L`orthographe du français : des conceptions des élèves aux actions

L’orthographe du français :
des conceptions des élèves
aux actions didactiques
Lausanne
(EESP)
22 août
2012
Catherine Brissaud
Université de Grenoble, Iufm,
laboratoire Lidilem
Danièle Cogis
Université Paris-Sorbonne, Iufm,
laboratoire MoDyCo
2
Contexte difficile (France)
de 130 000 à 150 000 élèves sortent du système éducatif sans
diplôme
19 % des 18-65 ans résidant en France fin 2004 sont en
grande difficulté (Insee, 2004)
résultats médiocres aux évaluations internationales depuis
2000 (Pisa, Pirls)
baisse de niveau en français et en mathématiques en CM2
(MEN-DEPP, 2008)
baisse de niveau en orthographe (Manesse, Cogis, 2007)
3
Et en Suisse
romande…
Un questionnement
qui ne date pas d'aujourd’hui
1899
4
De tous les exercices, la dictée est peutêtre le plus utile, et tous les arguments
qu’on a invoqués contre elle dans ces
dernières années s’adressent moins à
l’exercice en lui-même qu’à la manière
dont il est compris dans les écoles et
corrigé dans les commissions.
un lent processus de mutation
Chervel (2006, 2008)
Des recherches d’horizons différents
approches
linguistiques
systèmes
approches
psycholinguistiques
acquisition
approches
sociolinguistiques
5
V.G. Gak, 1956 (1976)
Nina Catach, 1973, 1980
invented spelling, children's creative spelling
Carol Chomsky, 1971
Charles Read, 1971
◊
Emilia Ferreiro, 1982 (1988)
Lucci, Millet et Billiez, 1990
Lucci, Millet (dir.), 1994
Des recherches d’horizons différents
6
approches
didactiques
1980
de la mise en cause de la dictée
à l'activité de l'élève qui apprend en classe
1994
Aujourd’hui, un changement majeur d’objectif
ORTHOGRAPHIER
ÉCRIRE
PRODUIRE DES ÉCRITS
BIEN ORTHOGRAPHIÉS
Volume horaire
annuel de français
divisé par 2 entre
1923 et 2008
en France
Accueil
de tous les élèves
La cohérence de l’enseignement traditionnel
autour de l’orthographe se dissout progressivement
7
Questions de recherche
et méthodologie
8
appréhender les conceptions des élèves
&
comprendre les processus d’acquisition
par l’analyse
des
performances
par l’analyse
des
commentaires
métagraphiques
par l’analyse
des marques
morphographiques
en production écrite
Questions de recherche
et méthodologie
9
évaluer l’effet des dispositifs d’enseignement/apprentissage
évaluer les mises en oeuvre dans les classes
proposer et questionner des dispositifs de formation
par l’analyse
du travail réel
en classe
par les enquêtes
Questionnement de recherche
aujourd’hui
•
En résumé : notre spécificité
système et acquisition
propositions didactiques et actions de formation
10
11
Enjeu
comprendre les difficultés des élèves face aux
difficultés de l’orthographe du français pour mieux
enseigner
mieux comprendre ce qu’est un « apprentissage
normal » pour mieux situer l’apprentissage d’élèves
en échec scolaire ou en situation de handicap
12
Plan
1- usages et conceptions morphographiques
2- dispositifs didactiques
1
USAGES
ET CONCEPTIONS
MORPHOGRAPHIQUES
13
Usages et conceptions
14
Quel est le problème ?
Soit une dictée :
• Béatrice est venue filmer notre dictée. Les filles
sont très concentrées mais les garçons ont aussi
bien travaillé. Tout le monde sera récompensé.
extrait vidéo 1 (CM2/5P)
et tout le monde sera récompensé…
Corpus Claudie Péret
Brissaud, Cogis, Péret (à paraitre)
15
La recherche nous apprend que
les déterminants des choix orthographiques
sont nombreux…
quelques aperçus
à travers des données quantitatives ou qualitatives
Aperçu 1
Orthographe et prononciation
16
La prononciation a-t-elle une influence sur l’orthographe?
Exploration du lien entre variété phonologique du français
et production morphographique
L’exemple des formes verbales en /E/
Brissaud, Fisher, Negro (2012)
Aperçu 1
Orthographe et prononciation
17
Neutralisation phonologique e/ε
Tendance forte à produire une voyelle fermée en syllabe ouverte finale
(Lucci, 1983)
épais comme épée
lait comme les
je marcherai comme je marcherais
il marchait comme marcher
Francophonie : des situations contrastées
- France : neutralisation achevée au sud
-Québec : pas de neutralisation, opposition e/ε bien vivante
-Suisse…
Brissaud, Fisher, Negro (2012)
Aperçu 1
18
Est-il plus facile d’orthographier quand on prononce
différemment marcher et marchait ?
4 lieux : Grenoble, Paris, Chicoutimi, Fort-de-France
34 élèves de 5e primaire par lieu (âge moyen :10;11)
Dictée de 42 phrases, passation en deux fois
10 imparfaits : Le vendeur fermait le magasin.
10 participes passés : Arthur a fermé la porte.
10 infinitifs : Le voleur va fermer le coffre.
12 leurres : Les chambres sont petites.
•
Hypothèses
On attend moins d’erreurs là où l’opposition e/ε est maintenue.
• Les types d’erreurs varient selon que l’on neutralise ou non
•
Aperçu 2
19
Est-il plus facile d’orthographier quand on prononce
différemment marcher et marchait ?
Imparfait en ait attendu (sur 10)
Chicoutimi
Grenoble
1
ait
5,4
4,5
2
ai, ais, aient, è
3,7
0,2
3
é, er
0,7
5,2
Brissaud, Fisher, Negro (2012)
Aperçu 1
L’hypothèse d’un effet de la prononciation est vérifiée
•
en cas de neutralisation, tendance à faire plus d’erreurs
•
des types d’erreurs très contrastés
Grenoble : 95% des erreurs sont en -é ou en -er
Chicoutimi : 80% des erreurs en -ai ou -è
•
Le maintien de l’opposition phonologique facilite la sélection de
ai mais ne donne pas la clé des finales en /E/
(80 des erreurs à base ai ou en è)
➡un secteur complexe de l’orthographe du français,
vraisemblablement plus complexe aujourd’hui qu’hier quand
l’opposition phonologique e/ε n’est plus maintenue en finale
20
Aperçu 2
Orthographe et composantes grammaticales
21
Les catégories grammaticales ont-elles une influence
sur l’orthographe?
Exploration du lien entre différents facteurs grammaticaux
et production morphographique
L’exemple du pluriel
Cogis (2007a)
Aperçu 2
22
Est-il toujours aussi facile d’orthographier
les déterminants ?
enquête Les arbres
(chaines)
%
les arbres
leurs branches
CM2/5P
92
63
3e/S3
100
86
différence
entre déterminants
Aperçu 2
23
Est-il toujours aussi facile d’orthographier
un nom et un verbe ?
enquête Les arbres
(chaines)
%
les arbres
s’enfoncent
CM2
92
61
3e
100
95
différence
nom/verbe
Aperçu 2
24
Est-il toujours aussi facile de mettre
la marque nt ?
les défendent
enquête Les arbres
(chaines)
distribu-e-nt
s'élèvent
défendent
distribuent
CM2/5P
61
55
39
5e/S1
80
73
58
3e/S3
95
91
80
Aperçu 3
Raisonnements métagraphiques
25
1- marquage en fonction d’une évaluation du référent
toute la familles (CE1/2P)
deutre tauro (8 ans, JMS)
ces parent divorce (CE2/3P)
ont s’est amusé à escalader les rochers (CM2/5P)
Les feuilles des arbres commence à tomber (CM2/5P)
2- marquage d’une dimension morphologique ou syntaxique
les grosses grenouille verte :
« Je ne mets pas de s à grenouille, il y a déjà les » (CM2/5P)
« Il y a déjà des s à grosses, je veux plus en mettre » (CM2/5P)
le pinceau volent au-dessus de ta tête :
« volent, j’ai mis ent, parce que c’est un verbe…
C’est un verbe, il faut les conjuguer, alors on met ent » (CE2/3P)
Cogis (1999, 2005, 2011)
Sandon (1999)
Aperçu 4
Décryptage des graphies
26
ils lui ont rendues la classe
– À rendu, il fallait mettre un e, je crois, je suis pas sûre, parce que…
ils l’ont rendu, ils ont rendu à la maitresse, alors. Je pensais qu’il
fallait mettre un e. Je suis pas certaine. […] Comme les pompiers,
c’est masculin, et que la maitresse c’est féminin, je bloque.
– Qu’est-ce qui bloque ?
– Parce que je ne sais pas vraiment la terminaison, j’ai mis au hasard.
Gros soupir.
– Pas complètement au hasard…
– Non, j’ai mis un peu féminin-masculin.
Aperçu 4
Décryptage des graphies
mes mains était toute blanche
– Ah oui, je me suis trompée, il faut mettre nt, pour
accorder avec mes mains. Comme j’ai mis une caresse
avant… Parce que c’est mes mains qui est le sujet du
verbe être » (CM2)
erreurs de conceptualisation / erreurs de gestion
27
28
Nouvelles questions
Comment enseigner
pour que les élèves apprennent ?
comment faire évoluer les représentations qui
constituent de véritables obstacles cognitifs ?
comment faire évoluer le rapport à l’écriture
des élèves ?
comment amener les élèves à s’approprier les
modalités
du travail intellectuel requis par les usages de
l’écrit ?
avec une attention portée aux rythmes individuels
2
DISPOSITIFS
DIDACTIQUES
29
30
DISPOSITIFS DIDACTIQUES
Modèle « traditionnel »
leçon
exemple
règle
exercices
dictée
correction
postulat du transfert en production écrite
Dispositifs didactiques
31
Modèle « traditionnel »
Exercices prototypiques
B
A
•
Mauffrey & Cohen CE2, Belin, 2010
•
Bentolila (collection) CM2, Nathan, 2008
Dispositifs didactiques
Alors, que faire ?
32
Dispositifs didactiques
Dictée 0 faute (Angoujard, 1994)
Un court texte dicté aux élèves
- Les élèves écrivent une phrase
à la fois
- Ils soulèvent des problèmes
orthographiques (questions)
- Ils cherchent des solutions en
participant à une discussion
animée par l’enseignant
- À la fin, l’enseignant valide
la graphie juste
33
Dispositifs didactiques
Phrase dictée du jour (Cogis, 2005)
1- dictée et recueil des graphies
dictée
travail individuel (balisage et signes de doute)
mise au tableau
2- débat orthographique sur un mot
1er temps : explicitation par chaque auteur de son choix
(verbalisation)
2e temps : échanges collectifs pour élaborer la norme
(confrontation)
3- formalisation
recopie avec indication des preuves
récapitulation
34
Dispositifs didactiques
35
Phrase dictée donnée (Brissaud, Cogis, 2011; Geoffre, Brissaud, 2012)
1- dictée et recueil des graphies
dictée
travail individuel de relecture et correction (balisage et signes
de doute)
2- confrontation à la phrase normée écrite au tableau
1er temps : justifications individuelles de la phrase donnée
2e temps : repérage des écarts entre production personnelle et
phrase donnée
3- formalisation collective
travail en groupe : explication collective de la phrase donnée
synthèse collective qui valide le système explicatif final
Intérêt
36
Du côté de l’élève :
des dictées pour apprendre
Du côté de l’enseignant :
des dictées pour repères
la mobilisation de ses connaissances
la mobilisation de ses connaissances
l’entrainement à formuler un
raisonnement grammatical complet
l’entrainement à formuler un
raisonnement grammatical complet
•
•
•
•
prise en compte du contexte syntaxique
manipulations
validation du résultat
métalangage
•
•
•
•
prise en compte du contexte syntaxique
manipulations
validation du résultat
métalangage
le développement du doute
orthographique par la confrontation
aux autres
le développement du doute
orthographique par la confrontation
aux autres
la progression de ses connaissances
par l’évolution de ses conceptions et
l’entrainement au raisonnement
grammatical
la progression de ses connaissances
par l’évolution de ses conceptions et
l’entrainement au raisonnement
grammatical
Dispositifs didactiques
37
Concrètement… ?
Extrait d’une phrase dictée du jour
38
(3P/CE2)
mangent
manges
mange
Les jeunes enfants gourmands mangent des oranges…
Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)
39
Extrait d’une dictée 0 faute
(4P/CM1)
Question de
l’élève:
« Est-ce que
donne est
accordé avec
nous ? »
Une lampe de poche nous donne un avantage dans la noirceur.
Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)
Extrait d’une phrase dictée du jour
40
(5P/CM2)
aurons
auron
auront
aurrons
aurront
Dès qu’elles nous auront rapporté les cassettes enregistrées…
Fisher, Nadeau, Cogis (Lyon, 2012)
Des approches
innovantes pour…
41
assurer la progression
des savoirs
Accent mis
sur la construction
évolutive
des notions
Accent mis
sur l’appropriation
des raisonnements
grammaticaux
42
M
i
s
e
e
n
œ
u
v
r
e
expression des conceptions
temps laissé à la réflexion
des élèves
place laissée à l’initiative
et au tâtonnement
des élèves
recours aux manipulations
emploi du métalangage
reformulations grammaticales
de l’enseignant
guidage
de l’enseignant
Dispositifs didactiques
Et ça marche… ?
43
Une recherche au Québec
44
En 2010-2011
297 élèves du primaire (3e à 6e année)
15 classes
octobre à mai
dictée 0 faute
phrase dictée du jour
dictée pré-test en octobre/ dictée post-test en mai
Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)
Projet financé dans le cadre d’une action concertée FQRSC-MELS
Une recherche au Québec
45
verbes : marque nt
% D’ERREURS (arrondi)
Septembre
Mai
Progrès
56 %
36 %
20 % ***
34 %
20 %
14 % ***
2e cycle primaire
(CE2-CM1 / 3P-4P)
153 élèves
8 verbes
3e cycle primaire
(CM2-6e / 5P-6P)
124 élèves
10 verbes
Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)
À la recherche
du progrès « normal »
46
Évaluation nationale CM2/5P en 2011 (France)
Dictée (exercice 7)
Les motards de la police passent […] ; ils empêchent le public de traverser. […]
les voitures publicitaires arrivent […] les organisateurs de la course annoncent
l’arrivée du peloton. […] les coureurs surgissent […] on peut circuler librement.
Critère de réussite: 5 verbes sur 6 corrects
Nombre d’élèves
Taux d’échec
800 351
59 %
Source : item 32, évaluations nationales CM2, janvier 2011, MENJVA
47
À la recherche
du progrès « normal »
Enquête de Manesse & Cogis en 2005 : dictée Les arbres
(texte de Fénelon, dicté à plus de 3 144 élèves au 19e s. et à 3 048 élèves en 1987)
2 767 élèves du CM2 à 3e
> 500 élèves par niveau scolaire
Chervel et Manesse (1989)
Manesse et Cogis (2007)
À la recherche
du progrès « normal »
48
verbes : marque nt
% d’erreurs sur les 8 verbes
de la dictée « Les arbres »
du CM2 à la 3e
100
90
5P-6P
sept
80
Progrès
d’environ
10% par an
5P-6P
mai
70
60
50
40
30
20
10
0
5
CM2
P
66e
P
5e
S1
4e
S2
3e
S3
Cogis (2007a)
49
Une recherche au Québec
Répartition des erreurs (5P-6P)
verbes : marque nt
Septembre
Mai
9
24
20
39
66
142
absence
pluriel s
autres
Marie Nadeau (UQÀM) et Carole Fisher (UQÀC)
Des cheminements singuliers
3P (février)
3P (avril)
3P (juin)
50
4P (juin)
Thibault
Les garçons
gourments
ramas
Les garçon
gourman
ramas
Les garçons
gourment
ramace
Les garçon
gourmand
ramassent
Arthur
Les garçons
gourment
ramasse
Les garçons
gourment
ramassent
Les garçons
gourment
ramasse
Les garçon
gourmand
ramassent
Ludivine
Les garçons
gourmand
ramasses
Les garçons
gourment
ramassent
Les garçons
gourmands
ramassent
Les garçons
gourmants
ramassent
Geoffre, Brissaud (2012a)
51
Des cheminements singuliers
la semaine
dernière, on m’a
fait comprendre
que tout était
pareil dans le
groupe nominal
classe de Stéphane
Coutelier, MF, Paris
Des cheminements singuliers
Un exemple de phrase dictée du
jour en CP/1P
52
séquence de 6 phrases en mars-avril
1 séance 24 juin
problème : 5e phrase (fin mars)
Dans la nuit, les trois girafes entendent souvent des tigres.
antandes
– Tout le monde veut bien antandes ?
– Ah oui, il y en a plusieurs.
girafent
– Il ne faut pas mettre nt à girafe, mais
s, parce que c’est pas un verbe !
classe de Julio Gascon, MF
atelier de pratiques professionnelles PE2 (mars-avril & juin 2005)
Des cheminements singuliers
séance 6 (avril)
53
Quand le tigre saute sur les singes, les singes sautent dans les arbres.
saute
sautes
sautent
Élève : – Il faut ent parce que c’est un verbe.
Nicolas : – Non, parce qu’il y a pas plusieurs.
Raffi : – Il y a pas plusieurs verbes. Moi, je sais pas si on peut le
prendre, sautent, parce que c’est un verbe, mais il y a pas
plusieurs tigres, c’est le tigre.
Mounir : – Normalement, le verbe, saute, c’est quelque chose
qu’on fait. Donc, faut garder le premier, saute, et enlever
sautes, sautent.
Élève : – Il faut garder ent, parce que c’est un verbe.
Raffi : – Je sais pas, parce qu’il y en a qu’un.
54
séance 7 (24 juin)
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
1
adore
adorent
2
adore
adorent
1
Lola – Il faut enlever adorent. Je suis d’accord que
c’est un verbe, mais c’est pas plusieurs.
Landry – C’est vrai qu’il faut l’enlever. On avait déjà
discuté avec le tigre saute.
55
séance 7 (24 juin)
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
1
adore
2
adore
adorent
2
Lola : – On prend le premier parce qu’on a déjà
le modèle [l’ogre adore].
Élèves : – Non !
Eddy : – On doit garder celui en bas, adorent, car
là c’est un… Comme il y a les enfants, faut mettre
ent. Là, il y en a plusieurs.
56
séance 7 (24 juin)
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
1
adore
2
adore
adorent
2
Le tigre saute.
Le chaton sort.
Un rat rôde.
Les singes sautent.
Les chats sortent.
Des rats rôdent.
57
séance 7 (24 juin)
L’ogre adore les enfants, les enfants adorent l’ogre.
1
adore
2
adore
adorent
2
Raffi : – Il y a un petit piège, car le petit mot les, il commande
les autres mots.
Paulo : – En fait, il faut mettre ent, tout à l’heure, Lola a dit
que c’était un verbe.
Landry : – Il y a plusieurs personnes qui font l’action.
Des cheminements singuliers
évaluation
12 mai 2006
Dans la rue les ombres entourent le chaton
sur 22 élèves
ombres
15 avec s
entourent
7 avec nt
58
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
59
Hypothèse
le raisonnement analogique (remplacement d’une forme verbale
en /e/ par une forme verbale du 3e groupe) est une procédure
efficace pour peu qu’on prenne le temps de la mettre en place
5 classes de 5P, 2 groupes appariés (N=126)
7 séances
-
confrontation de graphies en groupe
étude de corpus
travail individuel (exercice à trous)
explicitation de choix orthographiques
exercices d’écriture
David, Guyon, Brissaud (2006)
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
cible -er (nombre moyen d’erreurs /12)
Ils vont manger.
6
5
4
3
2
1
groupe témoin
0
groupe expérimental
Pré-test
Post-test
60
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
cible -er (nombre moyen d’erreurs /12)
Ils vont manger.
6
5
4
3
2
1
groupe témoin
0
groupe expérimental
Pré-test
Post-test
61
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
cible -ée (pp être, nombre moyen d’erreurs /6)
Elle est tombée.
3
2,5
2
1,5
1
0,5
groupe témoin
0
groupe expérimental
Pré-test
Post-test
62
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
cible -é (pp avoir, nombre moyen d’erreurs /6)
Ils ont mangé le chocolat.
3
2,5
2
1,5
1
0,5
groupe témoin
0
groupe expérimental
Pré-test
Post-test
63
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
cible -é (pp avoir, nb moyen de formes à base -é
justes et erronées en -és et en -ées /6)
Ils ont mangé le chocolat.
6
5
4
3
2
1
groupe témoin
0
groupe expérimental
Pré-test
Post-test
64
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
Autre effet secondaire…
cible -ait (imparfait)
nombre moyen d’erreurs (/6)
2
1,5
1
0,5
groupe témoin
0
groupe expérimental
Pré-test
Post-test
65
Dispositifs didactiques
Un exemple de séquence d’apprentissage
en CM2 (5P)
Efficacité de la séquence d’entrainement au
raisonnement analogique pour les cibles -er , -ée
(participe passé être) et -é (participe passé avoir)
mais…
Surgénéralisation de la règle d’accord sujet-verbe
pour le participe passé employé avec avoir
Augmentation des erreurs sur l’imparfait
(augmentation du nombre d’erreurs à base -é)
66
Témoignages
67
« Les élèves cherchent tout de suite à
justifier à partir de l’analyse de la phrase.
Ils ont un savoir plus structuré. Ils savent
vraiment ce que veut dire
déterminant, sujet. »
« Changer le regard de mes élèves sur
cette discipline si difficile pour eux, ils ont
pris conscience du pouvoir qu’ils
pouvaient exercer sur la langue. Plus de
Je suis nul en orthographe. »
« Notre équipe d’enseignants a échangé
sur cette pratique du CP au CM2 et
commencé un vrai travail de
collaboration. »
Gisèle Dubois, MF, Paris
68
Effets positifs en production écrite
« En production d’écrit, ils ont fait moins
d’erreurs lors du premier jet et surtout
ont corrigé plus facilement lorsque les
erreurs étaient pointées. »
Québec
France
progression sous conditions
69
Pour d’autres
exemples et
propositions
BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment
enseigner l’orthographe aujourd’hui ?
Paris : Hatier.
70
pour conclure
Un choix…
institution et société
71
perspective d’acquisition
mesure quantitative :
décompte des fautes
mesure qualitative :
repérage des procédures
ce que l'élève fait est évalué
comme manque par rapport à la
norme
ce que l'élève fait est évalué
par rapport à ce qu'il ne savait pas
faire auparavant
détermination de ce qu'il doit
savoir faire : programmes
détermination de ce qu'il peut
faire : observation, écoute et
résultats statistiques
norme : sanction
dès le début de l’apprentissage
norme : repère et savoirs attendus
en fin d’apprentissage
71
72
et les élèves en difficulté ?
73
et merci à nos
collègues
contributeurs
Carole Fisher
Thierry Geoffre
Patrice Gourdet
Marie Nadeau
Claudie Péret
Jean-Michel Sandon
merci pour
votre attention
Catherine Brissaud
Université de Grenoble / IUFM de l’Académie de
Grenoble
laboratoire Lidilem
[email protected]
Danièle Cogis
laboratoire MoDyCo - CNRS UMR7114
[email protected]
74
BRISSAUD, C. (2011). Didactique de l’orthographe : avancées ou
piétinements ? Pratiques, 149-150, 207-226.
BRISSAUD, C. et CHEVROT, J.-P. (2011). Acquisition of a major difficulty of
French inflectional orthography: the homophonic /E/ verbal
endings, Writing Systems Research, 3, n°2 : 129-144.
BRISSAUD, C. et COGIS, D. (2011). Comment enseigner l’orthographe
aujourd’hui ? Paris : Hatier.
BRISSAUD, C., COGIS, D. et PÉRET, C. (à paraitre). L’enseignement de
l’orthographe : une mission encore possible ? In
Baddeley, S., Jejcic, F., Martinez, C., L'orthographe en quatre temps.
Paris : Champion.
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