les litteracies specifiques

LES LITTERACIES SPECIFIQUES
Quelle place et quelles spécifications de leurs dimensions langagières
dans les curriculums ?
Intervention J.C.Beacco
27 sept 2012 ; 9:30- 9:45
La question des connaissances/compétences cognitives et linguistiques requises par l’Ecole et
nécessaire à la réussite scolaire dans les disciplines revient sur le devant de la scène (après une
longue absence : par ex.
 Grande –Bretagne : Language accross the curriculum, Rapport Bullock 1977
 France : Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117,
1983, Institut national de la recherche pédagogique (INRP).
Ceci parce que :
 les sociétés européennes sont devenues des sociétés de la connaissance ;
 bien des échecs scolaires (en particulier en fin de cycle moyen/scolarité obligatoire)
peuvent être imputés à des difficultés cognitives et discursives(malaisées à démêler). Ces
dernières concernant surtout la maîtrise (en réception ou en production, à l’oral ou à l’écrit)
des genres de discours propre aux matières scolaires « non langagières » (et aux
communautés scientifiques auxquelles chacune s’adosse) qui sont différents des formes de
la communication sociale commune ;
 langue de scolarisation principale n’est pas la langue première des apprenant du fait de
l’accroissement des mouvements migratoires.
Afin de contribuer à assurer une éducation de qualité, de favoriser un accès équitable aux
connaissances et de faire droit aux attentes des apprenants, le Conseil de l’Europe en collaboration
avec les Etats membres a entrepris de catalyser les réflexions sur ces problématiques, cruciales
pour la cohésion sociale et la réduction des inégalités. Il l’a fait au moyen d’enquêtes, d’analyses,
d’études de cas etc. qui constituent une partie de la Plate-forme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle. Bien des présentations prévues dans cette rencontre
reprennent ces documents.
La question centrale tourne autour de la création de programmes d’enseignement adéquats qui
prennent en compte cette dimension cognitive/langagière.
Les finalités des enseignements des disciplines scolaires sont claires, du point de vue du Conseil de
l’Europe. Ces enseignements ont pour responsabilité :
 de faire accéder aux connaissances scientifiques et techniques et de les transmettre, de
manière à permettre à l’apprenant de se construire une représentation multiperspective de la
nature et du monde construit par l’Homme et pour l’Homme ;
 de faire prendre conscience de la diversité des savoirs, de la diversité de leur statut
épistémologique et, ainsi, de percevoir la différence entre l’opinion ou la croyance et les
descriptions du monde fondées sur des concepts, des expérimentations, des argumentations
et intrinsèquement falsifiables (« ce qui n’est pas falsifiable est faux »)
 de les former ainsi à devenir des citoyens actifs et critiques par rapport à tous les problèmes
de société dans lesquelles les sciences sont impliquées (génétique, pollution, énergie
atomique, écologie, santé publique …)
 de les accompagner dans les expériences interculturelle de la diversité (conceptuelle,
chronologique, géographique..) que constitue l’entrée dans des communautés scientifiques
qui ont élaboré leur propre culture et leurs propres modes de communication.
Les objectifs sont plus problématiques à établir dans le cadre des programmes/curriculums. Il
m’apparaît comme hors de question d’établir une sorte de cadre européen commun de référence
(comme le CECR pour les langues vivantes), pour ces disciplines du fait de la multiplicité des
matières enseignées, des traditions et cultures éducatives, alors que l’enseigne met des langues
vivantes présente une certaine homogénéité quel que soit le contexte éducatif.
On peut cependant estimer que la présence d’indications relatives aux connaissances/compétences
linguistiques qui font partie des disciplines autres que linguistiques est nécessaire à tous les
niveaux du curriculum .Ces objectifs pourront recevoir des formes variées : cadre de référence,
banque de données de descripteurs de compétences, inventaires de genres de textes de formes
linguistiques…
1. On peut chercher, à définir des objectifs transversaux à toutes disciplines, par groupes de
disciplines ou par discipline au moyen de descripteurs qui fassent apparaître clairement les
dimensions linguistiques des tâches et des activités disciplinaires. Dans certain cas, on sera
peut être amené à définir un objectif disciplinaire en tant que tel et de formuler à part ses
implications linguistiques ;
2. On peut aussi (ou de manière alternative) chercher à définir des objectifs en termes de
compétences communicatives et linguistiques spécifiques. On a probablement intérêt à
définir ces objectifs disciplinaires par groupe de disciplines, en tenant compte des
spécificités propres :
 aux mathématiques qui disposent d’un système symbolique propre en parallèle avec la
communication verbale ;
 aux sciences expérimentales où le langage sert essentiellement à rendre compte de
connaissances déjà établies ;
 aux sciences de l’homme (comme l’histoire) où la connaissance ne préexiste pas vraiment
aux discours qui l’actualisent ;
 aux techniques, où le langage guide et accompagne l’action (non verbale) ;
3. A un niveau « inférieur », on peut chercher à identifier et inventorier des catégories qui
permettent d’articuler des descripteurs comme supra à des formes d’une langue donnée. Le
concept de texte (toute production verbale, qu’elle soit orale ou écrite) est alors
fondamental: on attend des apprenants qu’ils produisent des textes. Les textes relèvent de
genres discursifs (exposé, rapport, compte-rendu d’expérimentation…) différents. Ils sont
eux-mêmes constitués d’élément dits fonctions ou opération cognitive/linguistique (ou
encore opération langagière) comme décrire, expliquer, argumenter… qui peuvent se
trouver employés isolément dans le cadre de l’Ecole.
4. On peut se demander si, de la même manière que l’on a fabriqué, par exemple, des niveaux
de référence pour l’enseignement de l’italien langue étrangère à partir des niveaux
(génériques) du CECR, on ne pourrait pas aussi élaborer des référentiels par langue pour
les discours scolaires d’orientation scientifique ;
5. On peut chercher à mettre en évidence les formes de la communication en classe, qui
dépendent des méthodologies d’enseignement adoptées (cours magistral, apprentissage par
résolution de problèmes) ;
6. Dans une perspective holistique des enseignements de langues, il convient aussi de
s’interroger sur le rôle des enseignements de la langue de scolarisation comme matière (le
polonais en Pologne, le portugais au Portugal) dans cette perspective
Comme on le voit, le champ des possibles est vaste et sur toutes ces questions il existe déjà des
textes sur la Plate-forme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et
interculturelle. Mais nous allons poursuivre la réflexion ensemble dans ce séminaire.