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 Lettrure n°2 – 2012 L’oral réflexif dans les cercles de lecture entre pairs : quelles caractéristiques interactionnelles et discursives chez des élèves de 11 à 16 ans ? Manon Hébert Université de Montréal Lizanne Lafontaine Université du Québec en Outaouais Introduction On sait très peu de choses sur la particularité des savoirs langagiers et métalangagiers mobilisés dans les cercles de lecture entre pairs (CLP), un genre oral « réflexif » souvent informel où conversation, dialogue et controverse se mêlent pendant la co-­‐construction des interprétations (Jacques, 1998). Du point de vue de la didactique de l’oral, nous sommes donc en présence d’un oral scolaire de travail et de tâtonnement ; d’un oral réflexif où l’oral sert surtout à apprendre (Jaubert et Rebière, 2002), et l’objet d’apprentissage étant ici l’utilisation des stratégies de lecture pour mieux lire le texte littéraire. Cependant, si les recherches s’inscrivant dans ce paradigme de l’oral « pour apprendre » occupent, selon Rabatel (2004), une position institutionnelle forte et répandue dans les discours savants actuels, elles
n’ont pas encore donné lieu à beaucoup d’expérimentations et de propositions didactiques concrètes, contrairement aux approches centrées sur les genres oraux de l’école suisse par exemple. Chabanne et Bucheton (2002) insistent d’un côté pour dire comme plusieurs auteurs que les apprentissages linguistiques ne sont pas des conditions préalables, mais des effets induits de l’implication des élèves dans le travail langagier ; puisque les élèves progressent déjà dans le langage oral simplement parce qu’ils se risquent à entrer dans le dialogue (p.6). Proposant un modèle d’enseignement de l’oral par les genres, Dolz et Schneuwly soulignent d’un autre côté que « la définition aussi précise que possible des
dimensions enseignables d'un genre facilite l'appropriation de celui-­‐ci comme outil et rend possible le développement de capacités langagières diverses qui y sont associées » (1998, p.36). Mais l’oral réflexif s’enseigne-­‐t-­‐il et, si oui, que faudrait-­‐il enseigner et comment ? Car selon Nonnon (1999), la question de savoir comment intégrer l’enseignement de l’oral aux autres apprentissages de la classe de français reste entière. 1
Nous avons par conséquent entrepris une recherche (2009-­‐2014) dont l’objectif général vise à mieux comprendre comment on pourrait enseigner/évaluer l’oral de manière intégrée, en profitant des CLP, de ces situations d’interactions entre pairs qui visent de prime abord à aider les élèves à verbaliser, à 1 Hébert, M. et Lafontaine, L., Projet subventionné par le FQRSC (Fonds québécois pour la recherche sur la société et la culture), dans le cadre du concours « Actions concertées sur la persévérance scolaire », avec la collaboration de Catherine Le Cunff et de Nathalie Loye, 2009-­‐2014. 99 comparer et à discuter leurs stratégies de lecture pendant la lecture d’une œuvre longue. La recherche se déroule en trois phases : 1-­‐ Dégager les caractéristiques langagières du genre d’oral réflexif qu’est le CLP et en observer les indices de progression à partir d’un corpus déjà existant, provenant d’une 2
recherche antérieure (Hébert, 2005-­‐2008 ), soit une vingtaine de CLP filmés dans trois classes de trois 3
écoles de milieux montréalais dits défavorisés (au Québec) ; 2-­‐ Expérimenter ensuite la mise en place de e
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CLP dans sept classes (de 6 primaire et de 3 secondaire), dans le cadre d’un essai d’intégration de deux modèles visant l’enseignement explicite et conjoint de la lecture littéraire et de l’oral (Hébert, 2003 ; Lafontaine, 2001) ; 3-­‐ Analyser à la suite de cette expérimentation les effets d’un enseignement explicite et intégré de l’oral sur ces indices de progression-­‐différenciation. Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons à exposer quelques résultats relatifs au premier objectif et pour lequel nous avons analysé les caractéristiques cognitives, interactionnelles et discursives des interactions orales dans 27 épisodes de discussion (tirés de 18 CLP filmés dans trois classes). 1.
Problématique générale : l’enseignement de l’oral en langue première Les enseignants manquent de connaissances sur l’objet, de même que d’outils et de références pour l’enseignement/évaluation de l’oral (Lafontaine, 2001 ; Grandaty, 2001-­‐2002 ; Garcia-­‐Debanc et Delcambre, 2001-­‐2002). Récemment, deux études québécoises soulignent à ce sujet que l’enseignement de l’oral, quand il est fait, serait surtout un enseignement par consignes et appuyé sur une préparation écrite de la prestation orale ; quant à l’évaluation, elle serait souvent faite de manière arbitraire et sans commentaires (Lafontaine et Messier, 2009 ; Sénéchal et Chartrand, 2011). Or, si l’oral devrait être plus souvent un « objet » d’enseignement explicite en français, la question de savoir comment intégrer cet enseignement aux autres apprentissages à faire en classe reste vive en didactique du français. Par exemple, l’importance de la verbalisation des processus sur un plan cognitif et métacognitif, et du travail entre pairs pour la motivation, a été soulignée dans de nombreuses recherches (voir recension Hébert, 2003). Mais comment aider les enseignants à enseigner/évaluer l’oral en profitant des CLP, de ces situations d’interactions entre pairs qui visent de prime abord à aider les élèves à verbaliser, à comparer et à discuter leurs stratégies de lecture pendant la lecture d’une œuvre longue ? C’est là l’objectif général de notre recherche. 1.1 Problématique spécifique : quel genre d’oral réflexif dans les cercles de lecture ? Afin de mieux définir le genre d’oral que sont les cercles de lecture entre pairs, nous allons d’abord examiner en quoi on peut parler ici de « discussion » comme type d’interactions verbales selon la perspective linguistique développée entre autres par Kerbrat-­‐Orecchioni (1999). Nous verrons ensuite la spécificité du dispositif utilisé dans notre recherche et en quoi nous jugeons pertinent de mieux comprendre les caractéristiques de ce genre d’oral que nous qualifions d’oral réflexif. Pour classer les types d’interactions, Kerbrat-­‐Orecchioni retient quatre grands axes distinctifs : la nature du cadre spatio-­‐temporel ; le nombre et la nature des participants (leur statut participatif, leur organisation dans l’espace, leur rôle, etc.) ; le but de l’interaction (à partir de quoi on peut évaluer la « réussite » ou non de l’interaction) et son degré de formalité (allant de l’intime au cérémonial) (1999, pp.124-­‐127). La conversation représente d’abord la forme la plus commune et essentielle que peut prendre l’échange verbal (id., p.113). Comme type d’interaction verbale, et dans l’acceptation restreinte et ordinaire du terme, la conversation possède les propriétés spécifiques suivantes : 2 Hébert, M., Projet subventionné par le FQRSC, dans le cadre du concours « nouveau chercheur ». Étude longitudinale des indices de progression et des modalités de co-­‐évaluation dans les cercles littéraires entre pairs (primaire/secondaire), 2005-­‐2008. e
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3 6 primaire [élèves de 11-­‐12 ans] ; 2 [13-­‐14 ans] et 4 secondaire [15-­‐16 ans]. Lettrure n°2 – 2012 100 •
caractère « immédiat » dans le temps et dans l’espace (proximité des participants, contact direct, réponse instantanée) ; •
caractère familier (ou « non formel »), spontané, improvisé et décontracté dont aucune des composantes n’est fixée à l’avance (nombre de participants, thèmes traités, durée de l’échange, alternance des « tours de parole », tout cela se déterminant de façon libre ou « minimalement contrainte ») ; •
caractère « gratuit » et « non finalisé », elle n’a pas de « but avoué autre que celui de converser », elle comporte en elle-­‐même sa propre finalité ; •
caractère égalitaire, les participants étant relativement égaux en disposant des mêmes droits et devoirs au départ. Le dispositif des cercles de lecture entre pairs tels que mis en place dans notre expérimentation constitue une forme de conversation par son caractère immédiat, égalitaire et aussi familier jusqu’à un certain point (nous y reviendrons), mais en contexte scolaire sa finalité est évidemment annoncée. Ici, il s’agit d’apprendre à verbaliser et à discuter de ses stratégies et processus de lecture littéraire (Hébert, 2006 a et b, 2007). De plus, le fait d’avoir à discuter d’un roman, considéré comme un objet culturel, symbolique et non normé, appelle des conduites argumentatives de type heuristique (Nonnon, 1999). Par conséquent, les cercles de lecture sont à classer comme des discussions, c’est-­‐à-­‐dire un cas particulier de conversation observant à peu près les mêmes règles que la conversation ordinaire, mais qui se déroule en contexte scolaire et qui a comme spécificité de comporter une composante argumentative importante (Kerbrat-­‐Orecchini, 1999, p.118). Selon Keefer, Zeitz et Resnick (2000), on peut distinguer quatre types de discussions, et ce, d’après le but général de la discussion, son point de départ, les objectifs des participants et les moyens argumentatifs adoptés. Ainsi, la discussion critique serait selon eux la forme correspondant le mieux aux cercles de lecture, car son but devrait être, avant tout, de parvenir à comprendre des points de vue divergents et non pas d’accumuler des connaissances sur un phénomène (discussion explicative), de s’entendre à tout prix (consensus) ou de gagner la partie (débat). Enfin, ces formes de discussion varient aussi selon leur degré de formalité. Le débat, par exemple, se distingue par son organisation plus formelle, qui se déroule dans un cadre préfixé (longueur du débat, durée et ordre des interventions, thème de l’échange, etc.) (Kerbrat-­‐Orecchioni, 1999, p.118). Dans la réalité de nos expérimentations en classe, les CLP se situent sur un continuum, car si les élèves y adoptent parfois un ton critique, ils ont aussi souvent besoin de s’expliquer les choses, de justifier leurs opinions et cherchent souvent à s’entendre plutôt qu’à remporter un débat. Le dispositif tel que nous l’avons conçu dans cette recherche possède un déroulement souple : il s’agit d’une conversation assez libre entre quatre à six élèves hétérogènes qui se rencontrent à trois ou quatre reprises pendant la lecture d’un même roman, sans la supervision d’un adulte ; il n’y a qu’un rôle vraiment défini, celui de l’élève « animateur » chargé d’équilibrer les tours de parole. L’objectif est d’amener les élèves à discuter de leur lecture, à partir de notes de lecture, pour mieux les élaborer par la suite dans un journal. L’interrelation oral/écrit est donc constante et importante ici (voir tableau 1). On s’attend à ce que les participants y discutent de leurs processus, stratégies et notions en lecture, grossièrement selon la forme suivante : a) amener le sujet en résumant le passage à commenter ; b) poser le sujet, identifier sa stratégie de lecture ; c) citer le texte à l’appui et élaborer le sujet. Il s’agit donc d’un type d’oral spontané et interactif dans une situation mettant en jeu plusieurs compétences ; un oral « pour apprendre » et non pas « à apprendre », un oral de travail et de tâtonnement parce qu’il sert avant tout à construire les savoirs en interaction, un genre d’oral dit « réflexif » (Jaubert & Rebière, 2002). Lettrure n°2 – 2012 101 Tableau 1 : déroulement type des CLP Comme tout genre scolaire, le CLP se définit comme un outil de communication, et se caractérise par une structure compositionnelle, un contenu thématique et une configuration d’unités linguistiques. Mais le travail entre pairs à l’oral reste encore « un point aveugle » dans les recherches en didactique du français (Lusetti, 2004, p.164), la majorité des recherches consacrées à l’étude des interactions orales en classe s’intéressant aux interactions asymétriques entre l’adulte et le jeune élève du primaire. Pourtant, selon Delamotte-­‐Legrand, les interactions symétriques entre pairs « assument un rôle original et irremplaçable dans les mécanismes d’appropriation du langage» (2004, p.93) surtout chez les adolescents. Notre premier objectif de recherche vise donc à dégager les caractéristiques cognitives, interactionnelles et discursives des interactions entre pairs de ce genre d’oral réflexif. Nous voulons voir notamment si des différences se dégagent selon l’âge des élèves. 2. Aperçu du cadre théorique Notre recherche relève un double défi : celui de croiser deux cadres théoriques, soit celui de la lecture littéraire et des interactions entre pairs, entre autres développé par Hébert (travaux de 2003, 2006a et b, 2011), et celui de l’interactionnisme discursif pour l’oral tiré des travaux de l’équipe suisse de Pekarek-­‐
Dohler (2008). Dans la limite de cet article, nous renvoyons à nos travaux pour plus de détails sur le volet littéraire. Nous rappellerons simplement, afin d’expliciter les présupposés théoriques du dispositif didactique mis en place que, selon la théorie socioculturelle de l’apprentissage développée par Vygotski (1985), l’acquisition des outils culturels ou des habiletés de haut niveau, et sur lesquels repose en grande partie la lecture littéraire, reposerait notamment sur l’imitation et l’intériorisation progressive des processus grâce à la verbalisation, au modelage des pairs et aussi à la médiation artistique. Depuis les années 80, ces postulats ajoutés à ceux du courant anglosaxon du reader-­‐response (Rosenblatt, 1995) et du sujet lecteur (Langlade et Rouxel, 2004) se sont traduits dans les classes de littérature par l’usage du journal de lecture et des cercles de lecture, dispositifs que l’on associe aujourd’hui au courant de l’écrit et de l’oral réflexifs et qui mise sur les interactions pour rendre l’élève davantage conscient de ses processus et de son rôle d’acteur dans la situation d’apprentissage. Dans nos travaux de thèse, nous avions d’abord tenté d’opérationnaliser les stratégies de lecture ou les opérations mentales qu’un jeune lecteur doit effectuer lorsqu’il lit un texte littéraire, des stratégies (interpréter, se poser des questions, faire des liens, s’identifier, visualiser, juger, etc.). Ces stratégies traduisent à divers degrés les différentes postures de lecture (littérale, axiologique, textuelle, critique) que la lecture littéraire devrait mettre en jeu (Dufays, Gemmenne et Ledur, 1996 ; voir Hébert 2003 pour une recension). Puis nous avions analysé quel usage différents types d’élèves en faisaient en situation d’interaction entre pairs, dans les CLP, où le but de l’interaction ou des échanges oraux consiste à amener les élèves à discuter de leurs stratégies de lecture. Cependant, les enseignants manifestent certaines résistances face à l’utilisation de ces dispositifs décentralisés et dialogiques, et dont la visée n’est pas simplement cognitive et socio-­‐culturelle, mais aussi métacognitive. Comme le soulignent d’ailleurs Jaubert et Rebière (2002), « l’école ignore majoritairement l’oral réflexif » (p.163). Et nous avons besoin de mieux comprendre les caractéristiques langagières de ce type de situation d’oral afin d’en rendre les règles d’accès plus transparentes et accessibles à tous. Lettrure n°2 – 2012 102 La perspective socio-­‐interactionniste sur l'acquisition des langues attribue aussi à l'interaction sociale un rôle central dans les processus acquisitionnels. Une telle approche encourage l’examen des usages de la langue en situation d’interaction, dans des situations concrètes et imparfaites plutôt que dans des systèmes abstraits et « universels », tels que le privilégie la linguistique traditionnelle (Mondada et Pekarek, 2000, p.10). D’une part, la langue n'y est pas conçue comme un inventaire statique de formes et de règles combinatoires prédéfinies, qui seraient simplement mises en opération dans le discours. D’autre part, l'acquisition ne se réduit pas à une intériorisation de savoirs et savoir-­‐faire linguistiques, mais consiste à développer des capacités de participation à des communautés de pratiques (Fasel-­‐
Lauzon, Pekarek-­‐Doehler & Pochon-­‐Berger, 2009, p.123). En fait, prendre la parole, argumenter, défendre son point de vue, initier un nouveau sujet de conversation, comme les élèves le font dans le CLP, sont toutes des actions qui relèvent de la compétence d'organisation des discours en interaction (CODI). L'intrication de ressources multiples et le caractère situé de la compétence d'interaction rendent cependant cette dernière difficilement observable, descriptible et « standardisable », contrairement à certaines dimensions linguistiques plus facilement isolables comme le lexique ou la grammaire (id., 2009, p. 121). De plus, mesurer à la fois le degré de réussite de la tâche sur un plan cognitif en lecture littéraire et sur un plan discursif et langagier à l’oral s’avère un défi considérable. Une des solutions proposées par l’équipe de Pekarek-­‐Dohler est d’observer le fonctionnement des ressources à l’intérieur de « microcosmes actionnels », soit une action récurrente qui ponctue et régit les interactions langagières (ex. : moments de désaccord, d’entrée dans les tours, moments de justification, de clôture d’un épisode, etc.), et cela dans un contexte de tâche bien délimitée et située, comme ont l’avantage de l’être nos cercles de lecture par exemple. 3. Méthodologie 3.1 Type de données et catégories d’analyse Nous avons procédé à une analyse de contenu à partir des transcriptions de 27 épisodes de discussion, correspondant à 10 % d’un corpus (n = 264 épisodes) issu d’une recherche antérieure (Hébert, 2005-­‐
2008). Chaque discussion, qui durait à l’origine de 30 à 40 minutes, avait déjà été découpée en épisodes (groupes d’unités de sens se rapportant au même sujet de discussion autour d’une stratégie de lecture). Dans chacune des trois classes ou groupes d’âge, neuf de ces épisodes ont ici été choisis de manière à représenter les trois principales postures de lecture adoptées par les élèves dans ce cadre (littérale, axiologique et textuelle). Nous avons progressivement construit nos catégories d’analyse pour la dimension orale qui nous occupe ici, d’abord en observant les différentes méta-­‐catégories retenues par les chercheurs en didactique de l’oral en langue première (langue, discours et interactions/communication) et les indicateurs considérés comme les principaux marqueurs de « déplacements cognitifs » ou d’interaction par les chercheurs. 3.2 Indicateurs retenus Nous avons ainsi retenu sept indicateurs pour l’analyse des 27 épisodes : pour ce qui est de la dimension interactionnelle, la prise en compte de l’autre (dans sa réflexion métacognitive et métalinguistique), l’aide aux pairs (savoir repérer et réparer les difficultés d’élaboration) et la reprise/reformulation (indiquant une volonté de tenir compte des propos de l’autre) ; puis pour la dimension discursivo-­‐
langagière, les conduites discursives (explication, justification, narration, description, etc.), les marqueurs de relation, la prise en charge de son discours (liée à l’affirmation sur un plan métacognitif) et les marques de généralisation ou capacités de synthèse. Dans les limites de cet article, nous nous limiterons à faire l’examen d’un seul indicateur, celui de la reformulation, parce qu’il s’agit là d’un indicateur qui touche toutes les dimensions et peut donc occuper de nombreuses fonctions en situation d’oral réflexif. De Pietro conçoit d’ailleurs la reformulation comme une méthode « à laquelle on recourt pour résoudre des difficultés (réelles ou présumées) de formulation et/ou d'intercompréhension. » (1990, p.22). Lettrure n°2 – 2012 103 Pour ce qui est de la dimension langagière, Le Cunff (2004) a par exemple mentionné que la « reformulation » constituait une puissante entrée dans l’oral en situation d’interaction au primaire, parce que ce type d’habileté suppose un travail d’écoute et de synthèse. Pour la dimension discursive, Garcia-­‐
Debanc (1996) souligne que le type d’argumentation diffère selon la nature de la tâche effectuée et la situation. Chez les élèves de 9-­‐10 ans qu’elle a observés, la problématisation d’un fait scientifique (la digestion) a entraîné des explications et des justifications assez élaborées dans les interactions sollicitées par l’enseignant. Au contraire, dans la situation où il s’agissait en dyade autonome de convaincre un pair de choisir un roman, les élèves ont eu recours à une argumentation plus implicite. Observant les types de marqueurs employés pour ce faire, elle relève que dans cette dernière situation, ils ont une valeur plutôt argumentative (t’as pas vu, tu sais, en fait, alors), alors que dans la discussion sur un objet scientifique, ils auraient une valeur plus justificative (parce que) et les conceptions différentes sont aussi énoncées successivement, sans faire l’objet de débat (p. 59). Quant aux marqueurs liés à la reformulation, elle indique qu’ils peuvent être de types linguistique (c’est-­‐à-­‐dire, ou, ce qui veut dire, etc.) ou prosodique (pauses, hésitations, variation du débit). Dans un article plus récent portant sur la reformulation à l’oral en situation d’interactions enseignant-­‐élèves, Garcia-­‐Debanc et Volteau (2007) soulignent le lien étroit existant entre marqueurs et reformulation puisque, « Dans leur définition de la reformulation, Gülich et Kostchi (1987) précisent que la relation sémantique qui s’établit entre l’énoncé-­‐source et l’énoncé reformulateur se réalise par la présence d’un marqueur reformulatif.» (2007, p. 327). Elles ont aussi repéré les différents rôles que peut jouer la reformulation selon les phases d’enseignement (consignes, clôture, etc.). Jaubert (2005) a par ailleurs observé les particularités des marqueurs et des reformulations liés aux processus d’abstraction, à la secondarisation. Dreyfus et Cellier (2000) ajoutent que les reformulations jouent un rôle très important dans l’élaboration de conduites explicatives. Enfin, la reformulation ou la reprise à l’oral serait aussi un moyen pour des locuteurs débutants en L2 et pour des élèves en difficulté d’entrer dans les tours de parole et de participer aux échanges comme locuteur compétent (Berger, 2008 ; Lafontaine & Blain, 2007). La reprise serait une ressource résolument interactionnelle et un excellent moyen d’assurer la cohérence inter-­‐discursive dans les interactions à plusieurs participants, comme les CL. 4. Résultats Dans l’objectif de parvenir à dégager les caractéristiques langagières et les indices de progression éventuels de ce genre d’oral réflexif, nous présenterons d’abord très brièvement les résultats quantitatifs de fréquences de chacun des indicateurs retenus de manière essentiellement comparative, selon les groupes d’âge (voir tableau 2). Puis, sur un plan qualitatif, nous examinerons plus en détails comment l’analyse plus approfondie d’un indicateur en particulier, en l’occurrence celui de la reformulation, peut être effectuée en relation avec les différentes phases de la justification, puisqu’il s’est avéré que c’était là le type de conduite discursive la plus fréquente dans les CLP. 4.1 Quelques différences dans la fréquence d’utilisation de certains indicateurs Nous avons d’abord comparé les résultats du codage de ces 27 épisodes de CLP en faisant un test 4
statistique qui a révélé que les trois différents groupes d’âge n’utilisent pas les sept indicateurs retenus à une même fréquence (différence statistiquement significative). Les élèves de 4e secondaire utilisent dans une fréquence moindre la plupart des indicateurs (évaluée en proportion du nombre de mots de leur verbatim). Nous avons pu observer que c’est surtout dans l’utilisation des indicateurs relevant de la dimension interactionnelle que certaines différences se manifestent plus visiblement. Les élèves plus jeunes utilisent tout autant que les plus vieux les indicateurs liés aux dimensions cognitives et langagières (marqueurs, etc.), mais ils sembleraient davantage « tenir compte de l’autre » puisqu’ils emploient en plus grand nombre chacun des trois indicateurs de la dimension interactionnelle (prise en 4 Test des rangs de Friedman, équivalent à une analyse de variances non-­‐paramétrique, p = 0,009 < 0,05. Lettrure n°2 – 2012 104 compte de l’autre, aide aux pairs et reprise/reformulation). Pourtant, même si les élèves plus jeunes se montrent plus transparents ou moins hésitants à verbaliser leur incompréhension, et fournissent aussi plus souvent une aide explicite aux pairs en difficulté, en termes d’efficacité, les épisodes des élèves plus vieux sont plus élaborés sur le plan de la pensée, tels que le révélaient les résultats de la recherche précédente (Hébert, 2011). On peut émettre l’hypothèse que les élèves plus vieux utilisent les ressources de manière plus intégrée et implicite. Tableau 2 : Fréquences d’utilisation des indicateurs (sur le nombre de mots total dans chaque classe) 4.2 Rôle de la reformulation dans les différentes phases de justification/explication Pour mieux comprendre comment pouvaient se manifester l’utilisation de ces indicateurs sur un plan qualitatif, nous présentons ici nos résultats d’observation sur le rôle de la reformulation dans les moments de justification dans un épisode des élèves du primaire. Nous avons déjà dit que la reformulation constitue une puissante entrée dans l’oral en situation d’interaction, car elle suppose à la fois des habiletés d’interaction, d’écoute et de synthèse. Quant à la justification, nos analyses ont montré que les conduites discursives dominantes dans ces CLP sont d’abord la justification et ensuite, l’explication. En effet, selon Fasel-­‐Lauzon (2009, p. 27), le discours justificatif porte sur des croyances et est subjectif, ce qui correspond en général au type de contenu discuté dans ce type de CLP, même si on y retrouve aussi des explications, soit des énoncés portant sur des faits établis et objectifs. La structure de l’explication comprendrait trois phases : une ouverture, soit une problématisation de l’objet à expliquer ; un noyau, soit la résolution du problème ; une clôture, soit une marque de réception ou de ratification de l’explication (id., p. 30). Nous allons postuler, à l’étape exploratoire où nous en sommes, qu’il en va de même pour la structure de la justification. 5
Dans l’épisode analysé , la stratégie de lecture discutée consistait à « faire des liens » (les élèves lisaient le roman Le passeur de Lois Lowry) : l’élève LU voulait expliquer à ses pairs qu’il avait observé des liens entre le climat décrit dans le roman et le nôtre, soit l’absence ou la diminution de la neige. Sur le plan des processus de lecture convoqués, il s’agit d’un mode de lecture littéral, référentiel, qui ne problématise pas l’objet texte en tant que tel. Pour ce faire, il aurait dû faire des liens avec la science-­‐fiction par 5 L’épisode, dans les limites de cet article, a dû être raccourci de quelques tours de parole (TP). Lettrure n°2 – 2012 105 exemple. Pour ce qui est de l’oral réflexif, l’examen de cet épisode centré sur les étapes des moments de justification nous a montré l’intérêt de considérer la plurifonction (cognitive, interactionnelle et discursivo-­‐linguistique) de certains indicateurs comme la reformulation par exemple. Nous pouvons ainsi observer que la reformulation/reprise s’avère une ressource utilisée à toutes les étapes de la justification : en ouverture (tableau 3), la reformulation/reprise peut renvoyer à la dimension langagière, par exemple par l’utilisation du discours rapporté pour citer le texte (TP#75). Tableau 3 : le rôle de la reformulation dans l’ouverture d’un épisode de CLP en 6e primaire En noyau, ou dans la phase de développement de la justification, on peut observer que la reformulation touche aux dimensions interactionnelle et cognitive puisque l’élève MAU signale explicitement tenir compte des propos de l’élève LU lorsqu’elle tente de mieux reformuler le problème qu’il n’a pas réussi à clairement poser (tableau 4, #TP89). En clôture, cette même élève procède à une synthèse généralisante qui illustre bien les dimensions cognitive et langagière de la reformulation (id., #TP106). Lettrure n°2 – 2012 106 Tableau 4 : le rôle de la reformulation dans les phases de résolution et de clôture en 6e primaire Nous avons aussi démontré ailleurs que cette habileté à formuler des problèmes varie selon l’âge (Hébert, 2012). Pour la prochaine étape de la recherche, nous tenterons de voir comment enseigner de manière plus explicite certains procédés de reformulation, compte tenu de l’importance de cet indicateur dans des situations d’oral réflexif et de conduites justificatives qui, on le sait, peuvent sous diverses formes avoir lieu dans toutes les matières. Nous sommes cependant conscientes qu’il y a loin de la coupe aux lèvres entre observer et décrire des indicateurs dans un corpus et la création d’objets enseignables en classe. De plus, les CL étant appréciés des élèves pour leur caractère spontané et informel, il ne faudrait pas risquer de figer les échanges en imposant des objectifs langagiers trop normatifs comme le signale Nonnon (2000). Néanmoins, nous pensons que l’idée d’amener les élèves à déjà observer tant à l’oral qu’à l’écrit les multiples fonctions de la reformulation (sur les plans langagier, discursif, interactionnel), et ce dans un contexte particulier et signifiant où ils sont appelés à justifier leurs réactions de lecture entre pairs, constitue une piste intéressante pour enseigner l’oral, la lecture et l’écriture dans une perspective plus intégrée. Nous verrons dans les deux dernières phases de la recherche jusqu’à quel point cette intuition s’avèrera productive ou non. Conclusion Il faut rappeler la grande complexité et les nombreuses limites méthodologiques de ce genre d’analyse exploratoire et à très petite échelle, qui empêchent évidemment toute généralisation des résultats. Notre analyse de 27 épisodes de CLP dans le but de dégager les caractéristiques de ce type d’oral, à l’aide d’outils de la linguistique interactionnelle et dans une situation didactique aux paramètres bien définis, Lettrure n°2 – 2012 107 nous aura permis d’identifier certains indicateurs-­‐clés, par exemple celui de la reformulation en situation de justification entre pairs. Elle nous a aussi permis de commencer à comparer des groupes d’âge différents de manière à dégager d’éventuels indices de différenciation. Les études pouvant mener à mieux comprendre ce qui varie avec l’âge en situation d’oral en interaction sont encore rares, surtout pour ce qui est des situations d’interactions entre pairs. Nous pensons que de mieux en comprendre les rouages aidera les enseignants à mieux guider les échanges oraux articulés à la lecture selon l’âge des élèves, et aussi les élèves à mieux entrer dans cette communauté discursive qu’est la classe de littérature. En effet, selon l’approche des pratiques langagières scolaires développée par l’équipe de Bernié (2002), pour apprendre et réussir en contexte scolaire, l’élève doit s’approprier les manières de penser-­‐agir-­‐
parler qui sont propres à chaque discipline et qui diffèrent de ses pratiques premières (issues de la famille, de la rue, etc.). Il s’agit là d’un processus dit de secondarisation (ou d’abstraction), d’une rupture qui s’avère tout autant sociale que cognitive. Cela rend nécessaire pour la didactique du français d’examiner la spécificité et la dynamique des situations d’apprentissage comme les CLP sur un plan à la fois socio-­‐discursif, langagier et cognitif. Car pour qu’un élève puisse ici réussir à prendre sa place comme sujet lecteur et « scientifique » de cette communauté discursive donnée, il lui faut posséder les moyens langagiers pour exprimer à la fois sa singularité, sa solidarité et sa capacité à s’approprier cet objet socioculturel complexe qu’est le texte littéraire (Martinez, 2005). Nous devons donc continuer à chercher comment aider les enseignants à mieux identifier les savoirs langagiers à enseigner dans cette situation donnée et comment le faire en intégration. Lettrure n°2 – 2012 108 Bibliographie Berger, É. (2008). La reprise comme ressource interactionnelle en langue seconde. Travaux neuchâtelois de linguistique, 48, 4-­‐61. Bernié, J.-­‐P. (2002). L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de « communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? Revue Française de Pédagogie, 141, 77-­‐88. Chabanne, J.-­‐C., & Bucheton, D. (2002). Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. Paris : Presses universitaires de France. Delamotte-­‐Legrand, R. (2004). Un oral au quotidien : narration et explication dans des conversations enfantines. In A. Rabatel (Dir.), Interactions orales en contexte didactique (pp. 91-­‐114). Lyon : Presses universitaires de Lyon. De Pietro, J.-­‐F. (1990). Approches linguistiques de l'interaction verbale et de son contexte. Tranel, 16, 11-­‐
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