regionali della CDPE. I cantoni romandi accettarono questa proposta visto che
l'insegnamento del francese sarebbe stato mantenuto nella scuola
elementare. Gli elementi fondamentali di questa strategia sono stati ripresi nel
168
Una retrospettiva sulla politica linguistica e sulla situazione del romancio in Svizzera
Concordato HarmoS del 2007. L'applicazione di queste disposizioni è tuttora
in corso presso i cantoni che vi hanno aderito.
Il dibattito legato all'insegnamento delle lingue si è riacceso nel 2014, dopo
che degli interventi parlamentari e delle iniziative popolari su questo tema
sono stati lanciati in diversi cantoni della Svizzera tedesca. L'obiettivo di questi
interventi è quello di ridurre l'insegnamento delle lingue straniere alle scuole
elementari a un'unica lingua. Gli argomenti contro l'insegnamento di due
lingue straniere alle scuole elementari si fondano sul fatto che allievi e
insegnanti sarebbero sovraccaricati dall'apprendimento/insegnamento di due
lingue straniere e che è necessario privilegiare le conoscenze di base durante
i primi anni di scuola (quindi la lingua nazionale locale e la matematica). I
movimenti contrari temono che queste iniziative contribuiscano a posticipare
l'insegnamento del francese alla scuola media e considerano invece che
l'insegnamento delle lingue nazionali alle scuole elementari sia un elemento
centrale di coesione nazionale da preservare nella sua forma attuale.
3. La promozione della lingua e cultura romancia in Svizzera
3.1 La promozione della lingua e cultura romancia oggi
La promozione e la salvaguardia della lingua e cultura romancia è oggetto di
misure di sostegno della Confederazione da molti decenni (Vitali, Andrey,
Valär 2014). Queste misure sono state riprese e completate con l'entrata in
vigore nel 2010 della Legge federale sulle lingue. La Confederazione
attribuisce un sostegno finanziario al cantone dei Grigioni per la promozione
del romancio nei settori dell'insegnamento delle lingue, delle traduzioni e
pubblicazioni e delle attività di sensibilizzazione, per il sostegno di progetti
linguistici realizzati da terzi e infine per il sostegno di organizzazioni e
istituzioni linguistiche romance, per l'attività editoriale e per la stampa
romancia.
La Legge sulle lingue del Cantone dei Grigioni del 19 ottobre 2006 (LCLing:
RS 492.100) disciplina l'uso delle lingue ufficiali cantonali (tedesco, italiano e
romancio) da parte delle autorità cantonali e dei tribunali, le misure volte a
salvaguardare e promuovere la lingua romancia e italiana nonché gli scambi
fra le comunità linguistiche cantonali, la ripartizione territoriale e linguistica dei
comuni e in particolare l'uso delle lingue nei comuni plurilingui.
3.2 Sfide nell'ambito della promozione del romancio in Svizzera
3.2.1 I media romanci
I media romanci possono avvalersi di una filiale televisiva della SSR-SRG
romancia, la Radiotelevisiun Svizra Rumantscha RTR e di diversi giornali,
quali La Quotidiana, la Pagina da Surmeir e l'Engadiner Post/Posta Ladina.
Stéphanie ANDREY
169
I principali contenuti per la stampa scritta vengono prodotti dall'Agentura da
Novitads Rumantscha (ANR).
L'offerta mediatica romancia subisce inevitabilmente la concorrenza della
produzione nelle altre lingue nazionali, in particolare per il numero di
trasmissioni e la loro diversità, molto più ampie rispetto a quella romancia. In
questo settore molto dinamico, per essere attrattivi e assicurarsi che l'offerta
mediatica venga sfruttata dal pubblico (romancio e non), i media romanci
devono continuamente diversificare la loro offerta e produrre contenuti di alta
qualità. Una coordinazione tra le redazioni della televisione e della stampa
scritta è indispensabile per essere concorrenziali e per completare l'offerta,
così come è necessario sfruttare al meglio le potenzialità dei nuovi mezzi di
comunicazione virtuale. Internet può essere considerato come un elemento
innovativo per salvaguardare il romancio ed è un veicolo chiave per la
diffusione delle informazioni anche al di fuori del territorio di lingua romancia.
3.2.2 La letteratura romancia
La letteratura contribuisce in maniera decisiva al mantenimento della vitalità di
una lingua. Per questo motivo è necessario mantenere una scena letteraria
romancia variata e vivace, dare agli autori la possibilità di svolgere il loro
lavoro in un ambiente professionale e diversificato e formare le giovani leve
nella scrittura favorendo il loro interesse verso la letteratura romancia.
La produzione letteraria romancia è chiaramente molto ridotta in confronto alla
produzione nelle altre lingue nazionali. Ciò nonostante annovera autori di
spicco che con le loro produzioni contribuiscono a valorizzarla anche al di fuori
del territorio romancio.
Nel 2010 è stata creata la Chasa editura rumantscha CER, che valorizza e
promuove le opere letterarie negli idiomi romanci e in Rumantsch Grischun,
offre un lettorato professionale agli autori e può considerarsi come una
piattaforma di scambio per i vari autori romanci.
3.2.3 L'insegnamento del romancio
La scuola, insieme alla famiglia, è garante della trasmissione della lingua ai
bambini e ai giovani. Gli insegnanti e gli alunni devono poter disporre di
metodi d'insegnamento attuali e corrispondenti agli standard disponibili nelle
altre lingue nazionali. Grazie al sostegno finanziario del Cantone dei Grigioni e
della Confederazione sono oggi disponibili dei materiali didattici in romancio
per le varie materie scolastiche. Nonostante questo sostegno, la differenza di
quantità e varietà tra i materiali didattici romanci e quelli disponibili nelle altre
lingue resta significativa. L'utilizzo di metodi d'insegnamento virtuali potrebbe
permettere la produzione di materiali didattici in romancio più adatti alle nuove
generazioni. Uno sforzo costante è necessario al fine di mantenere un alto
170
Una retrospettiva sulla politica linguistica e sulla situazione del romancio in Svizzera
livello qualitativo dei materiali didattici in romancio e allo stesso tempo per
garantirne la loro attrattività verso i giovani.
Il tema dell'insegnamento del romancio non riguarda però unicamente il
Cantone dei Grigioni: la diaspora romancia è infatti molto numerosa. Nell'anno
2000 quasi la metà dei locutori romanci viveva al di fuori del territorio
romancio; di questi quasi un quarto al di fuori del Cantone dei Grigioni,
principalmente nelle regioni di Zurigo e Berna (UST: 2005). Questi bambini e
giovani vengono però scolarizzati in un'altra lingua nazionale rispetto alla loro
lingua materna. Si pone quindi la domanda di come garantire la trasmissione
di questa lingua e cultura alle nuove generazioni. L'insegnamento in romancio
nelle scuole dell'obbligo di queste regioni non è infatti disponibile. Alcune
iniziative nate su base volontaria sono comunque presenti. L'associazione
"L'Uniun da las rumantschas e dals rumantschs en la Bassa" organizza per
esempio incontri mensili a Zurigo su svariati temi di interesse per la comunità
romancia. Il cantone di Basilea-città promuove invece dei corsi di lingua e
cultura romancia destinati ai giovani romanci che abitano in questo cantone.
3.2.4 Le fusioni comunali
La decisione di intraprendere una fusione tra più comuni è dettata
generalmente da esigenze funzionali, amministrative ed economiche. Spesso,
infatti, i comuni più piccoli non riescono più a gestire tutti i compiti che gli
competono. Il Cantone dei Grigioni, che ha conosciuto una riduzione dai 203
comuni nel 2008 ai 146 nel 2014 (Etter 2014), non sfugge a questa tendenza.
Nei processi di fusione dei comuni nei Grigioni bisogna considerare anche il
fattore linguistico, non solo l'efficienza amministrativa ed economica. Il
territorio grigionese è infatti frazionato in diverse regioni linguistiche, non
sempre uniformi, dove ai comuni romanci si affiancano altri comuni italofoni e
germanofoni. Al fine di promuovere la lingua romancia e di mantenerla
dinamica e vitale, è qui importante evitare che la fusione di comuni romanci
con comuni di altre lingue arrechi danno alla lingua romancia e che questa
possa essere continuamente praticata nei vari ambiti amministrativi e
scolastici.
La fusione nel 2014 del comune di Ilanz (germanofono) con i comuni della
corona circostante, tutti di lingua romancia, è un esempio molto illustrativo di
questa problematica (Etter 2014). Da un punto di vista legale il nuovo comune
avrebbe dovuto essere qualificato di comune monolingue romancio poiché la
quota di locutori romanci era superiore al 40%, quota che gli garantirebbe lo
statuto di comune monolingue romancio secondo la LCLing. Una soluzione di
compromesso è stata però trovata per garantire l'appoggio della popolazione
germanofona al processo di fusione. Il comune nato dalla fusione ha quindi
due lingue ufficiali, il tedesco e il romancio. L'uso del romancio
nell'amministrazione e nella scuola viene quindi garantito in questo nuovo
Stéphanie ANDREY
171
comune, anche se il comune rimane nei fatti frazionato in due distinte regioni
linguistiche: il cuore del comune (Ilanz) è germanofono mentre i territori
circostanti – gli ex comuni romanci – sono ora delle frazioni romance. In
queste frazioni l'insegnamento viene comunque ancora effettuato in romancio.
BIBLIOGRAFIA
Testi ufficiali
Accordo intercantonale sull'armonizzazione della scuola obbligatoria (concordato HarmoS) del
14 giugno 2007.
Carta europea delle lingue regionali o minoritarie del 5 novembre 1992.
Convenzione-quadro per la protezione delle minoranze nazionali del 1° febbraio 1995.
Legge sulle lingue del Cantone dei Grigioni del 19 ottobre 2006.
Legge federale sulle lingue nazionali e la comprensione tra le comunità linguistiche del 5 ottobre
2007.
Ordinanza sulle lingue nazionali e la comprensione tra le comunità linguistiche del 4 giugno 2010.
Rapporti ufficiali
Rapporto della commissione della scienza, dell'educazione e della cultura del Consiglio nazionale
sull'iniziativa parlamentare Legge federale sulle lingue nazionali e la comprensione tra le
comunità linguistiche: rapporto della commissione del 15 settembre 2006.
Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique, Enseignement des langues à
l'école obligatoire: Stratégie de la CDIP et programme de travail pour la coordination à l'échelle
nationale, décision du 25 mars 2004 de l'Assemblée plénière de la CDIP.
Letteratura secondaria
Etter, B. (2014). 5 Jahre Sprachengesetz Graubünden: Tücken und Lücken bei der Implementierung,
Presentazione Vals Asla, 02.2014, non pubblicato.
Vitali, D., Andrey, S. & Valär, R. (2014). Die Unterstützung des Bundes für das Rätoromanische.
Schriften zur Demokratieforschung, 10. Zürich/Basel/Genf: Schulthess Juristische Medien.
Ufficio federale della cultura (UFC) (2009). Rapporto periodico relativo alla Carta europea delle lingue
regionali o minoritarie, Quarto rapporto della Svizzera.
Ufficio federale di statistica (UFC) (2005). Die aktuelle Lage des Romanischen.
IX. Traductologie
Übersetzungswissenschaft
Traduttologia
Translation studies
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 173-192 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
174
Traductologie
Auteures et auteurs
Autorinnen und Autoren
Autrici e autori
Authors
Prof. Dr. Gary MASSEY ist Leiter des Masterstudiengangs Angewandte
Linguistik, Leiter der Vertiefung Fachübersetzen im Masterstudiengang und
stellvertretender Leiter des Instituts für Übersetzen und Dolmetschen an der
Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Winterthur. Als CoLeiter zweier grösserer vom SNF finanzierter Forschungsprojekte zu
Übersetzungsprozessen und zur Ergonomie am Übersetzerarbeitsplatz liegen
seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte vorwiegend im Bereich der
kognitiven Übersetzungsprozessforschung sowie der Übersetzungskompetenzentwicklung und der Übersetzungsdidaktik.
Maureen
EHRENSBERGER-DOW,
Ph.D.,
ist
Professorin
für
Übersetzungswissenschaft und Dozentin für Angewandte Linguistik an der
Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) in Winterthur.
Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte liegen in kognitiven und
organisatorischen Translationsprozessen sowie in der Ergonomie der
Mensch-Computer-Interaktion. Von 2009-2012 leitete sie das SNSFfinanzierte Projekt ʺCapturing Translation Processesʺ und seit 2013 ist sie für
das Nachfolgeprojekt ʺCognitive and Physical Ergonomics of Translationʺ
verantwortlich. 2013 und 2014 war sie u. a. Mitherausgeberin von drei Special
Issues zum Thema kognitive Translationsforschung.
Chiara MESSINA travaille comme terminologue auprès des Services
Linguistiques Centraux de la Chancellerie Fédérale et comme traductrice
indépendante. Après un master en traduction spécialisée, elle a obtenu un
doctorat en terminologie et sociolinguistique aux Universités de Vienne et de
Gênes et a travaillé dans la recherche et l’enseignement universitaire,
notamment de la traduction spécialisée allemand-italien. Ses domaines de
travail et de recherche se situent en terminologie, traductologie,
sociolinguistique, morphosyntaxe et linguistique contrastive.
Section 9 – Présentation
175
Résumés des articles commentés
Zusammenfassung der kommentierten Artikel
Riassunti degli articoli commentati
Abstracts of the commented papers
Graham, J. D. (1987). Problems involved in the translation of newly-coined technical
terms. Bulletin CILA 45, 107-121.
Mit jeder technischen Innovation entstehen neue Fachtermini. Oftmals haben diese neuen
Begriffe Äquivalente in anderen Sprachen, die aber bedingt durch ihre Neuheit in der Regel
nicht in grossem Umfang bekannt sind und nicht in der Standardliteratur aufgegriffen
werden. Für Übersetzer/innen besteht hier nur die Möglichkeit einer zeitintensiven und
spezialisierten Literaturrecherche, insbesondere in einschlägigen Publikationen.
In anderen Fällen sind Innovationen spezifisch für bestimmte Länder und in diesem Kontext
einzigartig und kommen nicht in anderen Sprachen vor. Übersetzer/innen sind hier mit dem
Problem konfrontiert, äquivalente Termini für die Zielsprache zu finden die gemeinhin
verständlich sind.
Auch gibt es zahllose Beispiele für Lösungen technischer Probleme die in bestimmten
Aspekten grundsätzlich verschieden sind. Dies führt nicht selten zu Schwierigkeiten,
insbesondere wenn Übersetzer/innen die fehlerhafte Annahme treffen, die ʺrichtigeʺ
Übersetzung gefunden zu haben, nur um später herauszufinden, einen ʺfalse friendʺ
produziert zu haben. Anhand von Beispielen aus der Übersetzungspraxis werden diese
Schwierigkeiten anschaulich dargestellt.
Züger, K. (1995). Übersetzen als wichtiger und vernachlässigter Teilbereich der
angewandten Linguistik. Bulletin suisse de linguistique appliquée 62, 217-231.
In this article, Katrin Züger deals with an area of applied linguistics which is usually absent in
the minds of people although it plays an important role in scientific and everyday life:
translation. She further demonstrates a way of bridging the often deplored gap between
theory and practice. She starts off from empirical data, i.e. from existing translations,
comparing two German source texts with their French translations, thereby restricting myself
to two special phenomena: nominal compounds in the first text and discourse particles
(ʺModalpartikelnʺ) in the second. The analysis is based on the following two texts: Peter
HANDKE’s Der kurze Brief zum langen Abschied / La courte lettre pour un long adieu
(translation by Georges-Arthur GOLDSCHMIDT) and Franz KAFKA’s Der Prozess / Le
Procès (translation by Bernard LORTHOLARY).
176
Traductologie
Fougner Rydning, A. (2005). Le processus de déblocage en traduction. Bulletin suisse
de linguistique appliquée 81, 99-121.
Nel suo articolo Fougner Rydning mostra le attività di problem-solving di tre traduttori
norvegesi esperti di fronte alla difficoltà di comprendere e/o riformulare il senso di una frase
estratta da un testo originale francese pubblicato su L’Express del gennaio 2001. Sono stati
combinati due metodi on-line di osservazione del comportamento dei traduttori esperti che
genera dati di processo: protocolli think-aloud e rilevamento delle attività scrittorie del
traduttore attraverso la tastiera. Lo studio mostra il tipo di conoscenza processato dal
traduttore esperto per risolvere i problemi. Dallo studio appare anche che esiste uno stretto
legame tra i metodi di problem-solving implementati dal traduttore ed i principi traduttivi
soggiacenti.
Vom "Schattendasein" zur Interdisziplinarität:
35 Jahre Übersetzungswissenschaft im
Bulletin
Gary MASSEY & Maureen EHRENSBERGER-DOW
Institut für Übersetzen und Dolmetschen
Departement Angewandte Linguistik
Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften
Theaterstrasse 15c
8401 Winterthur, Schweiz
[email protected], [email protected]
Bei den drei in der Sektion Übersetzen nachgedruckten Artikeln handelt es
sich um Beiträge, die einzeln und zusammenhängend wesentliche Themen,
Fragestellungen und Stossrichtungen der letzten 35 Jahre der Übersetzungswissenschaft aufgreifen und spiegeln. Sie zeigen eine Entwicklung auf, die
von linguistischen, äquivalenz- und produkt- bzw. textorientierten Ansätzen bei
der Einordnung und Beurteilung von translatorischen Leistungen über eine
zunehmende Handlungsorientierung in Fragen der Übersetzungskompetenz
und -qualität bis hin zur prozessorientierten Erforschung und Erfassung der
Übersetzung als kognitive, situierte Entscheidungsfindung und Anwendung
von komplexem Expertenwissen reicht. Dabei dokumentieren sie in ihrem
Gesamt-zusammenhang die sich in der neueren Übersetzungswissenschaft
verengende Kluft zwischen Theorie und Praxis, die in prägnanter Weise von
Kathrin Züger (1995) thematisiert und beschrieben wird.
Seit einigen Jahren macht sich die Tendenz bemerkbar, die Entwicklung
geisteswissenschaftlicher Disziplinen als eine Reihe von turns oder Wenden
darzustellen; in der Übersetzungswissenschaft ist es nicht anders (vgl. SnellHornby 2006). So verkörpert der Beitrag von Züger der Übergang von der
"kulturellen Wende" der 80er-Jahre hin zur "empirischen Wende" der 90erJahre, während John Grahams (1987) offenes Bekenntnis zur
kommunikativen, zielpublikumsadäquaten Übersetzung nach Newmark (1981)
Ersterem zuzuordnen ist und Antin Fougner Rydnings (2005) Untersuchung
ganz eindeutig im Zeichen der Empirie steht. Auf der klassischen von Holmes
(1988/2004) skizzierten und von Toury (1995) dargestellten Landkarte der
Disziplin bilden Fougner Rydnings Studie und Grahams Beitrag Teil der
deskriptiven produkt- bzw. prozessorientierten Branche der "reinen"
Übersetzungswissenschaft, Zügers Artikel hingegen gehört in die
"angewandte" Kategorie der Übersetzungskritik. Auch hier decken also die
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 177-182 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
178
Vom "Schattendasein" zur Interdisziplinarität
vorliegenden Beiträge einen durchaus repräsentativen Teil des übersetzungswissenschaftlichen Spektrums der letzten drei Jahrzehnte ab.
In ihrem Aufsatz bemängelt Züger das damalige ʺSchattendaseinʺ des
Übersetzens und dessen Wissenschaft. Dieses äussere sich in einem nur
wenig verankerten Bewusstsein für übersetzte Bücher, die häufig so gelesen
würden, wie wenn es sich um Originale handle. Entsprechend fallen die
Rezensionen aus, in denen die Qualität der Übersetzung summarisch und auf
höchst subjektive, teilweise willkürliche Weise – oft ohne Vergleiche mit dem
Ausgangstext – beurteilt werde. Damit gliedert sich ihr Artikel in eine wichtige
Strömung der damaligen Übersetzungswissenschaft ein, die sich seit längerer
Zeit mit Fragen der Übersetzungskritik und -qualität im literarischen und nichtliterarischen Bereich auseinandersetzt. Gerzymisch-Arbogast (1994)
beschäftigt sich fast zeitgleich mit der Kluft zwischen Theorie und Praxis sowie
mit der fehlenden Systematik bei der Beurteilung übersetzerischer Leistungen
und stellt dabei Prämissen für eine objektive, wissenschaftlich fundierte
Übersetzungskritik auf; House (1997) stellt ein revidiertes Modell zur
Evaluation von Übersetzungsqualität vor, das auf Schlüsselelementen der
Hallidayschen funktional-systemischen Grammatik beruht und eine funktionale
Typologie der overt (offenen) und covert (verdeckten) Übersetzung vorschlägt,
die wiederum stark an die von Nord (1997) typologisierten, funktional
ausgerichteten Kategorie der dokumentarischen und der instrumentellen
Übersetzung erinnert. Indem Züger das Übersetzen als komplexe Handlung
kulturellen Transfers in die Zielkultur bezeichnet, legt sie ein klares Bekenntnis
zu einem kommunikativ-funktionalen Übersetzungsbegriff ab, der in seiner
reinsten Ausprägung auf Reiss und Vermeer (1991) und Holz-Mänttäri (1984)
zurückgeht. Zügers beispielhafte "ethnomethodologisch"-induktive Kleinstudie
scheint aber auch ganz im Sinne einer empirisch-deskriptiven
Übersetzungswissenschaft zu sein, die durch die Untersuchung von
Übersetzungskorpora die Erkennung von Regelmässigkeiten und daraus
abzuleitenden Normen zum Ziel hat (Toury 1995). Indem Züger unter
anderem die Erforschung angewandter Übersetzungsverfahren wie
Modulation und Transposition als Teilziel weiterführender korpusanalytischer
Forschung nahelegt, um einer objektiven ganzheitlichen Übersetzungskritik
näherzukommen, ordnet sie sich zudem in eine Tradition der vergleichenden
Linguistik ein, die mit Vinay und Darbelnet (1958/1995) in die 50er-Jahre
zurückreicht und seit den 90er-Jahren in eine mit immer grösseren
Datenmengen betriebene deskriptive und zunehmend diagnostisch-evaluative
korpusbasierte Teildisziplin der Übersetzungs-wissenschaft mündet (z. B.
Baker 1993; Bowker 2001).
Züger wird ihrem eigenen Aufruf zur Überbrückung der Kluft zwischen Theorie
und Praxis nur teilweise gerecht, da sie sich auf literarisches Übersetzen
konzentriert und dabei den weitaus grösseren Markt des nicht-literarischen
Gary MASSEY & Maureen EHRENSBERGER-DOW
179
Übersetzens trotz Klagen über die Unsichtbarkeit von FachübersetzerInnen
praktisch ausser Acht lässt. Ausgleich schafft der acht Jahre vorher
veröffentlichte Beitrag von Graham, dessen Erfahrungsbericht und
Fallbeispiele zur Übersetzungsproblematik fachsprachlicher Neuprägungen
den Menschen in seiner berufspraktischen Realität eindeutig ins Zentrum
stellen. Ein besonderes Augenmerk richtet er auf die Expertenrolle von
ÜbersetzerInnen im translatorischen Handlungsgefüge, das verschiedene
Akteure – z. B. den Ausgangstextautor und die anderen ÜbersetzerInnen im
Team – und Einflussfaktoren wie Produktivitätsanforderungen umfasst. Damit
verschiebt sich der Fokus von der stark sprach- und textorientierten
Betrachtungsweise Zügers hin zu Holz-Mänttäris (1984) Modell des
translatorischen Handelns. Nur die bei FachübersetzerInnen beobachtbare
Kombination von strategischer Recherchekompetenz, kontinuierlichem
linguistischen und extralinguistischen Wissensausbau sowie Kreativität bei der
Lösung von Problemen, so Graham, ermögliche den erfolgreichen
interkulturellen Transfer eines Neologismus mit äquivalenter Wirkung (Koller
1979) im Sinne des von Newmark (1981) geprägten Begriffes der
kommunikativen, zielgruppenadäquaten Übersetzung.
Grahams berufspraktischer Beitrag schneidet Themen und Fragestellungen
an, die in den folgenden zwei Jahrzehnten von kognitiven ÜbersetzungswissenschaftlerInnen in einer Vielzahl empirischer Studien untersucht werden.
Dazu zählen unter anderem die Erstellung und Validierung verschiedener
komponentieller, auf deklarativem und prozeduralem Wissen aufgebauter
Übersetzungskompetenzmodelle (z. B. Göpferich 2008; Risku 1998; PACTE
2005), die Erforschung des professionellen Übersetzens als Expertentätigkeit
(vgl. Muñoz Martín 2014; Shreve 2006), die Untersuchung von
Informationsverhalten und Wissensintegration (z. B. Enríquez-Raído 2014;
Nord 2002; Prassl 2011) sowie die Beobachtung und Beschreibung
übersetzerischer Kreativität (z. B. Kussmaul 2007, Bayer-Hohenwarter 2012).
Ihren Ursprung hat diese "kognitive Wende" in der Konzipierung bzw.
Modellierung
des
Übersetzens
als
Entscheidungsund
Problemlösungsprozess (z. B. Krings 1986; Lörscher 1991), die seit Mitte der
80er-Jahre der traditionell auf textliche Produkte ausgerichteten
Übersetzungswissenschaft eine wichtige zusätzliche Dimension verleiht.
Grahams Behauptung, FachübersetzerInnen seien technische RedaktorInnen
par excellence, ist deshalb insofern interessant, als sie nicht nur die von
Schubert (2007) proponierte Subsumierung der Fachübersetzung in ein
integratives Modell der ein- und mehrsprachigen Fachkommunikation
vorwegnimmt, sondern auch das wachsende Interesse der neueren kognitiven
Prozessforschung an den beobachtbaren Gemeinsamkeiten zwischen
Schreib- und Übersetzungskompetenz (z. B. Massey & Ehrensberger-Dow
2014).
180
Vom "Schattendasein" zur Interdisziplinarität
Das induktive Paradigma der "kognitiven Translatologie" (Muñoz Martín 2010)
bedient sich einer Reihe von Datenerhebungsmethoden, um den
ForscherInnen einen Einblick in die "schwarze Box" der Entscheidungsprozesse von ÜbersetzerInnen bei ihrer Arbeit zu gewähren. Die Methoden
gliedern sich einerseits in sogenannte Offline-Verfahren wie Zieltext- bzw.
Revisionsanalysen, retrospektive Kommentierungen und halbstrukturierte
Interviews nach dem Übersetzungsprozess, andererseits in Online-Verfahren
wie Video- und Bildschirmaufzeichnungen, Schreib-Logging und Pausenanalysen, Augenbewegungsmessungen und lautes Denken (vgl. Krings 2005).
Als best practice gilt, verschiedene Methoden gleichzeitig einzusetzen und die
erhobenen Daten zu triangulieren, um ein möglichst vollständiges Bild
mentaler Translationsprozesse zu erhalten und eine höhere Sicherheit bei
deren Auswertung und Interpretation zu erreichen (vgl. Alves 2003).
In diesem wissenschaftlich-methodologischen Rahmen bewegt sich der dritte
Beitrag zur Übersetzungswissenschaft. Fougner Rydnings denkwürdige
empirische Untersuchung der Prozesse dreier BerufsübersetzerInnen
kombiniert zwei der oben genannten Online-Verfahren: lautes Denken und
Schreib-Logging. Ausgehend von sogenannten rich points (vgl. PACTE 2005)
oder Störquellen (vgl. Hansen 2006) im Ausgangstext, die den
ÜbersetzerInnen besondere Probleme bereiten, rekonstruiert sie anhand der
analysierten
Aussagen
und
Schreibprozesse
das
beobachtbare
Problemlösungsverhalten
der
ProbandInnen.
Dabei
stellt
sie
Regelmässigkeiten und Ähnlichkeiten fest, die auf eine Kongruenz zwischen
den erkennbaren Lösungsverfahren und der zugrunde liegenden
Übersetzungskonzeption schliessen lassen. Obwohl der beschränkte Umfang
dieser Studie natürlich keine Generalisierung der Ergebnisse zulässt, folgert
Fougner Rydning auf überzeugende Art wie wertvoll die Analyse solcher
empirischen Prozessdaten seien zur Generierung und Verifizierung von
Hypothesen zu dem, was "in den Köpfen von Übersetzern vorgeht" (Krings
1986) – in diesem Fall bezüglich psychologischer Blockaden und der
Verwendung von Problemlösungsverfahren.
Wie viele andere kognitive Studien fokussiert Fougner Rydnings
Untersuchung auf den mentalen Akt des Übersetzens und viel weniger auf
das translatorische Ereignis (vgl. Chesterman 2013). In den letzten Jahren
befasst sich die kognitive Translatologie aber zunehmend mit Übersetzen als
situierter Tätigkeit (vgl. Risku 2010) sowie mit der Interaktion zwischen
Übersetzungsprozessen und den verschiedenen Kontexten, in die sie
eingebettet sind. Solche Entwicklungen weisen auf die fortsetzende
Interdisziplinarität
und
Praxisorientierung
einer
breit
gefächerten
Übersetzungswissenschaft hin, die heute sehr wohl aus dem Schatten der
Vergangenheit getreten ist, um einen festen Platz innerhalb der angewandten
Linguistik einzunehmen.
Gary MASSEY & Maureen EHRENSBERGER-DOW
181
BIBLIOGRAPHIE
Alves, F. (Hg.) (2003). Triangulating translation: perspectives in process oriented research.
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Baker, M. (1993). Corpus linguistics and translation studies: implications and applications. In: M.
Baker, G. Francis & E. Tognini-Bonelli (Hgg.), Text and technology: in honour of John Sinclair
(pp. 233-250). Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Bayer-Hohenwarter, G. (2012). Translatorische Kreativität. Tübingen: Narr Verlag.
Bowker, L. (2001). Towards a methodology for a corpus-based approach to translation evaluation.
Meta, 46, 2, 345-364.
Chesterman A. (2013). Models of what processes? Translation and Interpreting Studies, 8, 2,
155-168.
Enríquez-Raído, V. (2014). Translation and web searching. New York: Routledge.
Gerzymisch-Arbogast,
Francke.
H.
(1994).
Übersetzungswissenschaftliches
Propädeutikum.
Tübingen:
Göpferich, S. (2008). Translationsprozessforschung. Stand - Methoden - Perspektiven. Tübingen:
Gunter Narr.
Hansen, G. (2006). Erfolgreich übersetzen. Entdecken und Beheben von Störquellen. Tübingen: Narr
Francke Attempto.
Holmes, J. S. (1988/2004). The name and nature of translation studies. In: L. Venuti (Hg.), The
translation studies reader, 2nd edition (pp. 180-192). London: Routledge.
Holz-Mänttäri, J. (1984). Translatorisches Handeln: Theorie und Methode. Helsinki: Suomalainen
Tiedeakademia.
House, J. (1997). Translation quality assessment: a model re-visited. Tübingen: Gunter Narr.
Koller, W. (1979). Einführung in die Übersetzungswissenschaft. Heidelberg: Quelle und Meyer.
Krings, H. P. (2005). Wege ins Labyrinth – Fragestellungen
Übersetzungsprozessforschung im Überblick. Meta, 50, 2, 342-358.
und
Methoden
der
Krings, H. P. (1986). Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht: Eine empirische Untersuchung zur
Struktur des Übersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Französischlernern. Tübingen:
Gunter Narr.
Kussmaul, P. (2007). Kreatives Übersetzen. 2. Auflage. Tübingen: Stauffenburg.
Lörscher, W. (1991). Translation performance, translation process and translation strategies:
a psycholinguistic investigation. Tübingen: Gunter Narr.
Massey, G. & Ehrensberger-Dow, M. (2014). Looking beyond text: the usefulness of translation
process data. In: J. Engberg, C. Heine & D. Knorr (Hgg.), Methods in writing process research
(pp. 81-98). Bern: Peter Lang.
Muñoz Martín, R. (2014). Situating translation expertise: a review with a sketch of a construct. In:
J. Schwieter & A. Ferriera (Hgg.), The development of translation competence: theories and
methodologies from psycholinguistics and cognitive science (pp. 3-21). Newcastle upon Tyne:
Cambridge Scholars Publishing.
Muñoz Martín, R. (2010). On paradigms and cognitive translatology. In: G. M. Shreve & E. Angelone
(Hgg.), Translation and cognition (pp. 169–187). Amsterdam: John Benjamins Publishing
Company.
Newmark, P. (1981). Approaches to translation. Oxford: Pergamon Press.
Nord, B. (2002). Hilfsmittel beim Übersetzen. Eine empirische Studie zum Rechercheverhalten
professioneller Übersetzer. Frankfurt am Main: Peter Lang.
182
Vom "Schattendasein" zur Interdisziplinarität
Nord, C. (1997). Translating as a purposeful activity: functionalist approaches explained.
Manchester: St. Jerome.
PACTE (2005). Investigating translation competence: conceptual and methodological issues. Meta,
50, 2, 609-619.
Prassl, F. (2011). Übersetzerisches Rechercheverhalten auf dem Prüfstand. Empirische Befunde aus
der Analyse von Konsultationshandlungen und ihre Auswirkung auf die Qualität des Zieltextes.
Trans-kom, 4, 23-48.
Reiss, K. & Vermeer, H. J. (1991). Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. 2. Auflage.
Tübingen: Niemeyer.
Risku, H. (2010). A cognitive scientific view on technical communication and translation: do
embodiment and situatedness really make a difference? Target, 22, 1, 94-111.
Risku, H. (1998). Translatorische Kompetenz: Kognitive Grundlagen des Übersetzen als
Expertentätigkeit. Tübingen: Stauffenburg.
Schubert, K. (2007). Wissen, Sprache, Medium, Arbeit. Ein integratives Modell der ein- und
mehrsprachigen Fachkommunikation. Tübingen: Narr.
Shreve, G. M. (2006). The deliberate practice: Translation and expertise. Journal of Translation
Studies, 9, 1, 27-42.
Snell-Hornby, M. (2006). The turns of translation studies: new paradigms or shifting viewpoints?
Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Toury, G. (1995). Descriptive translation studies – and beyond. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
Vinay, J.-P. & Darbelnet, J. (1958/1995). Comparative stylistics of French and English: a methodology
for translation [trans. and ed. by J. C. Sager & M.-J. Hamel]. Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
Linguistica – traduzione andata e ritorno
Chiara MESSINA
Cancelleria federale
Servizi linguistici centrali, Sezione di terminologia
Gurtengasse 3, 3003 Berna, Svizzera
[email protected]
1. Contestualizzazione storica ed epistemologica
I tre contributi si collocano in momenti storici diversi. Il primo, Fachsprachliche
Neuprägungen – die Übersetzungsproblematik, di John D. Graham, è
pubblicato nel 1987. Incentrato sui problemi posti dai neonimi e dalla neologia
in generale nella traduzione specializzata, il testo di Graham viene pubblicato
sul finire dell’epoca d’oro della traduttologia linguistica (cfr. Salmon 2003:
109), in un momento in cui il dibattito scientifico sulla teoria della traduzione e
sulla traduzione come attività è ancora caratterizzato dalla dicotomia tra
l’approccio letterario e quello linguistico1, come testimonia ad esempio il
manuale Approaches to Translation di Peter Newmark, pubblicato nel 1981, a
cui Graham si rifà nella distinzione2 tra semantic translation e communicative
translation.
Übersetzen als wichtiger und vernachlässigter Teilbereich der angewandten
Linguistik di Katrin Züger esce a distanza di 8 anni, nel 1995. L’autrice colloca
innanzitutto la traduzione nel campo della linguistica applicata3, quindi incentra
la riflessione sulla frattura tra teoria e pratica che regna nella disciplina:
"Übersetzungstheorien gibt es zahlreiche, befriedigend sei keine, meinen die
Praktiker und die Praktikerinnen, d.h. jene, welche das Übersetzen aktiv
betreiben" (Züger 1995: 220). Per contro, l’autrice riscontra una tendenza al
superamento4 della dicotomia tra la prospettiva letteraria e quella linguistica.
Züger si rifà esplicitamente a Snell-Hornby (1986: 10), ma è sicuramente
influenzata anche dalla riedizione, nel 1991, del volume Textanalyse und
1
Questa dicotomia deriva originariamente dalla distinzione operata da Schleiermacher
(1813/1993) tra traduzione "alta" e "quotidiana".
2
Considerata oggi ormai superata, cfr. Garzone (2005: 55).
3
Questa collocazione della traduzione all’interno di un approccio linguistico non è scontata, cfr.
Toury (1995: 10) e Malmkjœr (2013: 32).
4
"Wurde z.B. früher das literarische Übersetzen der Literaturwissenschaft zugeordnet, das
fachliche hingegen der Linguistik, ist man heute bestrebt, diese Zweiteilung aufzuheben und
von blossen Gradunterschieden zwischen den beiden Bereichen zu sprechen." (Züger
1995: 219-220)
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 183-192 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
184
Linguistica – traduzione andata e ritorno
Übersetzen di Christiane Nord, in cui la prospettiva funzionalista tipica della
Skopostheorie e quindi della traduttologia linguistica viene applicata anche al
testo letterario. Nell’anno in cui Gideon Toury pubblica Description Translation
Studies and Beyond, propugnando un approccio descrittivo e spostando l’ago
della bilancia sul testo d’arrivo ("Translations are facts of target cultures",
1995: 29) Züger si interroga sul ruolo di una teoria della traduzione e lamenta
la carenza di criteri oggettivi per la valutazione della traduzione. Studi su
questa tematica sono stati pubblicati fin dagli anni Settanta (ad es. Reiß 1971,
House 1977), ma è solo dagli anni Novanta in poi che si può parlare di un vero
e proprio filone di ricerca in quest’ambito (ad es. riedizione di House nel 1997,
Osimo 2004), legato da un lato all’inserimento di insegnamenti di traduzione
all’università e, dall’altro, all’aumento esponenziale dei volumi di traduzioni
tecniche in seguito all’emanazione della direttiva macchine nel 1998
(98/37/CE).
L’ultimo dei tre contributi, Le processus de déblocage en traduction di Antin
Fougner Rydning, è pubblicato nel 2005, a 10 anni di distanza dal secondo e
a 18 dal primo, e dopo i grandi cambiamenti degli anni Novanta che SnellHornby (2010: 368) descrive come empirical turn e globalisation turn. Si tratta
di uno studio empirico basato sull’osservazione di pratiche e comportamenti in
vivo, contestualizzabile nell’ambito dell’approccio cognitivo alla traduzione5,
che si stacca dalla visione meccanicistica per abbracciare una visione di
linguaggio e comportamento "as being deeply rooted in sensori-motor or
bodily processes that condition the way we perceive and construct the world"
(Muñoz 2013: 241, cfr. anche Danks et al. 1997, Balkin 1998: 15-16 e Bell
1997: XVII). Analizzando le strategie messe in atto da traduttori professionisti
per superare problemi di traduzione, lo studio di Rydning vuole contribuire alla
riflessione sulla traduzione sia a livello teorico che a livello di applicazione
pratica.
2. La terminologia e il fattore tempo nella traduzione tecnica
Nel suo contributo, John D. Graham argomenta la problematica dei neologismi
e della terminologia nella traduzione tecnica a partire da esempi tratti dal
lavoro quotidiano. Graham rivendica esplicitamente la non scientificità del
proprio contributo, ma allo stesso tempo, affrontando problemi traduttivi
generali a partire da esempi concreti, mette in atto una tecnica paradigmatica
(cfr. Salmon 2003: 32), diventando inconsciamente un teorico. Questa stessa
ambivalenza testimonia una tensione che percorre l’intero contributo; nello
stesso numero del Bulletin il rapporto non risolto tra scienza e pratica viene
affrontato anche dalla prospettiva della didattica della traduzione:
5
È in questa cornice che Rydning abbraccia la definizione di traduzione come processo
decisionale teorizzata da Levý già nel 1967 (Levý 1967/1995).
Chiara MESSINA
185
Die Einbeziehung von authentischen Daten in einen wissenschaftlichen
Darstellungszusammenhang hat natürlich ihre Gefahren, vor allem die, daß man sich in
anekdotischen
Einzelheiten
verliert
und
versäumt,
einen
systematischen
Beschreibungskontext zu entwickeln […]. Diese Gefahren sind besonders augenfällig auf
dem Gebiet der Übersetzungsdidaktik […]. (Wilss 1987: 32)
In quest’ambito, tuttavia, Wilss riesce ad avvicinare i due estremi attribuendo
loro una funzione specifica: "Die Theorie kann durch die Praxis und die Praxis
durch die Theorie überprüft werden" (Wilss 1987: 42).
Il contributo di Graham si apre su uno scenario tuttora attuale: grandi volumi di
traduzioni tecniche che richiedono lunghe ricerche terminologiche e per cui i
dizionari si rivelano spesso strumenti inadeguati, sia perché in ritardo sulla
lingua del progresso tecnico-scientifico sia perché non sempre
sufficientemente specialistici6. L’autore sottolinea come la terminologia
permetta, riducendo i tempi di traduzione, di aumentare la produttività del
traduttore senza andare a scapito della qualità7. D’altro canto, Graham è
conscio del fatto che "[t]he modern trends towards terminology banks is a
welcome step but does not represent a panacea for all translation ills"
(Graham 1987: 108). Diciotto anni dopo, le stesse parole vengono riferite a
un’altra tendenza moderna, generalmente sopravvalutata:
Internet è diventato oggi una risorsa irrinunciabile per il traduttore, sia come repertorio
virtuale di documentazione che come strumento di confronto con la comunità
professionale e accademica […]. Non è, tuttavia, una panacea […]. La traduzione nell’età
della tecnologia è ancora in gran parte un evento profondamente umano – nel senso che
senza l’apporto del cervello umano […] anche la tecnologia migliore del mondo non può
che dare risultati mediocri. (Catenaccio 2005: 230)
Nel suo articolo Graham introduce un’interessante divisione tra i neologismi
che nascono per designare nuove invenzioni o nuovi prodotti e i neologismi
"generali", e sottolinea la natura effimera di molte neoformazioni ("spur-of-themoment flashes of inspiration", Graham 1987: 110), un fenomeno oggi ben
documentato (cfr. ad es. Adamo & Della Valle 2008). Questa problematica,
appena abbozzata in Graham, si è andata acuendo di pari passo con
l’evoluzione delle TIC e della rapidità di fruizione e scambio delle informazioni.
Se tuttavia negli anni in cui scriveva Graham variazione e sinonimia erano
6
"[…] [T]he translator generally encounters severe difficulties in finding the information he/she
requires and almost never is there an up-to-date bilingual dictionary available which deals
precisely with the subject matter in hand. The craft or art of translation, as is often said, begins
where the dictionary leaves off." (Graham 1987: 108)
7
Questa posizione ha trovato ampia conferma nelle esperienze successive. Il Deutscher
Terminologie-Tag elenca la riduzione dei tempi improduttivi tra gli argomenti a favore della
terminologia: "Verschiedene Studien belegen, dass Mitarbeiter jede Woche einige Stunden mit
der Suche nach bestimmten Informationen verbringen, die sie für Ihre Arbeit benötigen und sie
oft nicht finden, weil sie u.U. andere Suchbegriffe verwenden. Eine systematische
Terminologiearbeit kann helfen, diese unproduktive Zeit zu reduzieren." (DTT 2014, Modul 1 >
3.2, 7.)
186
Linguistica – traduzione andata e ritorno
stigmatizzate dalla teoria della terminologia8, oggi questi fenomeni sono
riportati nell’alveo naturale della lingua, nel contesto dell’economia linguistica,
e si riconosce loro una specifica funzione cognitiva:
As a linguistic phenomenon that denotes language naming capacity, neology often gives
raise to instability and variation. In turn, variation can be exploited for achieving very
specific discursive targets. Thus, the rhetorical function and the cognitive function are
assured via variation, namely terminological variation, and may equally involve more
stable terms or neologism. (Pecman 2014: 17)
Riprendendo la distinzione operata da Graham, i neologismi che designano
nuove invenzioni o nuovi prodotti nascono principalmente nel contesto
aziendale (oggi diremmo che fanno parte del corporate language) e
rappresentano, per il traduttore, una delle maggiori difficoltà: "The greatest
difficulty in the industry is that the company’s newest invention has to be
transferred to another culture so that it can be sold there" (Graham 1987:
111). Proprio in relazione a questa difficoltà Graham constata come,
nonostante l’approccio normativo, i metodi proposti dalla teoria generale della
terminologia non forniscano alcuna soluzione concreta ai problemi del
traduttore: "This procedure can only apply to the academic world of science. It
is unrealistic and impossible to implement in a day-to-day industrial
commercial practice from the point of view of competitiveness alone" (Graham
1987: 110). Strettamente collegata al ritmo serrato di creazione e diffusione
dei neologismi è anche la difficoltà di fare terminologia prescrittiva a priori
descritta da Graham, una problematica che si avverte oggi in modo più acuto
che mai: in molti casi, l’uso batte la norma sul tempo; una volta che ha messo
radici, un neologismo poco efficace è difficile da estirpare.
Graham conclude il proprio contributo illustrando due criteri operativi per
verificare la bontà di una traduzione. Nati dall’esperienza pratica, a qualche
anno di distanza troveranno pieno riscontro nella teoria. Si tratta del confronto
tra le definizioni per stabilire l’equivalenza9 di due termini, un metodo noto in
terminologia (cfr. ad es. Korkas & Rogers 2010: 130; Arntz, Picht & Schmitz
2014: 151-152 e 155-158), e della frequenza d’uso come parametro per
8
Cfr. ad es. Felber (1984: 180): "Avoidance of synonymy. Synonyms cause confusion and give
rise to the false impression that more than one concept exists. For this reason they should be
avoided in special languages. Technical communication is a matter of clarity rather than of
variety". La visione della sinonimia come un problema è rappresentata ancora oggi (cfr. ad es.
Arntz, Picht & Schmitz 2014: 135-136) nella teoria della terminologia di stampo viennese. Altri
approcci hanno relativizzato quest’impasse, distinguendo tra la variazione funzionale ad aspetti
fisiologici della lingua (economia linguistica, strategie testuali, ecc.) e la variazione in sé e per
sé: "C’è sicuramente, in terminologia, una quota di sinonimia funzionale, giustificata in primo
luogo sulla dimensione diastratica. Tuttavia, il dato più vistoso della sinonimia in terminologia è
la presenza di dosi massicce di sinonimia patologica." (Prandi 2009)
9
Che Graham chiama sinonimia: "The only way to ensure complete synonymy of terms is […] to
compare the monolingual definitions of the SL and TL terms concerned." (Graham 1987: 118)
Chiara MESSINA
187
verificare l’adeguatezza di una traduzione10. Salmon (2005: 27) metterà in
relazione la frequenza d’uso di un traducente alla sua marcatezza pragmatica,
facendone quindi un "[…] macroparametro pragmatico che consente di
differenziare tra unità quasi-sinonimiche […]".
3. Traduzione tra teoria e pratica
Il distacco tra la teoria e la pratica è il filo conduttore che, dal contributo di
Graham, ci porta a Übersetzen als wichtiger und vernachlässigter Teilbereich
der angewandten Linguistik, in cui Katrin Züger riflette sul ruolo della teoria
della traduzione e indaga la resa in francese dei Komposita e delle
Modalpartikeln. Per introdurre questo distacco Züger lamenta come la
traduzione sia un "Bereich angewandter Linguistik, der normalerweise nicht
gerade im Zentrum des Interesses von Wissenschaft und Allgemeinheit steht"
(Züger 1995: 217). A distanza di 15 anni questo disinteresse sembra essere
confermato dal fatto che nel 2010, nessuno dei contributi apparsi sul
Bulletin 91, dedicato ai lavori dei giovani ricercatori in linguistica applicata, sia
incentrato sulla traduzione. La traduzione viene invece menzionata come
dominio collegato al lavoro del linguista nel Bulletin 75, nel quadro di una
riflessione sul ruolo della linguistica applicata:
[…] une même évolution [laisser la place à une discipline – la didactique des langues –
dont l’objet propre n’est pas seulement langagier et vise à couvrir l’ensemble des
processus en jeu] a eu lieu dans d’autres domaines qui pouvaient initialement passer
pour relevant de manière privilégiée de la linguistique appliquée: c’est par exemple le cas
de la traduction automatique […]. (de Pietro 2002: 107)
Il Routledge Handbook of Translation Studies, pubblicato nel 2013, e
l’Handbook of Translation Studies, pubblicato in quattro volumi da John
Benjamins tra il 2010 e il 2013, offrono una panoramica aggiornata sui rapporti
tra linguistica e traduzione (cfr. anche Albrecht 2005: 1-22). Generalizzando,
si può affermare che le diverse branche della linguistica hanno prestato e
prestano alla traduzione approcci, concetti e metodi, pur con i dovuti
aggiustamenti, tanto che Şerban parla, in generale, di approcci linguistici alla
traduzione:
Linguistically oriented translation research investigates translation using conceptual
frameworks and methodologies borrowed from the different strands of linguistics […]. A
very important question remains as to which kind of linguistics is best suited to help to
explain translation phenomena. (Şerban 2013: 213)
In tempi più recenti, la problematica sembra quindi spostarsi su un altro piano:
se Züger definisce la traduzione senz’altro come un ambito della linguistica
applicata e individua il problema nel disinteresse per questo ambito, Şerban si
chiede quale dei tanti rami della linguistica che si sono interessati alla
10
"The principle of equivalent frequency of usage in source and target language applied to
grammatical structures and lexis is particularly useful as an additional method of ʹverifyingʹ a
translation." (Graham 1987: 120)
188
Linguistica – traduzione andata e ritorno
traduzione sia il più adatto a descriverla come disciplina. D’altronde, il Bulletin
62 esce tra due svolte molto importanti per la teoria della traduzione e la
traduzione come attività: lo spostamento del baricentro dal testo di partenza al
testo di arrivo degli anni Ottanta e la svolta empirica negli anni Novanta:
After decades of strictly theoretical debate on the one hand versus purely practical
reports on the other, there came the call for the scholarly and scientific research based
on empirical studies […]. (Snell-Hornby 2010: 368)
Il lavoro di Züger, in cui la riflessione sulla teoria è la premessa a due brevi
case studies, si colloca perfettamente in questo contesto:
Ich habe mich entschlossen, mich hier weder für die Theorie noch die Praxis endgültig zu
entscheiden noch das eine gegen das andere auszuspielen. Ich will keine bestehende
Translationstheorie aufgreifen und auch keine neue vorstellen, sondern ein bisschen
ethnomethodologisch an die Sache herangehen. Es soll um einen Versuch gehen,
induktiv vom Besonderen zum Allgemeinen zu gelangen, und somit um das Wagnis der
Überbrückung des Grabens zwischen Theorie und Praxis. (Züger 1995: 220-221)
Partendo da questo presupposto Züger presenta i due studi. Il primo è
incentrato sulle differenze tra francese e tedesco nell’ambito della
composizione, a livello sia di langue che di parole; il secondo, invece, sulla
resa in francese delle Modalpartikeln, esemplificata sulla base della
traduzione in francese di un estratto de Il processo di Kafka. L’autrice critica il
meccanicismo, ma, proprio in quest’analisi, mostra di non riuscire ancora del
tutto a staccarsi da questa prospettiva, e nemmeno dall’orientamento al testo
di partenza:
Von den 20 gezählten Modalpartikeln im Deutschen wurden nur gerade sechs übersetzt.
Es stellt sich die gleiche Frage wie vorhin: ob durch diese Auslassungen nicht etwas
Wesentliches des Originales verloren geht, und zwar auf semantisch-pragmatischer wie
auf stilistischer Ebene. (Züger 1995: 229-230)
In realtà, in almeno un caso, quella che Züger definisce una Auslassung è in
realtà uno spostamento: la marcatezza di denn gerade nella frase Muss denn
gerade am Sonntag aufgeräumt werden? è spostata sull’articolo
indeterminativo un nel testo in francese, tanto marcato quanto denn gerade:
Est-il indispensabile qu’on fasse ce remue-ménage un dimanche?. La forma
neutra, non marcata, sarebbe infatti le dimanche. L’autrice cita diverse
tecniche di traduzione nella sua conclusione, ma non ne esplicita
l’applicazione negli esempi pratici. D’altronde, è solo con la sedimentazione
delle esperienze accumulate nel corso della svolta empirica degli anni
Novanta e con l’introduzione della traduzione come indirizzo autonomo nei
curricoli accademici che si è arrivati, all’inizio del nuovo millennio, ad una
maggiore consapevolezza metodologica. In considerazione del rapporto tra
linguistica e traduzione delineato nelle pagine precedenti, l’aspetto forse più
interessante di questo studio è che l’autrice trasforma la riflessione sui risultati
dell’analisi contrastiva in uno spunto per la teoria linguistica – and beyond, per
dirla à la Toury:
Chiara MESSINA
189
Es stellt sich nämlich die Frage, ob in diesem Fall [=Das komplexe deutsche Kompositum
wird in ein einzelnes Wort aufgelöst] nicht etwas von der deutschen Ausdrücklichkeit,
Explizitheit, Konkretheit oder wie immer man das nennen will verloren geht und ob in
diesem Fall von einer äquivalenten Übersetzung […] die Rede sein kann. Umgekehrt
stellt sich die Frage, ob aus der Tatsache, dass das Deutsche zu einer gewissen
Verdeutlichung neigt, nicht etwas über das rein sprachliche hinaus zu schliessen ist.
(Züger 1995: 227)
Il contributo di Züger è quindi percorso da diverse tensioni: da un lato, l’autrice
denuncia l’inadeguatezza dell’approccio meccanicistico; dall’altro, la
concezione della traduzione come kultureller Transfer che abbraccia non la
aiuta a fare chiarezza su determinati fenomeni. In particolare, la
"Ahnungslosigkeit über das Wesen des Übersetzens" (Züger 1995: 217) le
impedisce ancora di identificare criteri oggettivi per la valutazione della qualità
della traduzione, di ricondurre nell’alveo della marcatezza alcune strategie
traduttive e di contestualizzare il rapporto tra il testo di partenza ("das
Original") e il testo di arrivo nell’ambito di un progetto.
4. Dal testo di partenza a quello di arrivo: viaggio nella mente del
traduttore
Nell’ultimo contributo l’attenzione si sposta dai testi al processo di traduzione
che ha luogo nella mente del traduttore. Il lavoro di Rydning segue la struttura
classica della empirische Sozialforschung: introduzione di oggetto di studio e
obiettivi del lavoro; presentazione di metodo, strumenti e campione in analisi;
descrizione dei case studies; presentazione dei risultati e generalizzazione
degli elementi ricorrenti. Contrariamente a Graham e Züger, Rydning basa la
propria analisi su criteri operativi sviluppati da altri studiosi (cfr. Rydning 2005:
102) che le permettono di identificare con precisione l’oggetto di analisi. Dal
punto di vista metodologico, Rydning si avvale di una combinazione di due
approcci, entrambi sviluppati negli anni Novanta: il Thinking Aloud Protocol,
mutuato dalla psicologia cognitiva (Ericsson & Simon 1993), e Translog
(Jakobsen & Schou 1999).
Nel contributo viene analizzato il processo traduttivo di tre professionisti. Per
ognuno vengono riportati i dati estratti da Translog, il passaggio del testo in
cui viene percepita una difficoltà con i relativi commenti, la natura del blocco, il
tipo di attività intrapresa per risolvere il problema e i principi di traduzione
soggiacenti. Quest’ultimo punto testimonia come, nel contributo di Rydning, la
frattura tra teoria e pratica sia in via di guarigione. Le strategie euristiche di
problem-solving messe in atto dai professionisti sono ricondotte a tecniche,
metodi e principi di traduzione più generali (ad esempio, restitution du sens,
acceptabilité – tolérance de l’incertitude, reformulation par inférence, contexte
cognitif, savoir cumulatif, connaissances épisodiques, skopos, inférence
contextuelle du sens, permutation), sulla base dei quali l’autrice riesce a
mappare le caratteristiche della prestazione traduttiva in tre grandi aree:
comprensione, riformulazione, giustificazione. All’interno di queste aree,
190
Linguistica – traduzione andata e ritorno
Rydning associa a ogni problema una tecnica, ad esempio: "Au niveau de la
reformulation […] la décision de laisser jouer le savoir cumulatif avant
d’inscrire une solution définitive dans le texte d’arrivée" (Rydning 2005: 118).
Una simile presentazione dei risultati non si esaurisce in sé stessa, bensì
contribuisce ad alimentare le conoscenze sulla traduzione e può essere
utilizzata a scopi didattici11:
Le démontage de la démarche cognitive du traducteur professionnel fondé sur l’analyse
de données processuelles in vivo fournit à la traductologie des données empiriques
précieuses à partir desquelles un certain nombre d’hypothèses sur la traduction, restées
non validées expérimentalement, peuvent être vérifiées […]. Au niveau de la didactique
de la traduction, il n’est pas sans intérêt de prendre connaissance de la raison des
blocages et de voir comment l’expert résout un problème dû à la méconnaissance
ponctuelle des langues ou des faits. (Rydning 2005: 119)
A distanza di otto anni, la conclusione di Rydning si riscrive identica nel
principio, ma con finalità maggiormente orientate al mercato:
Better knowledge about the structure of individual translation processes and personal
translation styles is important for translator training and the recruitment of professional
translators within international organizations, companies and translation agencies […].
Looking for precise knowledge and deeper understanding of what is going on in the
translator’s mind during a translation is relevant for the development and improvement of
computer-aided/-assisted translation and also for machine translation. (Hansen 2013: 88)
5. Conclusione: fili conduttori e prospettive future
Nonostante la diversità delle tematiche e problematiche trattate e delle
metodologie di ricerca applicate, i percorsi che si dipanano dai tre contributi
analizzati sembrano convergere in alcuni fili conduttori: innanzitutto,
l’incertezza epistemologica su che cosa sia davvero la traduzione, avvertita
anche da Rydning (2005: 99) e l’applicazione, più o meno cosciente e con
mezzi diversi, di tecniche paradigmatiche, ma anche la consapevolezza
implicita che il rapporto tra linguistica e traduzione non può essere a senso
unico. Züger, seppur ancora con una metaterminologia influenzata da
Schleiermacher, indica che la strada da percorrere è un ponte che consente
un travaso bidirezionale di conoscenze "von der praktischen Übersetzung zur
Übersetzungswissenschaft und umgekehrt" (Züger 1995: 231). Oggi questo
scambio di conoscenze non riguarda solo la teoria della traduzione; le svolte
degli ultimi anni hanno riscritto il rapporto stesso tra traduzione e linguistica in
termini di biunivocità:
Ha fatto molta strada la traduzione nell’ultimo mezzo secolo. Allora era la Cenerentola
della linguistica lessicale, ora è il concetto fondamentale della linguistica, della semiotica,
della semantica, della teoria della comunicazione, della filosofia del linguaggio. Non sono
più i traduttori ad andare dai linguisti a chiedere come funziona il proprio lavoro, sono i
linguisti ad andare dai traduttori a chiedere cos’è il significato. (Osimo 2011: 216)
11
Già Wilss sottolineava l’importanza di ricavare dai dati empirici standard metodologici per la
didattica della traduzione: "Was wir brauchen, sind empiriegegründete methodische Standards,
die dem Übersetzer helfen, sein eigener Kritiker und Überprüfer zu werden." (Wilss 1987: 42)
Chiara MESSINA
191
È su questa strada che va proseguito il lavoro, anche cercando di colmare le
lacune: ad esempio, consolidare ulteriormente il legame a doppia mandata tra
teoria e pratica, per superare le incertezze epistemologiche in un momento in
cui nella traduzione si incanalano gli stimoli più diversi, e approfondire la
ricerca bottom-up su tecniche e strategie (di traduzione, revisione e
valutazione della qualità) tenendo conto dell’influenza esercitata sul processo
di traduzione dalle nuove tecnologie e dalle modalità di interazione tra
professionisti, per applicare nella didattica i risultati ottenuti.
BIBLIOGRAFIA
Adamo, G. & Della Valle, V. (2008). Neologismi. Parole nuove dai giornali. Roma: Treccani.
Albrecht, J. (2005). Übersetzung und Linguistik. Tubinga: Narr.
Arntz,
R., Picht, H. & Schmitz, K.-D.
Hildesheim/Zurigo/New York: OLMS.
(2014).
Einführung
in
die
Terminologiearbeit.
Balkin, J.M. (1998). Cultural software. A Theory of Ideology. New Haven/Londra: Yale University
Press.
Bell, R. T. (1997). Translation and translating. Theory and practice. Londra/New York: Longman.
Catenaccio, P. (2005). Internet per traduttori: le risorse in rete. In: G. Garzone (a c. di), Esperienze del
tradurre. Aspetti teorici e applicativi (pp. 215-236). Milano: Franco Angeli.
Dansk, J.H., Shreve, G.M., Fountain, S.B. & McBeath, M.K. (1997). Cognitive processes in translation
and interpreting. Londra: Sage.
De Pietro, J.-F. (2002). La linguistique appliquée, après 75 numéros. Bulletin suisse de linguistique
appliquée, 75, 99-111.
Deutscher Terminologie-Tag (2014). Terminologiearbeit: best-practices 2.0. Cologna: Deutscher
Terminologie-Tag e.V.
Duchêne, A. & Locher, M. A. (a c. di) (2010), Bulletin suisse de linguistique appliquée, 91.
Ericsson, A. K. & Simon, H. A. (1984/1993). Protocol analysis – Verbal reports as data. Cambridge,
MA: MIT Press.
Felber, H. (1984). Terminology manual. Parigi: UNESCO.
Gambier, Y. & van Dooslaer, L. (a c. di) (2010-2013), Handbook of translation studies, Vol. 1-4.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Garzone, G. (2005). Sull’intrinseca vaghezza della definizione di traduzione: prospettive
traduttologiche e linguistiche. In: G. Garzone (a c. di), Esperienze del tradurre. Aspetti teorici e
applicativi (pp. 53-79). Milano: Franco Angeli.
Hansen, G. (2013). The translation process as object of research. In: C. Millán & F. Bartrina (a c. di),
The Routledge handbook of translation studies (pp. 88-101), Londra/New York: Routledge.
House, J. (1977/1997). Translation quality assessment – A model revisited. Tubinga: Gunter Narr
Verlag.
Jakobsen, A.L. & Schou, L. (1999). Logging target text production with Translog. In: G. Hansen (a
c. di), Probing the process in translation: Methods and results (pp. 9-20).
Copenhagen: Samfundslitteratur.
Korkas, V. & Rogers, M. (2010). How much terminological theory do we need for practice? In: M.
Thelen & F. Steurs (a c. di), Terminology in everyday life (pp. 123-136),
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
192
Linguistica – traduzione andata e ritorno
Levý, J. (1967/1995). La traduzione come processo decisionale. In: S. Nergaard (a c. di), Teorie
contemporanee della traduzione (pp. 63-83). Milano: Bompiani.
Mamlkjœr, K. (2013). Where are we? (From Holmes’s map until now), In: C. Millán & F. Bartrina (a
c. di), The Routledge handbook of translation studies (pp. 31-44), Londra/New York: Routledge.
Millán, C. & Bartrina, F. (a c. di), The Routledge handbook of translation studies (pp. 213-227),
Londra/New York: Routledge.
Muñoz, R. (2013). Cognitive and psycholinguistic approaches. In: C. Millán & F. Bartrina (a c. di), The
Routledge handbook of translation studies (pp. 241-256), Londra/New York: Routledge.
Newmark, P. (1981). Approaches to translation. Oxford: Pergamon Press.
Nord, C. (1988). Textanalyse und Übersetzen. Theoretische Grundlagen, Methode und didaktische
Anwendung einer übersetzungsrelevanten Textanalyse. Heidelberg: Groos.
Osimo. B. (2004). Traduzione e qualità. La valutazione in ambito accademico e professionale.
Milano: Hoepli.
Osimo, B. (2011). Manuale del traduttore. Milano: Hoepli.
Pecman, M. (2014). Variation as a cognitive device. How scientists construct knowledge through term
formation. Terminology, 20/1, 1-24.
Prandi, M. (2009). Segni e termini: descrizione e normalizzazione. Publif@rum, 9,
URL: http://www.publifarum.farum.it/ezine_articles.php?art_id=104. (consultato il 19.11.2014)
Reiß, K. (1971). Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik: Kategorien und Kriteren für eine
sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen. Monaco: Hueber.
Salmon, L. (2003). Teoria della traduzione. Milano: Vallardi.
Salmon, L. (2005). Proposta teorica sui processi traduttivi umani. In: G. Garzone (a c. di), Esperienze
del tradurre. Aspetti teorici e applicativi (pp. 15-34). Milano: Franco Angeli.
Schleiermacher, F. (1813/1993). Sui diversi modi del tradurre. In: S. Nergaard (a c. di), La teoria della
traduzione nella storia (pp. 143-179). Milano: Bompiani.
Serban, A. (2013). Linguistic approaches in translation studies. In: C. Millán & F. Bartrina (a c. di), The
Routledge handbook of translation studies (pp. 213-227), Londra/New York: Routledge.
Snell-Hornby, M. (1986). Übersetzen, Sprache, Kultur. In: M. Snell-Hornby
Übersetzungswissenschaft. Eine Neuorientierung (pp. 9-29). Tubinga: Francke.
(a
c.
di),
Snell-Hornby, M. (2010). The turns of translation studies. In: Y. Gambier & L. van Dooslaer (a c. di),
Handbook of translation studies, Vol. 1 (pp. 366-370). Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company.
Toury, G. (1995). Descriptive translation studies and beyond. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company.
Wilss,
W. (1987). Rhetorische und stilistische Textelemente als
Übersetzungsdidaktik. Bulletin suisse de linguistique appliquée, 45, 31-43.
Gegenstand
der
Compte-rendu
Fasel Lauzon, V. (2014).
Comprendre et apprendre dans l’interaction. Les séquences
d’explication en classe de français langue seconde.
Berne: Peter Lang.
C’est une version remaniée et actualisée de son travail de doctorat en
linguistique appliquée que propose Virginie Fasel Lauzon dans son ouvrage
Comprendre et apprendre dans l’interaction. Les séquences d’explication en
classe de français langue seconde. On y trouve ainsi, après une brève
introduction sur l’oral dans les interactions en classe et la notion d’explication
(chap. 2 et 3), une étude détaillée et richement illustrée des séquences
d’explication en classe de langue, qui s’attache à mettre en valeur leur
caractère interactif et le rôle qu’y jouent les élèves. Le cadre théorique et
méthodologique adopté, présenté dans le quatrième chapitre, est celui de
l’analyse conversationnelle, privilégiant une perspective émique fondée sur
l’analyse des données. Celles-ci proviennent de différents projets: d’une part,
20 leçons de français L2 ont été enregistrées par S. Pekarek dans des classes
de Suisse alémanique, avec des élèves de 17 à 19 ans ayant 6 à 8 ans de
français (Pekarek 1999), et d’autre part, 15 leçons de français ont été
enregistrées par V. Fasel Lauzon et E. Berger pour le corpus CODI, en 20062007, avec des élèves sensiblement du même âge (18-19 ans) et du même
niveau (7 à 8 ans d’allemand).
Le cinquième chapitre est consacré à la présentation de la collection des
séquences d’explication (241 au total). Son élaboration est partie du repérage
des logonymes expliquer et explication dans les données, qui témoignent de
l’orientation des participants vers la résolution d’un déséquilibre dans les
connaissances ou vers le traitement d’un objet présenté comme atypique;
d’autres séquences ne présentant pas les logonymes mais témoignant d’une
même orientation ont ensuite été sélectionnées, pour autant qu’un élève y
contribue à l’explication. Cette démarche conduit à une typologie centrée sur
l’objet des explications: explications de vocabulaire, de discours et de
situation.
Le sixième chapitre décrit l’organisation interne des séquences d’explications
en trois phases, impliquant une ouverture, un noyau et une clôture.
L’ouverture, qui peut être initiée par l’enseignant ou les élèves, peut être
associée soit à l’anticipation d’un potentiel problème de compréhension, soit à
la résolution d’une difficulté effectivement constatée. Le noyau peut être
monogéré ou polygéré, c’est-à-dire construit par plusieurs participants,
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 193-196 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
194
Comprendre et apprendre dans l’interaction
impliquant plus ou moins l’enseignant, qui dans certains cas peut simplement
ʹsuperviserʹ l’élaboration de l’explication par l’élève (ou les élèves)
officiellement responsable(s). Comme l’ouverture, la clôture peut être orientée
rétrospectivement, lorsque les participants accusent réception de l’explication,
et/ou prospectivement, lorsqu’ils amorcent un passage à une autre activité ou
un retour à l’activité principale. Dans le premier cas, l’explication est une
séquence didactisée tandis que dans le second cas il s’agit d’une séquence
émergente.
Virginie Fasel Lauzon s’intéresse particulièrement aux séquences impliquant
la participation des élèves: le septième chapitre traite ainsi des demandes
d’explication, par les élèves, qui en accomplissent plus d’un tiers, et les
enseignants, qui en réalisent deux tiers (explications didactisées). Les
résultats font apparaître que les élèves demandent majoritairement des
explications de vocabulaire, tandis que les enseignants privilégient les
explications de discours. Les contextes interactionnels dans lesquels les
élèves formulent leur demande sont récurrents et impliquent 1) l’ouverture par
l’enseignant d’un espace pour les questions, 2) une première question de
l’enseignant, 3) un moment de transition entre activités, 4) des interactions
entre pairs. Les demandes d’explications de vocabulaire ont une forme
similaire chez les élèves et les enseignants, tandis que ces derniers utilisent
davantage les questions pour les demandes d’explication de discours.
Le huitième chapitre détaille, pour chaque type d’explication, les ressources
mobilisées par les élèves pour proposer des explications. Les explications de
vocabulaire passent ainsi par la traduction, les syntagmes équivalents, la
généralisation et la spécification, la mise en situation, et parfois une coélaboration; elles n’impliquent généralement pas tant une logique
d’exhaustivité qu’une logique d’économie. Les explications de discours
utilisent différents types de reformulations, exploitent le contexte et, donnant
également lieu à des noyaux polygérés, sont généralement plus développées
que les explications de vocabulaire. Les explications de situation peuvent être
orientées soit vers une justification (ʺdonner des raisonsʺ) soit vers une
description (ʺdécrire ce qui se passeʺ), avec un noyau mono- ou polygéré.
Enfin, le neuvième chapitre concerne les implications didactiques de la
recherche. La première partie, intitulée Comprendre pour apprendre, évalue
dans quelle mesure les séquences d’explications présentent des indices du
potentiel d’apprentissage, observant les marques témoignant du déploiement
de la compréhension des élèves (observables surtout pour les explications de
vocabulaire). La deuxième partie, Apprendre à faire comprendre, s’intéresse
de plus près au rôle que peuvent jouer les séquences d’explication dans le
développement de la compétence d’interaction. Les élèves peuvent prendre
part à l’ouverture, au noyau ou à la clôture des explications, chacune de ces
phases se caractérisant par des contraintes spécifiques. Les modalités de la
Anne GROBET
195
réalisation des séquences d’explications sont très variées, mais l’analyse de
plusieurs séquences fait apparaître l’importance de la participation des élèves
pour favoriser l’apprentissage. V. Fasel en vient donc à proposer différentes
pistes pour l’enseignement telles que, premièrement, favoriser l’émergence de
demandes d’explication, ce qui entraîne non seulement une participation
accrue des élèves, mais aussi l’émergence d’explications visant vraiment à
combler une lacune (contrairement à celles qui répondent aux questions
fictives de l’enseignant). Deuxièmement, malgré l’asymétrie caractéristique
des interactions en classe, il est intéressant de valoriser une reconfiguration
des rôles et des expertises, par exemple par des activités comme les exposés
interactifs, pour encourager la participation des élèves et les faire sortir du rôle
de ʺrépondantʺ. Troisièmement, il est positif d’encourager la co-élaboration
des explications, par exemple lors de travaux en groupes, ce qui aide les
élèves à développer leur compétence d’explication. Enfin, l’auteur envisage la
possibilité de l’élaboration d’une séquence didactique structurant
l’enseignement de l’explication.
Cet ouvrage, qui a donc pour vocation de s’adresser non seulement aux
chercheurs en linguistique appliquée, mais aussi aux didacticiens et aux
enseignants, se caractérise par un style d’écriture clair et précis, facilitant la
lecture par la traduction des citations en anglais et un allégement des
références théoriques, parfois sous-entendues. Même si l’approche est
résolument linguistique plutôt que didactique, les propositions du dernier
chapitre sont rendues légitimes par les résultats des analyses précédentes. La
richesse des données apparaît en effet comme l’un des points forts de cet
ouvrage: chaque propos est illustré, et les nombreux exemples, centrés autour
de l’étude des productions des élèves plutôt que sur celles des enseignants,
sont riches et commentés de manière précise; l’analyse conversationnelle
ʺclassiqueʺ est en outre complétée par des données quantitatives. Ainsi, la
proposition de valoriser la reconfiguration des rôles et des expertises parait
non seulement être justifiée par les données, mais aussi être particulièrement
prometteuse, valorisant l’engagement des élèves dans les explications et,
d’une manière plus générale, l’importance des interactions dans le processus
didactique.
D’un point de vue plus conceptuel, on ne peut toutefois s’empêcher de relever
le problème que pose la définition de la notion d’explication, dilemme pointé
dans la première page de l’introduction: ʺsoit elle se confond avec
l’information, l’explicitation, la narration, toute action langagière pouvant alors,
dans une certaine mesure, être envisagée comme une explication, soit au
contraire elle finit par être envisagée de manière restrictive comme
l’énonciation d’un lien causal entre deux propositions, ce qui écarte d’emblée
la majorité des formes de discours recevant le qualificatif explication dans la
vie quotidienneʺ (Fasel Lauzon 2014: 11). Pour élaborer ses collections
d’exemples, l’auteure choisit finalement de sélectionner les ʺmoments où les
196
Comprendre et apprendre dans l’interaction
participants s’orientaient vers la résolution d’un déséquilibre potentiel dans les
connaissances partagées ou vers la normalisation d’un objet présenté comme
ʹa-normalʹʺ (Fasel Lauzon 2014: 67), se situant ainsi dans la première partie de
l’alternative: les séquences explicatives peuvent être constituées de
descriptions, de définitions, de résumés, etc. Virginie Fasel Lauzon évite
toutefois l’écueil d’une trop grande généralisation en concevant l’explication
non comme une séquence monologique autonome, mais comme un
processus co-construit et émergeant de l’interaction: c’est l’orientation des
interactants qui montre qu’ils considèrent (ou pourraient considérer) ces
séquences comme des explications.
Au final, la seule chose qui m’a troublée dans cet ouvrage est l’orientation
cognitive de son titre principal (Comprendre et apprendre dans l’interaction)
que l’accent mis sur l’idée de compétence d’explication ne suffit pas
entièrement à justifier (il ne reflète d’ailleurs vraiment que la première partie du
neuvième chapitre). En fait, il s’agit probablement d’exigences éditoriales,
mais le titre de la thèse originale L’explication dans les classes de langue:
organisation des séquences, mobilisation de ressources, opportunités
d’apprentissage, bien que moins alléchant à certains égards, en décrit bien
mieux le contenu. Mais ce détail ne diminue en rien l’intérêt et l’excellente
qualité de cet ouvrage.
Anne GROBET
ELCF, Université de Genève
[email protected]
Compte rendu
Landert, D. (2014).
Personalisation in Mass Media Communication. British online news
between public and private.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Ist ein Artikel auf einer Online-Nachrichtenseite personalisiert, bedeutet dies,
dass einem massenmedialen Produkt, welches eigentlich unpersönlich und an
ein disperses, völlig unbekanntes Publikum gerichtet ist, durch verschiedene
Strategien eine persönliche, manchmal gar intime Note verliehen wird – so der
Ausgangsgedanke der vorliegenden Monographie. In insgesamt neun Kapiteln
und auf 294 Seiten (inklusive Quellenangaben, zwei Appendizes mit dem
Korpus untersuchter Artikel bzw. statistischen Tests, Autoren- und Sachindex)
beleuchtet die Autorin das Thema Personalisierung in Massenmedien aus
verschiedenen Blickwinkeln. Sie tut dies in angenehm lesbarem, idiomatisch
und grammatikalisch zumeist ansprechendem Englisch. Wie der Untertitel
verrät, befasst sich Landert hauptsächlich mit britischen OnlineNachrichtenseiten, i.e. Times Online, Guardian, BBC News, Mail Online und
mit der Sun (teils diachron mit der Printversion der Times von 1985
kontrastiert). Diese untersucht sie sorgfältig auf Personalisierungstrategien
und bewegt sich dabei im Spannungsfeld zwischen massenmedial-öffentlicher
und privater Kommunikation, deren Grenzen online schnell verwischen.
Landerts einführendes Kapitel (ʺIntroductionʺ) stellt anhand eines Beispiels
zunächst den Unterschied zwischen einer ʺimpersonalʺ und ʺpersonalʺ (2)
Perspektive in Artikeln dar. Letztere soll durch ein Modell, welches die
verschiedenen Aspekte von Personalisierung in sich vereint, näher
beschrieben werden. Dies ist das erste von drei Zielen, welches Landert für
ihre Arbeit formuliert. Des Weiteren geht es ihr methodisch um ʺpractical
solutions for storing and working with online news dataʺ (4) und deskriptiv um
die Frage, welche Personalisierungsstrategien jede der fünf Nachrichtenseiten
aufweist. Deshalb zielt sie darauf ab, ʺto establish an inventory of
personalisation features, documenting their effect and investigate how they are
usedʺ (5). Hier sei bereits vorweggenommen, dass die Autorin ihre
theoretischen, methodischen und deskriptiven Ziele vollends umsetzt. Gerade
methodisch enthalten die einzelnen Kapitel immer wieder sehr genaue,
beinahe
detailverliebte
Handlungsanweisungen,
die
mögliche
Nachfolgerstudien vor Fallstricken jeder Art warnen. Auch dem deskriptiven
Aspekt der Arbeit wird reichlich Platz eingeräumt – so viel jedoch, dass einige
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No 100, 2014, 197-202 • ISSN 1023-2044
© 2014 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
198
Personalisation in mass media communication
außerordentlich fleißige Passagen über reine Bestandsaufnahmen von
Internetseiten nicht hinaus kommen.
Das zweite Kapitel (ʺPersonalisation in mass mediaʺ) verschreibt sich der
theoretischen Zielsetzung und bespricht zunächst die Grundlagen der
Massenkommunikation: Sender, Nachricht aber auch Empfänger können
(manchmal auch gleichzeitig) mehr oder weniger stark personalisiert
(alternativ eher abstrakt) dargestellt werden. Landert bezweifelt somit, dass
Massenmedien automatisch unpersönlich seien, da Objektivität ohnehin nur
ein hehres, nie ganz zu erreichendes Ideal sei (13). Ganz im Gegenteil
versuchen Massenmedien, den Abstand zum Publikum zu reduzieren, indem
sie sich Personalisierung zu Nutze machen. Es folgt die zentrale, wenn auch
recht simple Definition zum Kernbegriff der Arbeit. Demnach ist
personalisation ʺthe foregrounding of persons who are part of any of the three
entities of mass media communicationʺ (9). Nicht minder wichtig ist die
Entwicklung des auf Personalisierung im Internet zugeschnittenen Modells.
Ausgangspunkt hierfür sind u.a. Vorarbeiten von Koch & Oesterreicher (1985)
zu Mündlichkeit und Schriftlichkeit und das bereits in Landert & Jucker (2011)
vorgestellte dreidimensionale Modell, bestehend aus ʺpublic vs. non-public
contextʺ (bezogen auf die Zugänglichkeit des Materials), ʺprivate vs. nonprivate topicsʺ und ʺlanguage of distance vs. language of immediacyʺ (27).
Hier ersetzt Landert die Achse zur Zugänglichkeit, die bei den von ihr
untersuchten Internetseiten ohnehin immer gleich ist, durch die Dimension
ʺinvolving vs. non-involving communicative settingʺ (29), wobei unter involving
ʺsettings which invite their audience to interact with text producers and to
contribute their own contentʺ (29) zu verstehen ist.
Wie die meisten Kapitel in Landerts Monographie ist auch dieses stark
medienwissenschaftlich (und wenig linguistisch bzw. pragmatisch) geprägt,
beeindruckt jedoch sehr durch die Belesenheit der Autorin. Immer wieder wird
aus den meist relevanten theoretischen Einschüben in den thematisch doch
recht unterschiedlichen Kapiteln Kapital geschlagen. Die Gewissenhaftigkeit,
mit der die Autorin dabei z.B. Vorgängerstudien zitiert, verstellt jedoch
manchmal den Blick auf die sonst interessanten Diskussionen. Hervorzuheben
ist auch Landerts überaus überlegtes und strukturiertes Vorgehen, sowie ihre
Zurückhaltung gegenüber vorschnellen Verallgemeinerungen.
Im dritten Kapitel widmet sich die Autorin der Datengrundlage, schildert die
Vor- und Nachteile bei der Erfassung von Online-Daten und charakterisiert die
fünf Online-Zeitungen näher. Die im Januar 2010 erhobenen Daten sind
mehrfach geschichtet und enthalten Artikel der Kategorien world news und UK
news sowie, im Falle von Times Online und Mail Online, auch ʺsoft newsʺ
Artikel und ʺopinion columnsʺ. Außerdem wurden 36 Artikel der Printversion
der Times von 1985 in das Korpus aufgenommen. Alle Online-Daten wurden
sowohl als Screenshots zur Bewahrung des Gesamtlayouts gespeichert, als
Jenny ARENDHOLZ
199
auch in XML, um ein späteres Tagging sprachlicher Phänomene wie direkter
Rede und Pronomina zu ermöglichen. Obwohl der Leser schlussendlich die
Anwendung des zuvor beschriebenen Modells erwartet, ist die überaus klare
und detaillierte Erläuterung (der Gründe) des Korpusdesigns mehr als
lobenswert. Gegen Ende des Kapitels relativiert Landert die Nützlichkeit bzw.
Notwendigkeit statistischer Tests, welche etwa aufgrund geringer
Samplegrößen und dem meist clusterartigen Auftreten von linguistischen
Phänomenen ohnehin nur bedingt aussagekräftig seien. Konsequenterweise
beschränken sich quantitative Aussagen auch beinahe nur auf den Anhang.
Im Text selbst tut die Autorin gut daran, stattdessen fast ausschließlich auf
qualitative, beispielsorientierte Auswertungen ihres Materials zu setzen.
Das vierte Kapitel (ʺFeedback and interactionʺ) befasst sich mit diversen
Mitteln zur direkten und indirekten Einbindung der Leserschaft. Als indirektes
Feedback sieht Landert u.a. ʺmost readʺ bzw. ʺmost popularʺ Vermerke, die
Aufschluss über die Beliebtheit von Artikeln geben. Direktes Feedback
hingegen funktioniert über ʺopinion pollsʺ und ʺcontact detailsʺ bzw. Profile
(meistens von Journalisten, seltener auch von Lesern), jedoch v.a. über
Benutzerkommentare und ʺaudience contentʺ. Letztere werden als ʺtwo types
of user-generated contentʺ (84) eingestuft, ʺaudience contentʺ als ʺall types of
materials that are produced by the audience and that are integrated into online
news articlesʺ (79) beschrieben. Mit der definitionslosen Einführung des
Terminus user-generated content (im Weiteren UGC) und der Frage, wie UGC
von editorialem Inhalt abgegrenzt wird, gerät Landerts Argumentation
allerdings etwas in Schieflage. Die drei Kategorien ʺseparation, integration,
blurringʺ (84), die verdeutlichen sollen, in welchem Verhältnis UGC und
editorialer Inhalt zueinander stehen können, werden anhand von Beispielen
aus ihrem Korpus näher erklärt. Spätestens das Beispiel für blurring ist jedoch
in diesem Zusammenhang nicht nachvollziehbar: Die Geschichte einer
Schwangeren – journalistisch mit Zitaten (vermutlich aus einem Interview)
aufbereitet – als UGC zu deklarieren und die Frau somit zur Leserin/user und
als Teil des Publikums zu erklären, ist schlicht inadäquat, würde dies doch
bedeuten, dass automatisch jeder Zitierte ein Leser und jedes Zitat UGC ist.
Im fünften Kapitel (ʺVisual elementsʺ) stehen Bilder und deren Rolle für
Personalisierung im Vordergrund. Nach einer quantitativen Erfassung der
Bilder des Korpus und deren Einbettung in die Zeitungsseite, wird die
Zusammensetzung von Bildern untersucht und das Verhältnis von Text und
Bild unter Zuhilfenahme früherer Studien diskutiert. Der Inhalt der Bilder bzw.
deren Zusammenstellung bleibt ebenso wenig unerwähnt wie entsprechende
Klassifikationsprobleme. Vor allem interessiert die Autorin die Frage, ʺin which
ways images can create involvement and detachment, how some images are
perceived as intimate and others as impersonal […]ʺ (108).
200
Personalisation in mass media communication
Das Kapitel wird durch die erste von insgesamt zwei Fallstudien abgerundet,
in der der Gebrauch von Bildern in allen fünf Onlinezeitungen zu einem
ausgewählten Thema (insgesamt sieben Artikel) untersucht wird. Die
Fallstudie, die den Zusammenhang von Bildern und Personalisierung deutlich
herausarbeitet, ist überaus aufschlussreich, sicher argumentiert und,
zusammen mit der zweiten Fallstudie, zweifelsohne das Highlight Landerts
Monographie.
Kapitel 6 (ʺNews actorsʺ) wartet mit einer Untersuchung von Typen von
Akteuren auf, die bei verschiedenen Themen zu Wort kommen und somit
ebenfalls einen Beitrag zur Personalisierung des Artikels leisten können.
Landert schlägt ein Kontinuum zwischen ʺnamed individuals and their actionsʺ
und ʺmore abstract, generalised processesʺ (127) vor und unterscheidet
zwischen offiziellen Akteuren (z.B. Politiker, Sprecher etc.) und privaten (z.B.
Opfer, Täter etc.) mit Mischformen dazwischen. Der Zusammenhang von
Thema und Akteuren wird ebenso genau beleuchtet wie die Häufigkeit
gewisser Themen und die damit verbundene Nennung entsprechender
Akteure. Auch wenn zwischenzeitlich der Bezug zu Personalisierung ein wenig
in den Hintergrund zu treten scheint, wird dem Leser hier eine durchweg
informative Aufschlüsselung geboten.
Ebenfalls auf den Grund geht die Autorin der Tatsache, dass ʺ[s]aying that the
same types of actors tend to be present in articles on the same topic does not
mean that there are no differences with respect to how actors are represented
on the various news sitesʺ (139), weshalb sie sich in 6.3 mit der Art der
Darstellung von Akteuren befasst und anhand eines Beispiels verdeutlicht,
dass es verschiedene Grade von Personalisierung gibt, die an sprachlich
unterschiedlichen Referenzen auf dieselben Akteure festgemacht werden
können.
Auch dieses Kapitel wird mit einer Fallstudie abgeschlossen. Dasselbe Thema
wie in der ersten Fallstudie aufgreifend, gelingt es der Autorin nicht nur,
interessante Parallelen zu Personalisierung aus den beiden thematischen
Perspektiven herzustellen (visuelle Elemente und Akteure). Darüber hinaus
verdeutlicht sie, dass der Zeitfaktor bei der Darstellung von Akteuren eine
entscheidende Rolle spielt. Schließlich kann in fortgeschrittener
Berichterstattung bereits anders auf den Akteur referiert werden, da dieser
dem Publikum dann bereits bekannt ist. Dies ist v.a. für
Korpusuntersuchungen problematisch, da das Material naturgemäß nur
nacheinander und somit in unterschiedlichen zeitlichen Rahmen gesichert
werden kann, was die Vergleichbarkeit der Artikel stark einschränkt. Von
Landerts problembewusstem Vorgehen profitiert die Leserschaft erneut.
Das siebte Kapitel (ʺDirect speechʺ) setzt sich mit dem Einfluss der direkten
Rede auf Personalisierungsprozesse auseinander. Auf eine theoretische
Abhandlung zu den diversen Formen der Wiedergabe von Gesprochenem
Jenny ARENDHOLZ
201
folgt eine grundsätzliche Unterscheidung in drei zentrale Typen: direkte Rede,
indirekte Rede und ʺnarrative reports of speech actsʺ (168). Das Kapitel
beinhaltet außerdem Ausführungen zu ʺfaithfulness claimsʺ (166) und der
Frage, inwieweit das Zitat dem Original entspricht, zu den Funktionen und der
Häufigkeit von direkter Rede in Landerts Korpus sowie der zentralen Frage,
wie man direkte Rede am besten messen soll. Die Autorin stellt fest, dass
direkte Rede in ihren Teilkorpora sehr frequent ist und vergleicht ihr Ergebnis
mit früheren Studien. Des Weiteren gleicht sie direkte Rede auch in den
verschiedenen Arten von Artikeln ab.
Als nächstes widmet sich die Monographie den ʺsource typesʺ (7.4) und
hinterfragt, wer eigentlich zitiert wird. Dies geschieht auf der Grundlage einer
Zufallsauswahl von 600 Zitaten aus ihrem gesamten Korpus, wobei das
Zustandekommen dieser Auswahl in bereits gewohnter Weise transparent
gemacht wird. Auch hier wurde viel Aufwand für valide Ergebnisse betrieben.
Das letzte inhaltliche Kapitel (8. ʺPersonal pronounsʺ) behandelt die
Personalpronomina der ersten und zweiten Person und eruiert nun wiederum
deren Einfluss auf Personalisierung in Hinblick auf die Akteure, das Publikum
und die Textproduzenten. Auf einen Forschungsabriss zu Pronomina folgt eine
sehr interessante und dieses Mal genuin linguistische Diskussion zur
Ambiguität der Referenz bei Personalpronomina (8.1). Anschließend geht die
Autorin der Frage nach, inwieweit durch Personalpronomina in den Artikeln
immediacy und involvement gefördert werden. Die Häufigkeit der
Personalpronomina der ersten und zweiten Person und deren Effekte werden
als nächstes unter die Lupe genommen, ebenso deren Vorkommen in und
außerhalb direkter Rede sowie in den unterschiedlichen Typen von Artikeln
bzw. in den Online vs. Printartikeln. In diesem überaus starken Kapitel lässt
die Autorin wie schon zuvor keine Vergleichsperspektive unerwähnt und
beleuchtet
Personalpronomina
gewissenhaft,
routiniert
und
mit
überzeugenden Beispielen. Dazu gehört auch die Auflistung des typischen
Gebrauchs eines jeden Pronomens samt Beispiel und erwähnenswerten
Ausnahmen.
Im neunten und letzten Kapitel (ʺConclusionʺ) führt Landert geschickt alle teils
noch etwas losen Stränge der einzelnen Kapitel zusammen, die dem Aufbau
und der Thematik des Buches geschuldet bisher eher nebeneinander liefen
und eine argumentative Progression kaum zuließen. Das gelingt ihr dadurch,
dass das in Kapitel zwei vorgestellte Modell nun ʺbestücktʺ wird: Alle fünf
Online Zeitungen sowie die Print-Ausgabe der Times werden auf den drei
Achsen zu communicative setting, content und linguistic realisation mit dem
Ziel eingeordnet, ʺpersonalisation profiles of news articles for each siteʺ (245)
zu erstellen. Da Zeitungen selbst zu heterogen für diese Einteilung sind, geht
Landert von prototypischen, hypothetischen Artikeln aus, die relativ
zueinander im Modell eingeordnet werden, ohne jedoch absolute Positionen
202
Personalisation in mass media communication
beanspruchen zu können. Es folgt eine Charakterisierung der sechs
Prototypen jeder Zeitung unter Berücksichtigung der ʺmost frequent and most
salient characteristics of the site in questionʺ (245), die in den Kapiteln vier bis
acht herausgearbeitet wurden. Mit einer Auflistung der ʺinterdependencies
between these dimensionsʺ (252) und einem Ausblick auf weitere Studien fügt
sich auf den letzten zehn Seiten ein sauberes und kohärentes Gesamtbild zu
Personalisierung in Massenmedien. Somit erschließt sich dem Leser in
Landerts Monographie ein systematischer, vielperspektivischer und sorgfältig
aufgearbeiteter Einblick in ein innovatives Themenfeld.
BIBLIOGRAPHIE
Koch, P. & Oesterreicher, W. (1985). Sprache der Nähe – Sprache der Distanz: Mündlichkeit und
Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. Romanistisches
Jahrbuch, 36, 15-43.
Landert, D. & Jucker, A. H. (2011). Private and public in mass media communication: from letters to
the editor to online commentaries. Journal of Pragmatics, 43/5, 1422-1434.
Jenny ARENDHOLZ
Ludwig-Maximilians-Universität, München
[email protected]