Chapitre 1 - Editions Didier

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CHAPITRE 1
STRUCTURE DU NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS
Les référentiels par langue élaborés dans le cadre du Conseil de l’Europe sont avant tout,
comme Un niveau-seuil (1976), des inventaires de formes dont la maîtrise par les apprenants
sert à caractériser un niveau de compétence visé ou acquis. Ces inventaires dessinent un
« objet-langue », produit de choix effectués dans la totalité des formes linguistiques existantes ou potentielles du français (mots, phrases, textes…). Ces formes proposées à
l’apprentissage ne sont pas le français, mais du français, comme « extrait » de ses emplois
effectifs par des francophones. Certaines des formes du français sont retenues dans un référentiel parce qu’on s’accorde à les considérer comme devant être maîtrisées par les apprenants à ce niveau de compétence. On dira que, dans la matière verbale (y compris phonique
et graphique) constituant le français, ces référentiels « découpent » un objet-langue particulier, destiné à l’enseignement, qui se présente sous l’aspect d’inventaires d’éléments de la
langue (lexique, morphologie, fonctions…).
Les inventaires sont rendus nécessaires par la convergence des systèmes éducatifs en Europe
et par le marché de l’enseignement de langues : les responsables des formations en langues
et les utilisateurs/apprenants doivent pouvoir s’accorder sur la matière verbale (à enseigner
et à apprendre) considérée comme caractéristique de tel ou tel niveau. Pour construire des
programmes, des examens ou des certifications pour la connaissance du français compatibles entre eux, il est utile de disposer de standards communs. Ces standards communs ne
constituent pas une obligation de nature « légale ». Ils laissent une marge d’adaptation, en ce
qui concerne l’élaboration de programmes d’enseignement adaptés à des situations, à des
besoins langagiers immédiats, à des attentes personnelles ou à des formes d’enseignement et
d’apprentissage très divers.
Ils constituent cependant un étalonnage de référence qui, d’une certaine manière, promeut
une norme. Il importe que celle-ci soit acceptée par tous ses utilisateurs : d’où la nécessité
de prendre en compte, dans la durée, les observations de ceux-ci (adjonctions, suppressions
dans le référentiel…), de manière à définir progressivement l’assiette des contenus proposés
comme constituant la matière verbale de B2.
Dans le même esprit, ce référentiel laisse lui-même place à des déclinaisons spécifiques
propres aux environnements éducatifs. En particulier,
les contenus de B2 sont supposés être maîtrisés dans les activités de réception orale
et/ou écrite. Il reviendra à chacun de déterminer plus spécifiquement ce qui doit être
maîtrisé dans les activités de production orale et écrite, en fonction des utilisateurs/
apprenants et des situations éducatives.
Le degré de conformité des connaissances attendues d’apprenants de niveau B2 est à définir
compétence par compétence. Et, en ce qui concerne les catégories retenues pour classifier la
matière verbale, ce degré sera d’autant plus précis que cette matière est aisée à définir. Il est
assez simple d’identifier les régularités morpho-syntaxiques à maîtriser, cela est déjà moins
vrai pour les réalisations verbales attendues des fonctions communicatives et il est beaucoup
plus aléatoire de le faire en ce qui concerne le lexique : qui décidera si laitue ou pintade font
partie des mots à connaître pour un apprenant de niveau B2, quel qu’il soit ? On indiquera,
pour les notions spécifiques, en particulier d’autres formes de flexibilité dans l’identification
des contenus relevant de B2.
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NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS
1.1. LA MATIÈRE VERBALE CORRESPONDANT AU NIVEAU B2
DE COMPÉTENCE DE COMMUNICATION
Le présent référentiel pour le français est l’inventaire de la matière verbale correspondant au
niveau B2, tel qu’il est spécifié par le Cadre européen commun de référence pour les
langues. Les définitions des compétences en langues du Cadre sont déjà utilisées dans de
nombreuses institutions éducatives pour déterminer la nature des compétences langagières et
le degré de maîtrise dans ces compétences qui sont à atteindre dans tel ou tel programme de
langue ou secteur de l’enseignement. Les référentiels par langue déjà existants (anglais, allemand…) seront pris en compte dans le présent inventaire, de manière à tirer parti des acquis
et à construire un référentiel pour le français comparable à ces derniers.
Le rôle assigné à ce Niveau B2 pour le français est de « transposer » en français le niveau
correspondant du Cadre européen commun de référence pour les langues qui, lui, est établi
en dehors d’une langue particulière. Ce référentiel pour le français regroupe les formes dont
la maîtrise est posée comme correspondant au niveau B2 de compétence langagière et
culturelle. Dans l’échelle à 6 niveaux du Cadre (utilisateur élémentaire : A1 et A2, utilisateur indépendant : B1 et B 2, utilisateur expérimenté : C1 et C2), le niveau B2 est dit avancé
ou indépendant. Les formes retenues sont supposées être nécessaires à la réalisation de la
communication langagière, définie au niveau de maîtrise B2, qui respecte :
• les contraintes internes de la langue (par exemple : la morphologie, l’ordre des mots),
• la pertinence des emplois, c’est-à-dire leur adaptation aux objectifs de l’échange (oral
ou écrit),
• les régulations sociales et ethnolinguistiques de la communication verbale.
Le Niveau B2 pour le français n’est donc pas une description de la langue mais la spécification d’un objet-langue pour l’enseignement, qui identifie une certaine matière verbale
nécessaire à des activités de communication définies par ailleurs.
1.2. LES INVENTAIRES DU NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS :
DE LA COMMUNICATION AUX MOTS
Les choix à effectuer pour construire ces inventaires impliquent de passer de la caractérisation de la communication verbale et des compétences qui y sont utilisées (comprendre
un texte, interagir à l’oral…) aux « mots » du français qui permettent de les réaliser
concrètement.
Il faut donc :
• identifier la nature des compétences de communication ainsi que la nature et le degré de
maîtrise dans chacune d’elle, à retenir comme constitutifs d’un niveau B2. Ceci a été réalisé à partir des descripteurs de compétence du Cadre ;
• identifier les contextes dans lesquels la communication, ainsi spécifiée s’effectue. Ceci
a été réalisé à partir des descripteurs de compétence du Cadre et des inventaires de situations de communication retenus pour l’anglais et l’allemand ;
• identifier les contenus possibles de ces échanges communicatifs. Ceci a été réalisé à
partir des descripteurs de compétence du Cadre et des inventaires de situations de
communication retenus pour l’anglais et l’allemand ;
• identifier les discours, qui sont utilisés, en français, dans ces situations de communication, ceci sous forme de genres discursifs comme : la conversation à bâtons rompus, la
conférence, l’interview, le fait divers, l’horoscope…
Cette première spécification est décrite dans le chapitre 2, où l’on passe ainsi des compétences de communication au répertoire des genres de discours caractérisant, pour le français, la compétence de niveau B2.
Une fois définis les genres de discours concernés, ainsi que leurs formes et leur degré de
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maîtrise, il devient possible de « redescendre » aux formes linguistiques qui permettent de
produire/comprendre ces genres de discours :
• les genres de discours sont caractérisés par des régularités ethnolinguistiques, c’est-àdire par des manières de parler ou d’écrire reconnues comme appropriées et légitimes
dans les communautés de communication concernées (les communautés francophones, en
l’occurrence). Les genres deviennent alors descriptibles en termes de « mots » employés,
en particulier au niveau de la réalisation verbale des fonctions discursives (comme
conseiller, se plaindre), laquelle peut varier suivant les genres discursifs où ces fonctions
sont présentes ;
• on peut passer ensuite des contraintes relatives aux comportements langagiers admis
dans une communauté de communication donnée (régulations culturelles et sociales) aux
contraintes internes à la langue.
Il s’agit alors de regrouper les formes de la langue utilisées pour réaliser les fonctions utilisées dans les genres de discours retenus comme caractéristiques de B2 en catégories transversales à la matière verbale ainsi définie. Ces inventaires classificatoires sont donc
nécessairement croisés, puisqu’ils concernent la même matière verbale. Pour constituer ces
inventaires, on aura recours à des catégories linguistiques différentes (mots classés en
champs sémantiques, en catégories distributionnelles, en catégories énonciatives…). La
diversité des inventaires cherche ainsi à prendre en compte la diversité des besoins pédagogiques et des traditions éducatives. Elle devrait autoriser l’élaboration de formes multiples
de programmation des contenus d’enseignement, en fonction des choix didactiques considérés comme pertinents dans une situation éducative donnée : programme d’enseignement
par fonctions (dites aussi actes de parole), par stratégies d’apprentissage, par éléments du
lexique, par catégories formelles, par catégories sémantiques (notions générales)…
Il est donc nécessaire d’établir des renvois entre ces inventaires qui définissent, en grande
partie, la même matière verbale présentée selon des classifications catégorielles différentes,
pour que les utilisateurs du Niveau B2 pour le français puissent constituer d’autres regroupements en fonction de leurs propres besoins d’enseignement.
1.3. LES INVENTAIRES DE LA MATIÈRE VERBALE DU FRANÇAIS
CARACTÉRISANT LA COMPÉTENCE DE NIVEAU B2
1.3.1. Catégorisations issues de la linguistique et inventaires
des référentiels
Les référentiels pour les langues sont des inventaires en principe neutres du point de vue de
la description linguistique, puisqu’ils n’ont aucunement pour rôle de se substituer aux grammaires de référence, qu’elles soient traditionnelles, pédagogiques ou scientifiques, normatives ou descriptives. Mais ils mettent nécessairement en jeu des classifications pour
fabriquer les inventaires, sauf à présenter la matière verbale en un seul bloc, sous forme de
liste alphabétique de mots, par exemple. Ils mettent donc en jeu des catégorisations et ils ont
l’aspect des descriptions linguistiques ou grammaticales, en ce qu’ils privilégient certaines
entrées descriptives par rapport à d’autres.
Par ailleurs, ils ne se bornent pas à renvoyer à des descriptions existantes, parce que, précisément, certaines caractéristiques de la langue n’ont pas fait l’objet de descriptions exhaustives, y compris pour une langue aussi décrite que le français. Si son lexique et sa
morphosyntaxe sont bien décrits, il n’en va pas de même pour les fonctions, qui n’ont été
décrites de manière systématique que dans… les niveaux de référence antérieurs ou encore
pour les genres discursifs, dont il n’existe que des typologies ou des analyses éparses et
souvent incomplètes.
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Pour ces raisons, et contrairement à ce que l’on a souvent avancé, les référentiels sont aussi
des descriptions linguistiques, sans portée explicative cependant, en ce que :
• les classifications adoptées pour inventorier les éléments de la matière verbale se
fondent sur des catégories existantes qui proviennent de la linguistique ;
• certaines classifications réputées utiles à la caractérisation de la matière verbale ne
peuvent prendre appui sur des descriptions linguistiques de référence, parce que certaines
ne sont disponibles que partiellement par rapport à la matière verbale considérée ;
• d’autres ne disposent pas de descriptions parce qu’elles sont situées hors du champ de
la linguistique (compétences culturelles).
Ce Niveau B2 pour le français prend donc appui sur des descriptions existantes, mais il est
aussi amené à proposer des éléments de description inédits.
1.3.2. Les inventaires du Niveau B2 pour le français
Les catégories retenues pour réaliser les inventaires de la matière verbale correspondant au
niveau B2, l’ont été, en partie, en fonction de la tradition descriptive des référentiels du
Conseil de l’Europe et en tenant compte des catégories utilisées dans le Cadre, tout autant
que pour leur pertinence linguistique intrinsèque. Les inventaires présentés sont les
suivants.
Inventaire par genres discursifs : le répertoire discursif de niveau B2
On a choisi de retenir la catégorie de discours, plus précisément de genres de discours pour
décrire la compétence identifiée par le Cadre pour les compétences communicationnelles de
niveau B2. Cette catégorie y est présente sous forme de texte, compétence pragmatique…
On retient, après M. Bakhtine, que le locuteur fait l’expérience immédiate du langage à travers les genres verbaux : « les formes de la langue et les formes des types d’énoncés, c’està-dire les genres du discours, s’introduisent dans notre expérience et dans notre conscience
conjointement et sans que leur corrélation étroite soit rompue » (« Les genres du discours »
dans Esthétique de la création verbale, 1984 trad. française, p. 285). Le locuteur n’est pas
défini uniquement par sa compétence plurilingue (Cadre, p. 129), mais par son répertoire
discursif, c’est-à-dire par la possibilité, variable suivant les locuteurs et suivant les moments
de sa vie langagière, d’utiliser des genres de la communication verbale (chaque genre étant
réalisé dans une ou plusieurs langues) et d’en jouer en fonction de ses besoins.
« Les genres du discours organisent notre parole de la même façon que l’organisent les
formes grammaticales (syntaxiques) » (M. Bakhtine, op. cit., p. 285). Ils peuvent être considérés comme des traits linguistiques identitaires, caractérisant des groupes. On peut les
décrire au moyen de catégories linguistiques, puisqu’un genre discursif est un objet verbal,
distinct cependant de l’énoncé, du texte, de l’acte de langage, du type de textes… Comme il
est impossible de décrire tous les discours impliqués dans le niveau B2, on s’en tiendra à la
description de traits communs à des ensembles de genres verbaux (de type narratif, par
exemple : anecdote, fable, récit, conte, épopée…) et à celle des catégories qui permettent de
les décrire.
Inventaire par fonctions
La catégorie fonction a caractérisé les niveaux-seuils et elle est devenue comme le symbole
des méthodologies d’enseignement qui se réclament de l’approche dite communicative. Il a
donc paru indispensable de la conserver, en tenant compte de questions comme :
• la classification de ces fonctions en « familles » ; les groupages déjà utilisés dans les
référentiels existants mettent en évidence des affinités entre différentes fonctions qui sont
sans doute rentables pour la création de programmes d’enseignement ;
• la dénomination des fonctions ; à chaque fois que cela a été possible, on a choisi de
nommer les fonctions par les noms utilisés dans le métalangage naturel (se plaindre,
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s’excuser, conseiller…). On manifeste ainsi clairement que ces inventaires renvoient à
l’expérience communicationnelle des locuteurs natifs, puisque ces catégories ne sont pas
universelles et peuvent varier d’une communauté de communication à l’autre. Ces variations ethnolinguistiques seront explicitées, dans le cadre de l’enseignement, si nécessaire ;
• les réalisations verbales correspondant à ces intentions de communication. On a retenu
celles qui sont interprétables hors de contextes spécifiques, en ce sens qu’elles renvoient
de manière consensuelle à une intention identifiable : chacun sait que je vous prie de
fermer la porte n’est pas une prière ou un conseil, mais une demande de faire exprimée
de manière indirecte. On s’est limité à ces réalisations rituelles ou quasi-formulaires ;
• la prise en compte de l’existant, en particulier de Un niveau-seuil et des niveaux déjà
réalisés pour d’autres langues.
Inventaire par notions générales
Dans les niveaux-seuils, on avait cherché à créer des catégories de description de la langue
qui soient en accord avec le caractère fondamentalement sémantique des actes de parole. On
y a donc utilisé la catégorie de notion pour décrire les régularités de la langue. Ce point de
vue descriptif était censé être proche des apprenants/utilisateurs, car pour eux ce qui est
important est le sens qu’ils veulent exprimer ou comprendre.
Cet inventaire reprend, dans son principe, celui de Un niveau-seuil, et ceux du Threshold
Level et du Vantage Level. On a donc conservé cette catégorie, bien qu’à l’évidence, elle ne
soit pas en mesure de permettre la description de toutes les régularités de la langue pertinentes pour l’apprentissage et que sa diffusion en linguistique soit aujourd’hui faible.
Si le terme de notion et la dénomination de notions générales ont été conservés, c’est surtout parce qu’il s’agit de catégories sémantiques renvoyant à des concepts et des notions (ou
recouvertes par des notions) assez larges pour être présumées communes à la diversité des
langues concernées par le Cadre et aux domaines d’expérience, conceptuels et référentiels
de leurs locuteurs. Elles se prêtent à inventaires, regroupements et classifications lexicales.
Ce premier niveau, à base sémantique (concepts et notions), de spécification du lexique
assure de plus l’articulation avec les fonctions et la partie sémantique de la grammaire. En
effet, certaines notions recouvrent ou rejoignent des catégories énonciatives (deixis, temps,
personne) ou des opérations énonciatives (détermination, qualification, quantification), qui
dépassent le cadre strictement lexical et se trouvent croisées avec des catégories pragmatiques et des catégories grammaticales. D’autre part, à des notions générales correspondent
à la fois des mots ou expressions de la langue (hyperonymes, termes génériques, etc.),
jouant un rôle essentiel d’anaphoriques dans la compréhension et la production de textes, et
des formes linguistiques servant à exprimer des relations logiques ou à structurer une argumentation. De ce strict point de vue pratique, l’entrée dans la matière verbale par des notions
générales est d’une utilité majeure pour les utilisateurs, qu’ils s’inscrivent ou non dans une
approche notionnelle-fonctionnelle.
Inventaire par catégories morpho-syntaxiques et structures d’énoncés : la grammaire
Cet inventaire, dans son principe, sa structure et le détail de son contenu, diffère partiellement des instruments antérieurs (Un niveau-seuil, Threshold Level, Vantage Level…), dont
il s’est cependant inspiré en partie. Il recense les structures syntaxiques et morphosyntaxiques de base, sans reprendre les descriptions ou explications fournies par les grammaires de référence et les analyses linguistiques, qui sont accessibles ailleurs.
Mais cet inventaire, ajusté aux compétences communicatives et aux moyens linguistiques
globalement spécifiés par le niveau B2, opère forcément des choix quant aux catégories et à
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la terminologie adaptées à une présentation commode de structures listées et exemplifiées.
Il n’est pas assujetti à un modèle théorique ou descriptif de la grammaire. Il est alors essentiellement différent d’une grammaire pédagogique du français langue étrangère.
La dimension sémantique de la grammaire qui constituait l’armature théorique et descriptive
de Un niveau-seuil, est ici traitée autrement, dans des rubriques sémantico-grammaticales et
par les inter-renvois avec les chapitres Fonctions et Notions générales. Par exemple, l’hypothèse ou la supposition peuvent s’exprimer par une diversité de types d’énoncés et de structures grammaticales.
Par ailleurs, on a jugé pertinent, pour le niveau B2, d’adjoindre au chapitre Grammaire des
inventaires de formes et structures d’énoncés (des mots-phrases, des énoncés tronqués, etc.)
ne relevant pas strictement ou uniquement des fonctions ni des notions mais qui se situent à
l’intersection de plusieurs inventaires spécifiant B2 (les renvois servent alors au guidage de
la consultation). Par exemple, bravo, qui entre dans les formes répertoriées du chapitre 3
(Fonctions), n’a pas a priori de place dans le lexique (sauf comme forme nominale) mais il
figure dans le chapitre 5 (inventaire des mots-phrases), avec ses constructions (Bravo, Bravo
à N, Bravo pour N).
On soulignera, pour finir, que, dans le cas du français, on a présumé familière aux utilisateurs de l’instrument B2 une terminologie grammaticale minimale de référence. Cette terminologie figure par ailleurs dans le chapitre Notions spécifiques, en tant que composante
du répertoire métalinguistique (établi, utile ou nécessaire, selon les cas) d’apprenants de
niveau B2.
Inventaire par notions spécifiques (lexique)
L’inventaire lexical, dans l’enseignement/apprentissage des langues, n’est autre, traditionnellement, que la liste du vocabulaire à apprendre. Puisqu’il s’agit ici de notions spécifiques,
le vocabulaire associé aux notions l’est, en bonne partie, sur une base thématique. Les choix
thématiques (centres d’intérêt, domaines de référence, etc.) et la sélection (choix en amont
et en aval, par niveaux, entre A1 et C2) de ce qui est à apprendre, à savoir dire et à
comprendre sont les critères de spécification des contenus d’enseignement/apprentissage, de
délimitations de compétence en ce qui concerne la maîtrise du lexique.
Se posent alors les questions du choix et de l’extension des champs (thématiques, d’expérience, de référence, situationnels, d’interaction…) relevant, prioritairement et optionnellement, du niveau B2. Pour l’utilisateur, comment s’aiguiller dans des inventaires thématisés
et choisir du vocabulaire à enseigner ? La conception retenue pour le Niveau B2 pour le
français est de lister, à titre indicatif, à l’intérieur de catégories sémantico-référentielles, les
unités lexicales pouvant être considérées comme à comprendre et, éventuellement, à
apprendre/produire, selon les circonstances de réception, de production et d’interaction relevant à quelque titre que ce soit d’un niveau B2.
L’appréciation du niveau (B2, A2, C1…) est ici moins importante que l’appropriation de B2
comme instrument de travail, c’est-à-dire de ses modalités de consultation. Pour prendre un
exemple précis, l’utilisateur/apprenant de niveau lexical B2 n’aura pas forcément besoin de
connaître un vocabulaire de la pharmacie (celui que peut utiliser un client dans une pharmacie),
minimal ou étendu et non technique, mais les circonstances peuvent susciter ce besoin.
Un tel constat évoque, par exemple, le principe et l’utilisation des guides linguistiques pour
le voyage, dont l’utilité pratique n’est plus à démontrer. Une contrainte et une condition de la
constitution de l’inventaire du chapitre 6, en fonction du niveau B2 spécifié par le Cadre,
sont la nécessité de son ajustement à une diversité potentielle de publics, de besoins et de
visées. Aucun utilisateur, probablement, ne trouvera exactement ce qu’il cherche dans le
schéma d’ensemble du répertoire présenté. Il y sélectionnera tels champs thématiques et lexicaux ; il en exclura d’autres, en fonction des niveaux d’apprentissage, des programmes et des
visées. Au niveau B2, divers types ou divers groupes d’apprenants se trouvent engagés dans
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des programmes thématiques et professionnels spécialisés. Cette orientation (dite de français
spécialisé ou de français sur objectifs spécifiques) requiert, selon les cas, une programmation
focalisée sur tels contenus du niveau B2 (ou d’autres niveaux) et/ou un élargissement « sur
mesure » des inventaires établis dans le chapitre Notions spécifiques de ce niveau.
Dans tous les cas, ni l’évaluation, pour un apprenant, de son niveau de compétence ni l’établissement d’un programme d’apprentissage ne sont subordonnés à une échelle de niveau de
compétence lexicale qui serait en rapport strict et dépendant avec la définition globale des
niveaux européens de compétence (de A1 à C2). Autrement dit, les inventaires présentés
dans le chapitre 6 servent non seulement d’outils consultables, mais également d’outilsrelais pour qui veut ou doit disposer, au besoin en les composant lui/elle-même, d’inventaires lexicaux spécialisés en rapport avec un projet de programme, d’enseignement, de
formation ou d’apprentissage.
Inventaire des caractéristiques de la matière phonique
On a choisi de traiter de la compétence/performance en prononciation au niveau B2 dans un
chapitre spécifique, articulé aux autres inventaires. On y propose une spécification générale
de matière phonique en compétence phonétique en français de niveau B2.
On y aborde liminairement les questions comme celle de la/des norme(s) en prononciation
du français, de la variabilité en production comme en perception, de l’intelligibilité face à la
distinction traditionnelle entre fautes phonologiques/fautes phonétiques.
La compétence en prononciation au niveau B2 est ensuite décrite d’abord à partir de catégories suprasegmentales, essentiellement celles du rythme (découpage syntaxico-prosodique
des énoncés en groupes rythmiques, enchaînements et liaisons à l’intérieur du groupe
rythmique, allongement de la syllabe accentuée, régularité des syllabes inaccentuées) et de
l’accentuation (allongement de la dernière syllabe du groupe rythmique, autres syllabes
accentuées expressives). L’intonation est décrite au moyen de caractéristiques simples
(montées de continuation majeure et mineure, descente), sans mise en relation avec des
fonctions expressives.
Les aspects segmentaux (voyelles, semi-consonnes, consonnes) constituent une autre forme
de spécification de la matière phonique de niveau B2. Les compétences relatives au <e> dit
muet et du <h> dit aspiré sont inventoriées.
Inventaire des caractéristiques de la matière graphique
L’enseignement de l’orthographe a toujours tenu une grande place dans l’enseignement du
français en France, à l’école primaire puis au collège, tout autant que dans l’enseignement à
des apprenants francophones. Sa maîtrise s’offre comme un défi à l’« intelligence ». Elle est
devenue une sorte d’art national, narcissiquement cultivé, comme en témoigne le succès
public des grandes épreuves internationales de dictée, largement télévisées.
La place qui lui est donnée dans les enseignements est souvent excessive, mais il a paru
indispensable d’en faire figurer un inventaire dans ce Niveau B2 pour le français, ceci pour
la première fois dans la tradition des référentiels du Conseil de l’Europe. Cette matière graphique est distribuée en six niveaux, comme pour les autres aspects du français, ce qui souligne bien que l’acquisition de cette compétence est une œuvre de longue haleine.
L’orthographe du français se caractérise par le fait que de nombreux mots monosyllabiques
se prononcent de la même manière alors qu’ils s’écrivent différemment. La portée de règles
d’orthographes « générales » s’en trouve très limitée et implique le recours à des stratégies
de mémorisation.
Dans le présent chapitre, on recense les formes graphiques dont la maîtrise correspond à
un niveau de compétence B2. Les classements des éléments du système graphique seront
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effectués dans une perspective qui va de l’oral à l’écrit, comme dans la tradition des enseignements structuro-globaux audio-visuels, où l’on parlait du « passage à l’écrit ».
La matière graphique définissant le niveau B2 est recensée, dans le chapitre 8, selon 4 catégories :
• l’orthographe et la prononciation : graphie des principaux phonèmes ;
• l’orthographe lexicale : graphie des mots figurant dans les relevés notionnels, quand ils
présentent des particularités ;
• l’orthographe grammaticale : graphie des mots-outils (par exemple : a/as/à…) et
accords ;
• l’orthographe dans la morphologie verbale, en distinguant les problèmes liés aux radicaux des problèmes liés aux désinences.
On n’a pas tenu compte dans ce chapitre ni dans cet ouvrage, des « Tolérances orthographiques » recommandées par l’Académie française et publiées au Journal officiel du
6 décembre 1990, dans la mesure où, sauf exception, les points concernés ne relèvent pas du
niveau B2.
Description par compétences culturelles
Dans ce référentiel, figure une description des compétences, fondées sur des connaissances
et des savoir-faire, qui caractérisent les dimensions culturelles de l’agir au contact d’une
société réputée différente de celle à laquelle les utilisateurs/apprenants disent appartenir. Les
enseignements de langues sont potentiellement et effectivement un des lieux de contact avec
la différence ou l’altérité. Cela implique de gérer ce contact de manière raisonnée et dans
une perspective éducative, souvent identifiée sous le terme d’interculturel. Pour ce faire,
on a été conduit à élaborer un référentiel de ces compétences qui soit en mesure de permettre la constitution de programmes d’enseignement dans ce domaine, à la fois transversaux et spécifiques, de l’enseignement des langues. Ces compétences ne se réduisent pas à
des compétences strictement langagières, car elles comportent des dimensions cognitives
psycho-sociales, affectives et identitaires. On a cependant choisi de les décrire en ce qu’elles
ont de plus proche de compétences en langue, qui sont les plus familières aux destinataires
de ces référentiels.
Elles seront ainsi spécifiées selon qu’elles relèvent :
• d’un savoir-agir dans une société non connue ou peu connue ;
• d’un savoir langagier relatif aux régulations courantes qui organisent les comportements langagiers collectifs (et non à un savoir concernant la correction formelle des
énoncés) ;
• d’un savoir langagier et psycho-social qui entre en jeu quand il s’agit de communiquer
avec des membres d’un autre groupe que celui auquel on dit appartenir et qui concerne les
moyens verbaux nécessaires à la communication interculturelle ;
• d’un savoir de nature interprétative qui a pour objet de rendre compte des comportements observés et des caractéristiques d’une société autre ;
• des finalités éducatives auxquelles le développement de ces compétences est censé
répondre.
Ce référentiel, relativement nouveau dans la tradition des référentiels du Conseil de
l’Europe, est probablement à discuter et il serait risqué de l’utiliser à d’autres fins que celles
de déterminer des objectifs d’enseignement. En particulier, il ne saurait servir à l’évaluation
de telles compétences dont on ignore si elles peuvent être mesurées et certifiées et dont on
peut surtout se demander si elles doivent l’être.
Inventaire des stratégies d’apprentissage
Cet inventaire, dans son principe, son rôle, sa structure et le détail de son contenu, diffère
nettement des inventaires de fonctions et de notions ainsi que de l’inventaire grammatical. Il
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ne s’agit pas là en effet de recensement classé de contenus langagiers, mais d’une typologie
empirique des moyens utilisés ou utilisables par des apprenants, à un niveau non initial, pour
construire, mettre en œuvre, développer et exploiter leurs capacités d’appropriation (acquisition et apprentissage) de la langue et de la communication. D’une part, les stratégies
d’apprentissage et de communication, partiellement différentes, sont souvent complémentaires. De l’autre, elles comportent des dimensions individuelles (stratégies de mémorisation, par exemple) et des dimensions sociales (stratégies d’interaction).
Ces stratégies (procédures, techniques, moyens, heuristiques, etc.) sont à la fois constructrices du développement de l’apprentissage et, à leur tour, développées et permises par celuici. Il n’est donc pas possible ni pertinent de délimiter des stratégies qui seraient spécifiques
d’un niveau B2. Le recensement indicatif proposé tente plutôt de recouvrir un éventail de
pratiques, dont une partie est certainement à l’œuvre bien avant le niveau B2, et dont l’ensemble peut correspondre globalement à ce niveau, mais de façon très variable selon les
types d’apprenants, les contextes, les programmes, les objectifs, etc.
Le choix est alors de signaler des types de stratégies, qui relèvent de l’initiative individuelle
des apprenants ou/et de la contrainte des situations dans lesquelles ils se trouvent engagés,
ainsi que de leur contexte d’apprentissage. Ces stratégies peuvent être prises en compte dans
un programme d’enseignement, voire donner lieu à des activités et tâches spécifiques, à des
conseils, à des guidages, à des incitations. Inversement, des pratiques originales d’apprenants (dont beaucoup échappent à l’inventaire indicatif proposé) peuvent être ajoutées et
intégrées à ce que propose le chapitre 10. De façon traditionnelle, les exercices de langue
visent, à leur manière, à activer et exploiter certains types de stratégie. Dans une perspective
communicative, celle du Cadre, les stratégies sont investies, au niveau B, dans l’appropriation d’une compétence communicative ouverte, dans l’autonomisation de l’apprentissage et
dans le développement d’une compétence interactionnelle adaptée à une multiplicité de
situations et de contextes.
Bien que cet inventaire indicatif de stratégies diffère fondamentalement des inventaires langagiers de notions, de fonctions et de grammaire, il s’y raccorde de plusieurs façons. Une
partie des stratégies engagera et exploitera des interactions spécifiques (par exemple, reformuler, répéter, faire préciser, etc.), une autre portera sur l’interprétation de fonctions et de
notions, à travers des énoncés en situation ; d’autres encore concerneront une explicitation
grammaticale, sollicitant au moins des exemples illustratifs. Dans tous les cas, elles nécessiteront des moyens langagiers en rapport avec des formes et des contenus mentionnés dans
les inventaires précités. Par ailleurs, l’inventaire de stratégies proposé touche, dans son
ensemble, aux dimensions ethnolinguistiques, sociales et interculturelles des interactions et
des représentations, présentées dans le chapitre 9 (Compétences culturelles).
1.4. UN NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS : RÉALISATION
La réalisation du Niveau B2 pour le français est une entreprise collective qui a commencé à
la fin de 1999. On a adopté le protocole de réalisation suivant pour identifier la matière
verbale du français nécessaire à la réalisation des formes de communication définies à ce
degré de maîtrise par le Cadre :
• détermination de ses éléments constitutifs, en tenant compte des niveaux de référence déjà
élaborés (pour le français, l’anglais…) et des catégorisations des compétences du Cadre. Par
éléments constitutifs, on entend les catégories qui permettent de classifier et d’ordonner
cette matière verbale. Cette structuration a été discutée et mise au point au sein du Comité
scientifique. Elle servira de base à la réalisation des référentiels pour les autres niveaux ;
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NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS
• répartition des recherches (essentiellement, collecte des données linguistiques) ;
• identification et répartition des études préparatoires dont certaines figurent dans le
volume Textes et références (apport indirect de données, cadrage théorique général…),
discussion des données recueillies par les différentes équipes ; première homogénéisation ;
• discussion générale au niveau Comité scientifique ; homogénéisation ;
• expertise extérieure confiée à des chercheurs en didactique des langues et des responsables d’évaluation ;
• mise au point de la version publiée qui est la forme « définitive » prise par ce référentiel après la réalisation de trois versions intermédiaires.
Les phases à venir sont les suivantes :
• mise au point, en relation avec les autres niveaux (pour le français, pour les autres
langues romanes, au moins) ;
• mise au point par rapport aux nouveaux référentiels produits ultérieurement (A1…) ;
• mise au point en fonction des observations des utilisateurs.
Ces trois dernières phases impliquent sans doute des modifications de la présente version
diffusée (ou la diffusion de documents de mise à jour).
La matière verbale que l’on cherche à définir est très vaste et ses contours peuvent être
indécis, puisque leur détermination relève de considérations différentes :
• des choix programmatiques partagés par les utilisateurs, qui conduisent à considérer
que telle ou telle forme appartient ou n’appartient pas à ce niveau (par exemple : je n’en
peux mais… entre-t-il dans le niveau B2 ?) ;
• des choix linguistiques qui conduisent à considérer que telle ou telle forme linguistique
est impliquée dans la gestion de telle ou telle forme de communication verbale (par
exemple : je vous prie d’agréer, Monsieur le Ministre, l’assurance de ma haute considération, pour la correspondance). Le terme d’implication est lui-même ambigu, en ce sens
qu’il désigne à la fois la « nécessité » d’une forme ou sa « possibilité » : par exemple,
pour remercier, il est malaisé de se passer de merci, mais je vous remercie est, parfois
seulement, possible.
Dans ces conditions, on imagine combien la détermination de cette matière verbale, sous
forme d’inventaires fermés est problématique. Sa détermination stabilisée ne pourra être
qu’affaire d’ajustements dans le temps et par la concertation des opérateurs impliqués dans
le champ de l’enseignement/apprentissage du français.
1.5. LES CARACTÉRISTIQUES DU NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS
La matière verbale considérée comme correspondant au niveau de maîtrise B2 du français a
été caractérisée de manière globale et non compétence par compétence. Cela implique donc
de la redéfinir en fonction des compétences retenues pour l’enseignement, en particulier
selon que l’on enseigne la production ou la réception.
Comme on l’a déjà souligné, les éléments retenus sont à considérer comme devant être
compris par les apprenants de niveau B2, mais seuls certains sont à considérer comme
devant être effectivement employés en production. Cette distinction est impossible à effectuer en dehors d’une situation de communication ou d’enseignement donnée. Elle ne sera
donc pas signalée au niveau des mots, mais uniquement à celui des genres de discours.
On soulignera à nouveau que le niveau B2 n’est pas nécessairement un objectif à lui seul,
mais qu’il peut être celui que l’on se propose d’atteindre pour certaines compétences, les
objectifs pour les autres compétences étant fixés à des niveaux de maîtrise inférieurs ou
supérieurs.
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CHAPITRE 1
: STRUCTURE DU NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS
La matière verbale définie par le présent référentiel comprend :
• la totalité de la morphologie nominale, pronominale et l’essentiel de la morphologie
verbale ;
• la graphie grammaticale à 80 % environ ;
• la reconnaissance et/ou l’utilisation d’un lexique constitué de plusieurs milliers de
termes ;
• une première approche des variations sociolectales (en particulier dans le chapitre
Fonctions, où figurent des formes de l’oral ordinaire) et régiolectales (dans le chapitre
Notions spécifiques) ;
• l’essentiel de la syntaxe de la phrase écrite et des formes des énoncés oraux ;
• l’expression diversifiée de la quantité, la qualité, l’espace, le temps… ;
• la maîtrise des interactions orales courantes de la vie sociale ;
• une compétence culturelle qui prend en compte la connaissance des interprétations
internes à la communauté d’accueil ;
• une véritable indépendance dans l’acquisition individuelle, qui permet à l’apprenant/utilisateur de tirer profit, par exemple, de son implication dans des interactions exolingues.
Par rapport aux référentiels identifiés sous le titre général de niveau-seuil et par rapport aux
niveaux disponibles pour l’anglais et l’allemand (de A1 à B2), le présent référentiel présente
les caractéristiques suivantes :
• il a été construit, dès l’origine, en relation explicite avec le Cadre européen commun de
référence, comme le Profile Deutsch ;
• il comporte une organisation hiérarchique des inventaires, comme le Profile Deutsch
qui a ouvert la voie, dans ce domaine ;
• il utilise des spécifications en genre discursif et en répertoire discursif ;
• il sépare les notions générales (rapprochées des inventaires de nature grammaticale, à
cause de leurs affinités avec les catégories énonciatives) des notions spécifiques (traitées
comme inventaires de vocables regroupés par domaines) ;
• il fait une place explicite aux dimensions ethnolinguistiques de la communication,
c’est-à-dire à la variété culturelle des régulations de la communication ;
• il prend en compte la matière phonique et graphique ;
• il prend en compte les compétences culturelles, étant amené à innover dans ce domaine
par rapport au Cadre, qui spécifie assez peu celles-ci ;
• il cherche à prendre en charge le rôle du français en tant que langue d’enseignement,
bien que cet aspect soit sans doute encore trop peu marqué. Cela suppose probablement
des spécifications ultérieures, relativement aux formes des genres discursifs didactiques
(écrits et oraux) et aux terminologies disciplinaires ;
• il fait sa place, là encore à la suite du Vantage Level et Profile Deutsch, aux stratégies
d’apprentissage, dans la perspective de l’éducation à l’autonomie ;
• il se présente comme un référentiel « provisoire » en ce qu’il doit être mis à l’épreuve
des faits par ses utilisateurs (concepteurs de matériels, de tests d’entrée/de positionnement, d’examens, de programmes…) et prendre sa forme définitive dans la durée, en thésaurisant l’expérience pédagogique collective des enseignants de français ;
• il se fonde, en partie, sur des études de référence commandées spécifiquement à des
spécialistes (voir le volume Textes et références).
De tous ces points de vue, il apparaît à l’évidence que ce Niveau B2 pour le français s’inscrit
dans la culture éducative organisée autour et par la Division des Politiques linguistiques dans
le dernier quart du XXe siècle. Il propose aussi aux didacticiens en Europe quelques éléments
nouveaux qu’il leur appartient de valider et d’utiliser, éventuellement, à leur tour, pour créer
ou revisiter leurs propres référentiels.
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NIVEAU B2 POUR LE FRANÇAIS
Structure du Niveau B2 pour le français
Spécification du niveau B2
par les formes de la compétence à
communiquer langagièrement
(chapitre 2.1.)
Spécification du niveau B2
par les contextes d’utilisation de la langue
(chapitre 2.2.)
Spécifications de la matière verbale correspondant au niveau B2
par les formes discursives
(genres discursifs et répertoire discursif)
(chapitre 2.3.)
Spécifications
de la matière verbale par
fonctions discursives
(chapitre 3)
Spécifications
de la matière verbale
par notions générales
(chapitre 4)
Spécifications morpho-syntaxiques
et par structures d’énoncés : grammaire
(chapitre 5)
Spécifications du lexique
(chapitre 6)
Spécifications
de la matière phonique
(chapitre 7)
Spécifications
de la matière graphique
(chapitre 8)
Description par compétences culturelles
(chapitre 9)
Descriptions par stratégies d’apprentissage
(chapitre 10)
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