PED-859 TP1 situation problème

M. Yves R. Morin
Stratégies d’enseignement
PED-859, Groupe du Lundi (15h00-18h00)
Travail 1 : Réflexion sur l’apprentissage par problèmes
Situation-problème : la situation de Pierrette
Travail présenté à
Odette Lussier, Enseignante et Conseillère pédagogique
Université de Sherbrooke/Cégep Marie-Victorin
Diplôme en enseignement (DE)
Volet collégial
24 janvier 2005
1
TABLE DES MATIÈRES
Introduction
page 2
Réflexion sur l’apprentissage par problèmes
pages 3 - 4
Conclusion
page 5
Bibliographie
page 6
ANNEXE : Fiche d’analyse
page 7
2
INTRODUCTION
« L'éducation développe les facultés, mais ne les crée pas.» 1
Selon notre ami Robert _ le petit Robert _, la faculté c’est l’aptitude, la disposition d’un
individu, sa capacité à effectuer une tâche; c’est posséder le moyen d’effectuer une action.
Nicolas de Chamfort disait : « ce que j'ai appris, je ne le sais plus. Le peu que je sais encore me
vient de l’expérimentation. » 2 Et c’est selon ce principe que nous avons réalisé l’étude d’une
situation-problème lors de ce premier exercice en classe.
Nous le savons maintenant en apprentissage, un moyen efficace de créer nos facultés et
de posséder la capacité d’effectuer une tâche _ soit d’appliquer la méthode d’approche par
problèmes dans nos cours _ c’est de l’expérimenter soi-même. L’apprenant travail et
l’enseignant anime. Antoine de La Garanderie a clairement indiqué dans son livre
Pédagogie des moyens d’apprendre ; que pour s’approprier d’un concept, l’apprenant doit
faire exister dans son esprit ce concept. Et il n’y a pas meilleur moyen pour « faire
exister dans son esprit » que l’expérimentation, non ?
Très clairement, avec ce premier exercice, nous avons fait mentir Louis Aragon qui disait
qu’ « en éducation tout finit par des fleurs de rhétorique » 3 Cette activité pratique m’aura donc
permis de réfléchir d’avantage sur l’apprentissage par problèmes. Et comme « réfléchir,
c'est déranger ses pensées » 4, j’ai réalisé combien cette méthode pourrait m’être utile dans
le cadre de certains de mes cours et comment, depuis 10 ans; je l’utilisais très peu mais
aussi de façon très inefficace. « Il est souvent plus grand d’avouer ses fautes que de n’en
point commettre » 5. Mais comme disait aussi Jean Rostand : « attendre d'en savoir assez
pour agir en toute lumière, c'est se condamner à l'inaction. » 6
Le texte réflexif qui suit se voudra une analyse de mon expérimentation de l’apprentissage
par problèmes vécu lors de ces 4 premiers cours ainsi qu’une description des conditions
essentielles et importantes à la réussite d’une telle méthode.
Sachant que « la plupart des professeurs mériteraient un doctorat honorifique en anesthésie » 7,
je souhaite, néanmoins, que vous jugiez mon travail intéressant et que vous ne vous
endormiez pas.
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1. Voltaire http://www.proverbes-citations.com
2. idem que 1
3. idem que 1
4. Jean Rostand ; http://www.proverbes-citations.com
5. ( La Rochefoucauld ) http://www.proverbes-citations.com/
6. idem que 1
7. Confucius ; http://www.proverbes-citations.com
3
RÉFLEXION
L’habileté à résoudre des problèmes « … est une composante essentielle
de la formation fondamentale …… Dans la perspective constructiviste de l’apprentissage,
apprendre à résoudre des problèmes, c’est entreprendre, de manière active et cumulative, un
processus de construction et de modification de sa structure cognitive … » 8
Cette réflexion m’a procuré l’occasion de confronter la méthode de l’apprentissage par
problèmes telle qu’elle doit être appliquée avec l’utilisation imparfaite que je faisais de
cette dernière dans mes cours. Légitime moyen de comparer, dans une perspective
constructiviste, mes acquis antérieurs avec la théorie et de compléter ainsi,
l’apprentissage de cette méthode. Selon Jonnaert, cette réflexion me permettra de mettre
en lien le savoir codifier de l’apprentissage par problèmes et mes connaissances
antérieures dans le but d’analyser l’objet d’apprentissage et de mieux l’assimiler.
J’utiliserai les propositions essentielles _ ou conditions essentielles et importantes _ pour
assurer le succès de cette méthode tel que définies par Woods (1987) dans le texte de
Lise Poirier, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale,
Octobre 1997, Vol.11, N.1, Page 19 et suivantes. Ma réflexion se divisera donc en deux
portions : (1) ce que je connaissais de la méthode _ les propositions essentielles et importantes
que j’appliquais _ et (2) ce que je ne connaissais pas de la méthode _ donc les propositions
essentielles et importantes que je n’appliquais pas.
1. CE QUE JE CONNAISSAIS DE CETTE MÉTHODE (CONNAISSANCES ANTÉRIEURES) « … dans
l’urgence et l’incertitude, une partie des enseignants ont des compétences qui leur permettent
d’agir sans savoir, sans tout raisonner et calculer et pourtant avec une certaine efficacité …» 9
Condition essentielle : « Pour être efficace et transférable, l’entraînement doit se faire à
l’intérieur d’une discipline et inclure des problèmes de la vie réelle. » 10 Pour les quelques
occasions où j’ai utilisé l’apprentissage par problèmes en classe, cette condition était
satisfaite à la perfection. Dans la majorité des cas, j’ai utilisé des problèmes réels en
consultant des dirigeants d’entreprises de ma connaissance. L’usage d’un cas réel, où le
dirigeant d’entreprise espère des solutions concrètes qu’il évaluera pour leurs
applicabilités, est très stimulant pour l’étudiant. Cela fait intervenir les notions de défis et
d’accomplissement essentielles à la motivation de ce dernier.
Condition essentielle : « Il est nécessaire de présenter des problèmes suffisamment riches
et complexes pour permettre de développer les habiletés reliées au processus. » 11 Vous
avez sûrement constaté que la satisfaction de cette condition essentielle se rattache
naturellement à la première. Les quelques problèmes, que j’ai élaborés avec ces
dirigeants pour mes cours, étaient effectivement riches et complexes. Riche et complexe
parce que traduisant un problème de gestion concret d’une entreprise réelle et
opérationnelle.
Condition importante : « L’utilisation de travail d’équipe. » 12 Même si je ne connaissais
pas encore explicitement l’importance de la dimension sociale dans l’apprentissage, j’ai
toujours cru intuitivement que « deux ou trois têtes valent mieux qu’une ». C’est donc dans
cette perspective innocente et simpliste que je respectais, sans le savoir, une condition
importante à la réussite de l’apprentissage par problèmes.
_______________________________________
8. PROULX, Lise, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale, Octobre 1997, Vol.11, N.1, Page 18
9. PERRENOUD, Philippe, 1996, du texte de LALIBERTÉ, J., DORAIS, S., Enseigner au collégial aujourd’hui ; Un profil de
compétences du personnel enseignant du collégial, Pédagogie collégiale, Mars 1999, Vol.12, N.3, Page 8
10. POIRIER, Lise, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale, Octobre 1997, Vol.11, N.1, Page 19.
11. POIRIER, Lise, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale, Octobre 1997, Vol.11, N.1, Page 20.
12. POIRIER, Lise, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale, Octobre 1997, Vol.11, N.1, Page 21.
4
Conditions
importantes : « L’environnement d’apprentissage », « Le mode
d’enseignement » et « L’utilisation du contenu de cours » 13 Dans l’incertitude, j’ai su
satisfaire ces conditions importantes dans les usages réalisés de l’apprentissage par
problèmes à l’intérieur de mes cours. Je réussi très bien à créer une atmosphère de
classe qui soit propice à la réflexion et à la discussion. De plus, je sais choisir le contexte
propice pour rendre explicite l’habileté à développer et je retrouve souvent des
commentaires à ce sujet dans mes évaluations de cours. De même, je sais bien utiliser
des contenus variés pour assurer le transfert de l’habileté à résoudre des problèmes.
L’usage d’un problème réel d’entreprise me facilite la tâche dans la satisfaction de cette
dernière condition importante.
2. CE QUE JE NE CONNAISSAIS PAS DE CETTE MÉTHODE (NOUVEAU SAVOIR)
Condition essentielle : « Il faut présenter des problèmes et non des exercices pour
développer un processus » 14 Il est difficile, pour qui n’a jamais réfléchi à la chose, de
différencier problème et exercice. Je réalise, en réfléchissant aux quelques situations
problèmes que j’ai utilisées dans ma carrière, qu’elles tenaient plus de l’exercice que du
problème. Qu’elles tenaient de l’application plutôt que de la créativité, de la situation
connue plutôt qu’inédite, d’une démarche acquise plutôt qu’inconnue, d’une exécution
mécanique plutôt que d’un processus réfléchie. En réalité, je proposais aux étudiants, des
exercices réels et non des problèmes réels. Mea culpa, mais comme disait Jean Gabin :
« maintenant, je sais ».
Condition essentielle : « Il est essentiel d’enseigner explicitement le processus, et non
seulement faire résoudre des problèmes machinalement » 15 Lacune de bien des
enseignants, non ? En ce sens, je me culpabilise moins. Les étapes et les stratégies que
les étudiants empruntent dans le processus d’apprentissage sont aussi importantes que le
contenu lui-même ; je l’ai bien retenu lors de mon premier cours au DE. Pour commencer
à appliquer cet aspect essentiel de l’apprentissage, j’ai introduis dans mes cours de la
prochaine session, des cahiers d’apprentissage où l’étudiant doit inclure, en outre ; les
étapes et les stratégies de chaque exercice et atelier effectués durant les cours. La qualité
et l’efficacité des démarches et des processus d’apprentissage seront parties intégrantes
de mon enseignement futur.
Condition essentielle : « Il faut tenir compte des différences individuelles dans le
développement de l’habileté : style d’apprentissage, niveau de développement cognitif,
attitude, etc. » 16 Je ne suis pas coupable : cela fait des lunes que nous enseignons pour la
masse, pour la moyenne, pour le groupe ; laissant les plus faibles se noyer et mourir de
lassitude les plus doués. Est-ce que le cahier d’apprentissage me permettra de résoudre
une portion de ce problème ? Comment applique-t-on, de façon concrète, une pédagogie
différenciée ? Je ne sais pas répondre à ces questions pour l’instant. J’espère avoir ces
réponses dans les cours subséquents de ma formation au DE. Je crois, cependant, que
l’introduction de mon cahier d’apprentissage m’aidera à mieux accompagner mes
étudiants individuellement. J’ai planifié du temps, dans chaque cours, pour y travailler et je
planifie faire de la régulation durant ces périodes. Je pourrai donc être plus présent pour
les plus faibles et mieux les accompagner dans leur processus d’apprentissage.
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13.
14.
15.
16.
POIRIER, Lise, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale, Octobre 1997, Vol.11, N.1, Page 21.
idem que 13, Page 20.
idem que 14
idem que 14
5
CONCLUSION
« C’est en copiant qu’on invente » 17
« Personne n’apprend à nager dans les livres. Mais on peut envisager une formation qui donne la
maîtrise parfaite d’une façon orthodoxe de nager …, et une autre qui prépare à se sentir bien dans
l’eau, à y respirer, y bouger librement, y ouvrir les yeux, s’y amuser. À partir de quoi chacun saura
construire sa propre façon de nager. » 18
C’est en utilisant les citations de Paul Valéry et de Perrenoud que je conclurai cette
réflexion. L’expérimentation de l’apprentissage par problèmes et la réflexion
que je viens d’effectuer me permettront de mieux appliquer cette méthode dans mon
enseignement futur. En effet, l’expérimentation m’aura permis de constater mes lacunes
mais aussi, ce que j’appliquais avec une certaine compétence. Plus encore, cette réflexion
m’a accordé le moyen de greffer à mon savoir de nouvelles connaissances.
Comme « c’est en copiant qu’on invente », j’utiliserai donc cette méthode dans mon
enseignement futur mais en étant bien certain de construire ma propre façon d’y nager, d’y
bouger librement en m’amusant et en motivant mes étudiants.
Il est bien évident que je prendrai le temps, aussi, de réguler mes actions et d’analyser
les effets de mon enseignement « nouveau cru » sur l’apprentissage de mes étudiants et,
le cas échéant ; j’adapterai mes interventions. Puisque « former un praticien compétent, c’est
le former à réagir adéquatement dans le laps de temps que lui laissent les circonstances de
l’action » 19
_______________________________________
17. Paul Valéry http://www.proverbes-citations.com
18. PERRENOUD, P. Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier, Revue des sciences de l’éducation, Vol XIX,
n. 1, 1993, p.69.
19. PERRENOUD, P. Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier
complexe, Paris, ESF éditeur, 1996, p.11.
6
BIBLIOGRAPHIE
ARCHAMBAULT, G, 47 façons pratiques de conjuguer enseigner avec apprendre, Les
presses de l’Université LAVAL, 1998 (Pour la fiche d’analyse de l’annexe)
DE LA GARANDERIE, Antoine, Pédagogie des moyens d’apprendre, les enseignants
face aux profils pédagogiques, Bayard Éditions, 12ième édition, 1996.
JONNAERT, P., VANDER BORGHT, C, Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre
de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, 2ième
édition, Bruxelles : Éditions de Boeck, p 17-37, 249-268
PERRENOUD, P.1996, du texte de LALIBERTÉ, J., DORAIS, S., Enseigner au collégial
aujourd’hui ; Un profil de compétences du personnel enseignant du collégial, Pédagogie
collégiale, Mars 1999, Vol.12, N.3
PERRENOUD, P. Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier,
Revue des sciences de l’éducation, Vol XIX, n. 1, 1993, p.69.
PERRENOUD, P. Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et
compétences dans un métier complexe, Paris, ESF éditeur, 1996, p.11.
POIRIER, Lise, Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, Pédagogie collégiale,
Octobre 1997, Vol.11, N.1,
7
ANNEXE :
FICHE D’ANALYSE DE NOTRE MÉTHODE CHOISIE
(Problème de Pierrette)
NOM : ÉTUDE COOPÉRATIVE D’UN CAS
AUTRES APPELLATIONS :
Étude de cas, Étude de cas en équipe, Analyse d’un cas
pratique
DESCRIPTION : Les étudiants, en équipe de 3 maximums, examinent en profondeur un cas concret, réel ou
fictif, détaillé et complexe. Ce cas doit être relié au champ d’étude et les étudiants doivent proposer plusieurs
pistes de solution efficace et réalisable.
BUTS DE L’ACTIVITÉ : Placer les étudiants dans un contexte qui est celui de la réalité disciplinaire ou de la
technique dans lesquels ils évolueront sur le marché du travail _ ou à l’université dans le cas d’un cours de
formation générale. L’activité vise à développer deux choses : le sens diagnostique de l’étudiant face à un
cas pratique ainsi que sa capacité, son habileté à traiter et à analyser des informations variées. Les étudiants
effectueront l’activité dans un contexte double de pouvoir poser un diagnostique et de travail en équipe.
RÔLE DES ÉTUDIANTS : Analyser le cas, le lire individuellement, en dégager des pistes de solutions, mettre
ces pistes de solutions en commun, les justifier avec la théorie, les commenter et commenter aussi le
processus d’analyse et le travail en équipe.
RÔLE DE L’ENSEIGNANT : Préparer le cas, y incorporer le maximum d’informations essentielles, expliquer
le sens des mots si nécessaire, clarifier les règles de la méthode de cas, donner les modalités d’évaluation,
réguler chacune des équipes, animer en classe le retour sur les résultats et sur le processus des équipes,
organiser l’information lors du retour sur les résultats. Si les résultats peuvent être généralisés, s’assurer aussi
de les discriminer. S’assurer de la progression des étudiants. Donner les pistes pour trouver de l’information.
AVANTAGES POUR L’ÉTUDIANTS : Motivant, développe la capacité à résoudre un problème, confrontation
des idées et des points de vue, ouverture d’esprit, adopter un point de vue autre que le sien, respect,
tolérance, développe la capacité à poser un diagnostique, augmente la confiance.
DÉSAVANTAGES POUR L’ÉTUDIANTS : Ne permet pas de vérifier les conséquences des décisions dans
l’action (donc incertitude chez l’apprenant), escamote les facteurs émotifs au profit des facteurs intellectuels,
position impersonnelle et de groupe donc l’apprenant ne développe pas son habileté à s’autocritiquer.
AVANTAGES POUR L’ENSEIGNANT : Méthode active qui stimule et permet le traitement des objectifs et
des contenus ainsi que des procédures de fonctionnement. Elle permet à l’enseignant, sous une forme
relativement simple, d’intégrer l’assimilation, la modélisation, l’application, le transfert des acquis et la
régulation.
DÉSAVANTAGES POUR L’ENSEIGNANT : Demande du temps de rédaction, de composition ou de
recherche des cas, demande d’être très précis et exhaustif dans les consignes, doit résoudre le cas d’avance.
Bonne gestion du temps à consacrer à chaque équipe. Recherche de pertinence des cas.
FORMULE : Méthode active
ESPACE DE TRAVAIL :
En équipe, en classe et en groupe classe
CAPACITÉ TECHNIQUE D’ANIMATION REQUISE PAR L’ENSEIGNANT : Élevée
MOTIVATIONS SATISFAITES PAR L’ACTIVITÉS : Liberté, appartenance, cohésion, fierté, curiosité, clarté,
certitude, authenticité.
LIEN AVEC LES THÉORIES : Activité clairement sociocentrée, active, où l’étudiant travaille et l’enseignant
anime. Le degré de contrôle de l’apprentissage est situé entre le magistrocentrée et le pédocentrée. Intègre
clairement le rôle de « speaker » et d’animateur. L’étudiant est au centre de cette activité. L’organisation des
solutions du cas se rattache à une stratégie d’enseignement reliée au processus cognitif d’organisation de
l’approche cognitiviste. Cette activité implique l’interaction entre l’élève et l’enseignant, elle répond donc au
critère de la dimension liée aux interactions sociales de Jonnaert.
CONSEILS PRATIQUES, REMARQUES : Plus les études de cas sont longues et abordent en profondeur des
apprentissages différents, plus elles favorisent le transfert des acquis. Valable comme activités synthèse pour
certains cours d’un programme technique.