- 1 - Question 1 : des éléments à revoir Question 2 : très bonne

Espace réservé à l’enseignant correcteur
Question 1 : des éléments à revoir
Question 2 : très bonne analyse
Question 3 : bon choix mais absence de démarche.
Note : 14/20
Question 1
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a) Transcription
/lɔrsk(ə)ʒavɛsizɑ̃ʒevyynfwaynmaɲifikimaʒkisap(ə)lɛistwarveky/
/sar(ə)prezɑ̃tɛɛs̃ erpɑ̃boakiavalɛɛf̃ ov/
/vwalalakɔpidydesɛ/̃
/ʒemɔ̃tremɔʃ̃ edœvrogrɑ̃dpersɔneʒ(ə)lœred(ə)mɑ̃desimɔd̃ esɛl̃ œrf(ə)zɛpœr/
/elmɔ̃repɔ̃dy/
/purkwaɛʃ̃ apof(ə)rɛtilpœr/
/mɔ̃desɛñ (ə)r(ə)prezɑ̃tɛpaɛʃ̃ apo/
/ilr(ə)prezɑ̃tɛɛs̃ erpɑ̃boakidiʒerɛɛñ elefɑ̃/
Revoir [e] [ɛ], toujours [ɛ] en syllabe fermée en français standard.
Le « r » du français se transcrit [R]. Celui que vous avez transcrit est celui de l’espagnol.
b) Commentaires
Dans la transcription, la distinction [e] - [ɛ] a été respectée. Cependant, il faut savoir que selon la
région, la troisième personne de l’imparfait, traditionnellement [ɛ], se prononce [e] (« j’avais » :
/ʒavɛ/ ou /ʒave/). À l’inverse, dans certaines régions, la première personne du verbe avoir au présent
(ainsi que la terminaison de la première personne du singulier au futur, -ai) est prononcée [ɛ] et non
[e].
La distinction [œ̃ ] - [ɛ]̃ que très peu de francophones continuent à respecter n’apparaît pas. Or,
traditionnellement, il aurait fallu distinguer ici « un »[œ̃ ] et « dessin » [desɛ]̃ oui
Pour finir, dans « magnifique », la consonne [ɲ] sera très souvent remplacée par un simple [n]. Bien
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c) Enchaînement consonantique et liaison
Légende
_ enchaînement consonantique
_ liaison obligatoire
_ liaison facultative
/ liaison interdite
« Lorsque j’avais six_ans, j’ai vu, / une fois, une magnifique_ image qui s’appelait / « Histoires
vécues ». Ça représentait / un serpent boa qui avalait / un fauve. Voilà la copie du dessin... J’ai
montré mon chef d’œuvre_ aux grandes personnes et je leur_ ai demandé si mon dessin leur faisait
peur. Elles m’ont répondu : « Pourquoi un chapeau ferait_il peur ? » Mon dessin ne représentait
pas_un chapeau. Il représentait / un serpent boa qui digérait un_éléphant. »
La liaison est obligatoire entre le déterminant et le nom (« un_éléphant ») et entre le verbe et le
pronom dans une inversion sujet - verbe à la troisième personne (« ferait_il »). Sauf cas particulier
(avec « être » notamment), elle est déconseillée voire interdite après le verbe (« il représentait / un
serpent) Non elle est facultative. Après l’adverbe « pas », la liaison est facultative. On prononcera
« pas un » /pazɛ/̃ dans un registre soutenu et /paɛ/̃ dans le langage courant.
Expliquez les enchaînements.
d) Le [ə] caduc
Légende
(ə) [ə] caduc facultatif
/lɔrsk(ə)ʒavɛsizɑ̃ʒevyynfwaynmaɲifikimaʒkisap(ə)lɛistwarveky/
/sar(ə)prezɑ̃tɛɛs̃ erpɑ̃boakiavalɛɛf̃ ov/
/vwalalakɔpidydesɛ/̃
/ʒemɔ̃tremɔ̃ʃedœvrogrɑ̃dpersɔneʒ(ə)lœred(ə)mɑ̃desimɔ̃desɛl̃ œrf(ə)zɛpœr/
/elmɔ̃repɔ̃dy/
/purkwaɛʃ̃ apof(ə)rɛtilpœr/
/mɔ̃desɛñ (ə)r(ə)prezɑ̃tɛpaɛʃ̃ apo/
/ilr(ə)prezɑ̃tɛɛs̃ erpɑ̃boakidiʒerɛɛñ elefɑ̃/
Attention dans certains cas le « e » est maintenu car il est précédé de plusieurs consonnes :
exemples « lorsque » et « il représentait ».
Il est difficile de se prononcer sur le maintien ou la chute du [ə] caduc puisque le choix varie bien
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souvent selon des critères régionaux et sociaux. Il est notamment maintenu davantage dans le registre
soutenu et dans le sud de la France. Dans notre exemple, on peut imaginer une prononciation
soutenue maintenant tous les [ə]. De même, dans le registre courant voire familier, on pourrait
facilement se débarrasser de tous les [ə] caducs. On remarque qu’avec « faisait », la chute du [ə]
s’accompagne d’un voisement de la consonne [f]. On entendra alors /vzɛ/. oui
Pour conclure, notons que dans la phrase « mon dessin ne représentait pas un chapeau »
(/mɔ̃desɛñ (ə)r(ə)prezɑ̃tɛpaɛʃ̃ apo/), il est nécessaire de maintenir au moins un des deux [ə] car une
prononciation du type /nrprezɑ̃tɛ/ s’avère impossible. oui
Question 2 5,5
a) Si un apprenant dit [vwatur] au lieu de [vwatyr], il commet une erreur au niveau du lieu
d’articulation. En effet, [u] est une voyelle postérieure alors que [y] est une voyelle antérieure. Bien
Concrètement, la langue qui devrait se masser vers l’avant de la bouche, se masse vers la partie
arrière. Un enseignant confronté à ce type d’erreur pourra utiliser et combiner différentes méthodes
de correction.
Selon les principes de la méthode articulatoire, il peut tenter de faire prendre conscience à l’apprenant
de cette différence de lieu d’articulation. Cette prise de conscience peut être facilitée grâce à la
visualisation d’un schéma en coupe de la cavité buccale. Les limites de la méthode articulatoire sont
cependant connues. Elle peut par exemple s’avérer rébarbative pour un élève peu habitué à travailler
la phonation de manière scientifique. Elle est surtout bien souvent impuissante face aux problèmes
concernant le lieu d’articulation.
L’enseignant pourra préférer à cet apprentissage scientifique un apprentissage quasi-mécanique à
travers la méthode d’audition puis d’imitation de modèles à partir de machines parlantes.
Néanmoins, il est surtout important de faire prendre conscience à l’apprenant qu’il doit parvenir à
maitriser une opposition phonologique porteuse de sens en ayant recours aux paires minimales :
-
tu [ty] - tout [tu]
-
du [dy] - doux [tu]
-
fut [fy] - fou [fu]
Les partisans de la méthode verbo-tonale prônent qu’on prononce mal parce qu’on entend mal.Bien
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L’enseignant doit donc également placer la voyelle en contexte favorable. Il choisira un schéma
mélodique favorable c’est à dire qu’il placera la voyelle cible dans une syllabe accentuée en fin de
groupe rythmique : « Et Camus, tu l’as lu ? ». Ici, le contexte mélodique interrogatif montant permet
une production optimale, appuyée de la voyelle. De même, l’enseignant placera la voyelle cible avec
des consonnes qui partagent avec elle le plus grand nombre de traits articulatoires. La suite [dydy]
s’avère ainsi plus exploitable que [kyky] puisqu’il est préférable de garder un lieu d’articulation
antérieur et d’encadrer la voyelle de consonnes voisées. Enfin, puisque, dans notre cas, la voyelle est
entendue plus grave qu’elle ne l’est, on peut imaginer l’encadrer de consonnes aigües telles que [s] ou
[t]. oui + intonation montante.
L’opposition [u] / [y] est une opposition particulièrement difficile à acquérir. Afin d’aider
l’apprenant, l’enseignant doit donc piocher dans toutes les ressources qu’il a à sa disposition. Il est
nécessaire de prendre en compte l’individualité de l’apprenant. Selon sa ou ses langues premières, il
peut trouver des procédés de compensation.
b) Si un apprenant dit [tʃɛrtʃe] au lieu de [ʃɛrʃe], il prononce une affriquée au lieu d’une fricative. Une
affriquée se décompose en deux phases : une phase occlusive et une phase fricative.oui L’apprenant
doit donc se débarrasser de cette première phase occlusive. Ce n’est cependant pas chose facile car
ces deux phases se succèdent de manière très rapide et l’apprenant n’en a souvent pas conscience. La
méthode articulatoire s’avère donc encore une fois peu utile.
Il faut surtout placer la consonne en contexte favorable c’est à dire la prononcer avec une intonation
descendante, en position finale Bien. Il ne faut surtout pas hésiter à exagérer et allonger la
prononciation. Par exemple, on prononcera « dimanche », /dimɑ̃ʃʃʃ /. On passera ensuite à la
prononciation de la consonne en position intervocalique puis initiale. L’exercice pourra être
accompagné par un geste corporel imitant le relâchement que l’enseignant réutilisera si l’erreur
réapparaît. TB
On pourra également faire remarquer à l’apprenant que son erreur peut, dans certains cas, changer le
sens de ces propos. « Chanter » ([ʃɑ̃te]) devient ainsi « te chanter » ([tʃɑ̃te]). oui
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Question 3
Souvent, pour s'amuser, les hommes d'équipage
suvɑ̃pursamyzelɛzɔm(ə)dekipaʒ
Prennent des albatros, vastes oiseaux des mers,
prɛn(ə)dɛzalbatrosvastəzwazodɛmɛr
Qui suivent, indolents compagnons de voyage,
kisɥiv(ə)ɛd̃ ɔlɑ̃kɔp
̃ aɲɔd
̃ əvwajaʒ
Le navire glissant sur les gouffres amers.
lənavirglisɑ̃syrlɛgufrəzamɛr
À peine les ont-ils déposés sur les planches,
apɛn(ə)lɛzɔt̃ ildepozesyrlɛplɑ̃ʃ
Que ces rois de l'azur, maladroits et honteux,
kəsɛrwadəlazyrmaladrwaeɔ̃tø
Laissent piteusement leurs grandes ailes blanches
lɛs(ə)pitøz(ə)mɑ̃lœrgrɑ̃d(ə)zɛlblɑ̃ʃ
Comme des avirons traîner à côté d'eux.
kɔmdɛzavirɔ̃trɛneakotedø
Ce voyageur ailé, comme il est gauche et veule !
səvwajaʒœrɛlekɔmilɛgoʃevøl
Lui, naguère si beau, qu'il est comique et laid !
lɥinagɛrsibokilekɔmikelɛ
L'un agace son bec avec un brûle-gueule,
lɛã gas(ə)sɔb̃ ɛkavɛkɛb̃ ryl(ə)gœl
L'autre mime, en boitant, l'infirme qui volait !
lotr(ə)mimɑ̃bwatɑ̃lɛf̃ irmkivɔlɛ
Le Poète est semblable au prince des nuées
ləpɔɛtɛsɑ̃blabloprɛs̃ (ə)dɛnɥe
Qui hante la tempête et se rit de l'archer ;
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kiɑ̃t(ə)latɑ̃pɛtesəridəlarʃe
Exilé sur le sol au milieu des huées,
ɛgzilesyrləsɔlomiljødɛɥe
Ses ailes de géant l'empêchent de marcher.
sɛzɛldəʒeɑ̃lɑ̃pɛʃ(ə)dəmarʃe
J’ai choisi L’Albatros, extrait des Fleurs du Mal de Baudelaire, pour travailler sur l’opposition de
voisement opposant les consonnes [z] et [s] respectivement sourde et sonore.
Elles sont toutes deux présentes dans des environnements variés (en position initiale, intervocalique et
finale) :
-
[s] : « souvent », « glissant », « albatros »
-
[z] : « les hommes », « oiseaux »
On pourra demander aux apprenants de chercher des mots avec [z] en position finale pour combler les
lacunes du poème. On peut imaginer utiliser ce texte dès le niveau A2 car il ne présente pas de
difficultés majeures.oui
Les différentes graphies seront étudiées pour montrer qu’à un même son peut correspondre
différentes lettres :
-
[s] : « sol », « glissant », « ce »
-
[z] : « azur », « oiseaux », « exilé »
De même, on montrera qu’une lettre peut correspondre à différents sons ou même n’avoir aucune
correspondance à l’oral :
-
« s » : [s] - [z] - Ø : « son », « piteusement », « des mers »
-
« c » : [s] - [k] : « agace », « bec »
Le poème sera également l’occasion de travailler sur la liaison (« des hommes ») et l’enchaînement
(« voyageur ailé »).
On pourra aussi travailler sur l’opposition au niveau du lieu d’articulation opposant à la fois [s]/[ʃ] et
[z]/[ʒ].
-
[ʃ] : blanche, marcher
-
[ʒ] : équipage, voyageur, géant
Les apprenants pourront travailler sur des oppositions du type :
-
tasse [tas] - tache [taʃ]
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-
sot [so] - chaud [ʃo]
-
ose [oz] - auge [oʒ]
-
zone [zon]- jaune [ʒon]
La prosodie sera abordée grâce à l’étude de la métrique du poème et du maintien ou de la chute du [ə]
caduc :
Souvent, pour s'amuser, les hommes d'équipage
suvɑ̃pursamyzelɛzɔm(ə)dekipaʒ
Prennent des albatros, vastes oiseaux des mers,
prɛn(ə)dɛzalbatrosvastəzwazodɛmɛr
Qui suivent, indolents compagnons de voyage,
kisɥiv(ə)ɛ̃dɔlɑ̃kɔ̃paɲɔ̃dəvwajaʒ
Le navire glissant sur les gouffres amers.
lənavir(ə)glisɑ̃syrlɛgufrəzamɛr
On peut ici imaginer faire compter le nombre de syllabes aux apprenants qui décident, pour chaque
vers, s’il est nécessaire ou non de garder le [ə]. Ils peuvent lire le texte à haute voix et décider
ensemble du rythme à adopter.
Avec des apprenants d’un niveau plus avancé, on pourra étudier les effets de sens produits par le
changement de rythme des vers (maladresse de l’albatros) mais aussi par les différentes assonances et
allitérations présentes tout au long du poème (imitation de la réalité, connotation agréable ou
désagréable) :
-
double allitération en [s] et [z]
-
assonance en [ɑ̃]
-
allitération en [v]
-
assonance en [ø - œ]
Ce poème constitue donc non seulement un support idéal pour travailler sur l’opposition [s]/[z] et
l’opposition [s]/[ʃ] correspondante mais aussi pour voir ou revoir (selon le niveau des apprenants)
certains phénomènes syllabiques comme la liaison, l’enchaînement ou la chute du [ə] caduc.
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Vous présentez plusieurs points de phonétique à aborder, c’est très bien. Mais vous ne
développez pas votre démarche (quel est votre rôle, celui des apprenants, comment
découvrent-ils le texte, que doivent-ils faire, quel est le corrigé de vos activités…).
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