Les objectifs sont plus problématiques à établir dans le cadre des programmes/curriculums. Il
m’apparaît comme hors de question d’établir une sorte de cadre européen commun de référence
(comme le CECR pour les langues vivantes), pour ces disciplines du fait de la multiplicité des
matières enseignées, des traditions et cultures éducatives, alors que l’enseigne met des langues
vivantes présente une certaine homogénéité quel que soit le contexte éducatif.
On peut cependant estimer que la présence d’indications relatives aux connaissances/compétences
linguistiques qui font partie des disciplines autres que linguistiques est nécessaire à tous les
niveaux du curriculum .Ces objectifs pourront recevoir des formes variées : cadre de référence,
banque de données de descripteurs de compétences, inventaires de genres de textes de formes
linguistiques…
1. On peut chercher, à définir des objectifs transversaux à toutes disciplines, par groupes de
disciplines ou par discipline au moyen de descripteurs qui fassent apparaître clairement les
dimensions linguistiques des tâches et des activités disciplinaires. Dans certain cas, on sera
peut être amené à définir un objectif disciplinaire en tant que tel et de formuler à part ses
implications linguistiques ;
2. On peut aussi (ou de manière alternative) chercher à définir des objectifs en termes de
compétences communicatives et linguistiques spécifiques. On a probablement intérêt à
définir ces objectifs disciplinaires par groupe de disciplines, en tenant compte des
spécificités propres :
aux mathématiques qui disposent d’un système symbolique propre en parallèle avec la
communication verbale ;
aux sciences expérimentales où le langage sert essentiellement à rendre compte de
connaissances déjà établies ;
aux sciences de l’homme (comme l’histoire) où la connaissance ne préexiste pas vraiment
aux discours qui l’actualisent ;
aux techniques, où le langage guide et accompagne l’action (non verbale) ;
3. A un niveau « inférieur », on peut chercher à identifier et inventorier des catégories qui
permettent d’articuler des descripteurs comme supra à des formes d’une langue donnée. Le
concept de texte (toute production verbale, qu’elle soit orale ou écrite) est alors
fondamental: on attend des apprenants qu’ils produisent des textes. Les textes relèvent de
genres discursifs (exposé, rapport, compte-rendu d’expérimentation…) différents. Ils sont
eux-mêmes constitués d’élément dits fonctions ou opération cognitive/linguistique (ou
encore opération langagière) comme décrire, expliquer, argumenter… qui peuvent se
trouver employés isolément dans le cadre de l’Ecole.
4. On peut se demander si, de la même manière que l’on a fabriqué, par exemple, des niveaux
de référence pour l’enseignement de l’italien langue étrangère à partir des niveaux
(génériques) du CECR, on ne pourrait pas aussi élaborer des référentiels par langue pour
les discours scolaires d’orientation scientifique ;
5. On peut chercher à mettre en évidence les formes de la communication en classe, qui
dépendent des méthodologies d’enseignement adoptées (cours magistral, apprentissage par
résolution de problèmes) ;
6. Dans une perspective holistique des enseignements de langues, il convient aussi de
s’interroger sur le rôle des enseignements de la langue de scolarisation comme matière (le
polonais en Pologne, le portugais au Portugal) dans cette perspective
Comme on le voit, le champ des possibles est vaste et sur toutes ces questions il existe déjà des
textes sur la Plate-forme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et
interculturelle. Mais nous allons poursuivre la réflexion ensemble dans ce séminaire.