Exposés consolidés INFO IV 2010-2011

TRAVAUX DIRIGES DE PSYCHOLOGIE GENERALE ET
PSYCHOLOGIE DE DEVELOPPEMENT- ED413
Thèmes
1- L’INTELLIGENCE (PAGE 1)
2- LA PERCEPTION (P.27)
3- LA PERSONNALITE (p.41)
4- LES MOTIVATIONS (p.68)
5- LE CONDITIONNEMENT (p.87)
6- L’APPRENTISSAGE (p.101)
7- LE LANGAGE (p.112)
8- LE DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN (p.127)
Sous la Direction de MELOUPOU Jean Pierre
Docteur Ph.D en Psychologie
Année académique 2010-2011
Réalisée en Janvier 2011
A Tous les Etudiants de CO5 (2010-2011)
En faire bon usage dans le recomplètement du cours dispensé
Bon succès académique et bonne réussite académique
Dr MELOUPOU
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
THE UNIVERSITY OF
YAOUNDE I
ECOLE
SUPERIEURE
NORMALE
HIGER TEACHER’S TRAINING
SCHOOL
DEPARTEMENT
D’INFORMATIQUE ET DES
TECHNOLOGIES EDUCATIVES
EDI 413
THEME L’INTELLIGENCE
Traité par :
-
ABOA MENYE ROSETTE LAURE 10YI046
ATATA JULIENNE 10YI030
KAMGNE FONGANG CHRISTIAN 10YIO11
MENYE ALAIN JUSTIN 10YI050
MPIANG MPOUAMB THIERRY JOSEPH 10YI066
NDONGO BERTHYLE FLORA DE LA ROSE 10YI055
NJUSSA. P THIERRY OMER 10YI051
NSANGOU CHINTOUO ABDEL SALAM 10YI043
-
OKOUNI CAROLE 10YI038
-
Gérard DJOMOU (10YI045)
-
Thé
Théophile KAMAHA (10YI052)
-
Dorice KOUPE (10YI014)
-
MarieMarie-Claire MBARGA
-
Roland MINDEME MBELLA (10YI047)
2
-
Armando
Armando KOKO NGUEPI (10YI023)
-
Romi Ledoux TIECK A YASSI (10YI041)
-
Charlie YOUMBI NGONGANG (10YI071)
INTRODUCTION
Le concept d’intelligence est polysémique. Il est utilisé de façon très variée dans la vie
courante. A travers la diversité des courants théoriques, apparait une opposition fréquente entre une
intelligence pure correspondant alors au raisonnement et une intelligence synonyme de cognition
qui repose en grande partie sur la mémoire des connaissances, la culture. Le concept d’intelligence a
été développé par plusieurs grands psychologues à l’instar d’Alfred BINET par le biais du test
d’intelligence « BINET-SIMON » ou encore Jean PIAGET, qui a mis en lumière les stades de
développement chez l’enfant. C’est dans ce sillage que s’inscrit le rôle significatif de la psychologie
que l’on peut définir comme la science du psychisme humain .l’intelligence qui en est un contenu
revêt un intérêt qui n’est plus à démontrer. Dans le cadre de ses missions, l’enseignant a, entre
autre, le devoir d’aider et d’amener l’élève à s’adapter sur le plan scolaire et ceci ne peut se faire
qu’à travers la connaissance des potentialités de ce dernier. Le but de notre travail est
d’appréhender le concept d’intelligence. Aussi allons-nous, pour y parvenir, procéder à la définition
d’intelligence(1)), énumérer les types d’intelligence(2), présenter ses grandes théories (3) et pour
terminer mener une réflexion sur le rapport que l’intelligence entretient avec le système
enseignement-apprentissage(4).
3
I.DEFINITIONS
A. Définition étymologique
Le mot intelligence, composé du préfixe inter (entre), et le radical legere, vient du mot latin
« intelligentsia », qui, lui est dérivé du latin « intelligere » qui signifie comprendre. De cette
étymologie on peut donner à l’intelligence les définitions suivantes :
é
é
à
ê
é
é
l’intelligence est l’ensemble des fonctions mentales mobilis es pour l’analyse, la
é
•
é
é
compr hension et l’organisation du r el en pens es (concepts) chez l’ tre humain,
d faut
la facult d’adaptation sans s’y r duire.
Enfin on peut dire que dans les circonstances nouvelles pour lesquelles l’instinct,
à à
é
é
•
é
prospection et la flexibilit . Elle serait ainsi li e
é
utiliser le raisonnement causal, l’imagination, la
à
é
l’intelligence est aussi la capacit
é
•
à
é
de connaitre celles des autres animaux, notamment les plus volu es.
à
é
é
l’apprentissage ou l’habitude ne disposent d’aucune solution, l’intelligence est l’aptitude
atteindre,
choisir les moyens ou
mettre en relation les proc d s
é
à
employer avec le but
à
à
appr hender et organiser les donn es de la situation,
d couvrir les solutions originales
qui permettent l’adaptation aux exigences de l’action.
B. Définition culturelle
En Manding, langue de tradition orale parlée en Afrique de l’ouest par les Bambara, les
Dioula et les Malinké, l’équivalent du mot intelligence HALIKI, se définit comme la faculté mentale
qui distingue l’Homme de l’animal et qui lui permet de gérer au mieux ses rapports avec la société
humaine et avec son milieu naturel.
Dans la culture occidentale, l’intelligence est intimement liée à l’idée de compréhension
rapide et/ou profonde d’un « problème » identifié, perçu à priori comme complexe, situé dans un
domaine de connaissance et /ou dans une utilisation des données de la nature et/ou dans un
ensemble de relations sociales.
Il en résulte que définir l’intelligence est difficile. L’idée d’intelligence semble présente dans de
nombreuses cultures. La domination culturelle, dans la culture mondiale, de l’organisation
4
occidentale de la connaissance rend très difficile l’élaboration d’une définition qui ne soit pas
autogène, alors même que, selon la culture occidentale, définir l’intelligence est compris comme un
paradoxe. Cependant il semblerait que l’intelligence serait la capacité d’un individu à découvrir,
créer ou résoudre des problèmes afin d’acquérir les connaissances nécessaires pour s’adapter à son
environnement et supporter ses modifications
II. LES THEORIES DE L’INTELLIGENCE.
Divers auteurs ont développés des théories sur l’intelligence. On étudiera 03 théoriciens, Alfred
BINET, GARDNER et PIAGET.
éééé
éééé
A- ALFRED BINET et l‘ chelle psychom trique
Alfred BINET (1857-1911) est un pédagogue et psychologue français. Il est considéré comme
l’inventeur du premier test ayant une certaine valeur prédictive sur la réussite scolaire.
Le gouvernement français fait appel à ses compétences pour imaginer un outil qui permettrait de
repairer les enfants susceptibles de rencontrer les plus grandes difficultés scolaires. IL opte d’emblée
pour une stratégie ouverte, c’est-à-dire qu’il n’écarte à priori aucun indicateur et ne retient que ceux
suffisamment pertinents pour évaluer l’intelligence. Pour répondre à la demande qui lui est faite, il
invente une série d’exercices. Ils ont pour but de mesurer les processus mentaux supérieurs tels que
la mémoire, l’imagination, l’attention, les sentiments moraux. Ce sont ces petites épreuves concrètes
(activités pratique) où l’élève n’a ni à lire, ni à écrire. Leur intérêt est de « dégager la gangue
scolaire l’intelligence native ».
Il procédera avec son collaborateur Théodore SIMON, à un énorme travail empirique : des
centaines d’élèves de 3 à 13 ans sont soumis individuellement à des épreuves brèves et de difficultés
croissantes. Il s’agit de déterminer à quel âge les enfants normaux réussissent chaque exercice.
L’enfant testé commençait par l’épreuve du plus jeune âge et poursuivait jusqu’au moment où il était
incapable de réussir les exercices demandés. On déterminait ainsi son âge mental.
Ces recherches aboutiront à la construction de l’échelle métrique de l’intelligence où échelle
Binet-Simon. Cette échelle vise un diagnostic rapide d’arriération en comparant les performances de
l’enfant à celles de sa classe d’âge. Pour lui l’intelligence est essentiellement caractérisée par la
capacité à bien juger.
Son échelle psychométrique conduira à des interprétations naturalistes et raciales, plus
simplistes, notamment aux Etats-Unis où Lewis en fera un instrument de sélection et d’élitisme.
Selon le domaine, l’intelligence d’un individu est variable. Cependant, la possibilité même de
quantifier ce concept si vaste et complexe qu’est l’intelligence est une idée très mitigée. Plusieurs
5
auteurs croient que l’on devrait renommer les tests de QI ‘’Tests de potentiel académique’’(TPA) afin
d’être plus précis quant à ce qu’ils mesurent
La notion du quotient intellectuel(QI)
Le quotient intellectuel (QI) mesure de l’intellect et la capacité d’un individu à
comprendre des informations et des situations nouvelles.
L’expression « quotient intellectuel » est employée pour la première fois en 1912 par le
Psychologue Allemand Wilhem STERN (1871-1938), il est important de préciser qu’exprimer
la valeur d’un QI n’a de sens qu’a la condition expresse de bien préciser à partir de quel test
il a été mesuré.
Le quotient intellectuel évalue le QI et non le quotient d’intelligence. Les tests de QI ne
prétendent pas mesurer l’intelligence mais établissent les comparaisons avec une population
de référence ou avec la personne elle-même. Le QI est exprimé en termes de rapport de
l’âge chronologique de l’enfant à son âge mental. La formule QI = AM/AC * 100
AM= âge mental
AC= âge chronologique
1- Les limites du quotient intellectuel
Les tests du QI sont fiables dans la mesure où on ne leur demande pas plus
d’informations qu’ils ne peuvent donner. Ces tests n’évaluent pas par exemple l’intuition et
l’imagination, mais une certaine performance. Or l’intelligence c’est bien la faculté à
comprendre un raisonnement et pas seulement à restituer un savoir. On ne doit pas prendre
à la lettre, la formule attribuée à Alfred BINET qui clame « l’intelligence est ce que mesure
mes tests ». Le rapport de l’âge mental à l’âge chronologique est inapproprié dans le cas de
l’adulte puisqu’il n’existe pas de différence apparente entre l’aptitude des sujets moyens de
40 ans et de 44 ans par exemple. L’âge mental n’a plus de sens dans ce cas. Les tests du QI
ne peuvent prétendre avoir une influence universelle étant donné la diversité culturelle, on a
remarqué que les résultats du QI d’émigrants s’élevaient 5 ans après leur arrivée dans leur
pays d’adoption. Les tests du QI favorisent également les enfants issus d’un milieu culturel
plus aisé en ce sens que le vocabulaire des épreuves leur est familier.
En conclusion, il ne faut pas accorder plus d’importance au score de QI plus qu’il n’en a. Il
constitue un indice intéressant mais il ne saurait refléter une qualité aussi subtile que
l’intelligence.
6
3- Les tests d’efficience
Les tests d’efficience mesurent l’efficience intellectuelle et les aptitudes ne sollicitant
pas nécessairement l’intelligence. Ils explorent les aspects intellectuels et psychologiques de
la personnalité (intelligence, aptitudes, mémoire) et évaluent l’efficacité et les capacités
d’adaptation de l’individu. A l’intérieur des tests d’efficience, on peut distinguer suivant les
buts qu’ils poursuivent : les tests de connaissances ou de niveau, les tests d’aptitudes et les
tests d’intelligence
3-1 Les tests de connaissances ou de niveau
Ils sont conçus pour évaluer les résultats scolaires. Dans le cadre scolaire, ces tests
mesurent le niveau acquis dans les disciplines telles que : le vocabulaire, l’aptitude
linguistique, la compréhension de l’écrit le calcul arithmétique, la résolution des problèmes,
les sciences et les études sociales. Ces tests permettent de prédire les chances de réussite
scolaires futures. Exemple : les tests de niveau d’orthographe (T.N.O).
3-2 Les tests d’aptitude
Ils permettent de définir les résultats futurs d’un individu dans un domaine pour
lequel il n’a pas été formé. Les écoles, ainsi que les agences gouvernementales ont souvent
recours aux tests d’aptitude avant l’attribution d’une position spécifique à un individu. Si les
résultats du test sont semblables à ceux des personnes occupant déjà la position en
question, ses chances de succès dans ce domaine sont plus grandes. Exemple : test de
fluidité verbale (B.F.V)
3-3 Les tests d’intelligence
Ces tests ont une visée plus générale. Ils mesurent la capacité générale de
l’individu à résoudre les problèmes et à faire face à son environnement. Les tests
peuvent être utilisés dans de nombreux domaines. Ainsi, dans le milieu scolaire ils
sont utilisés non seulement pour évaluer les aptitudes individuelles, mais encore
pour améliorer les programmes. Les résultats des tests d’intelligence sont souvent
exprimés en termes de « Quotient intellectuel » en abrégé QI. Exemple : échelle
d’intelligence de Wechsler pour enfant (Wisc).
Comme nous pouvons le constater, les tests interviennent dans de nombreux
domaines, notamment dans le milieu scolaire afin d’améliorer les programmes et
évaluer les aptitudes individuelles. Toutefois, l’utilisation des tests comme moyen
d’évaluation ne fait pas l’unanimité. Les débats portent sur l’efficacité de leur
7
diagnostic. Il est à noter qu’il n’existe pas de test parfait, mais il est important de
considérer les résultats d’un test comme une information parmi tant d’autres sur
l’individu.
éééé
B- La th orie des intelligences multiples de GARDNER dans les formes de l’intelligence
Howard GARDNER, professeur de psychologie cognitive à Haward a émis l’hypothèse selon
laquelle plusieurs types d’intelligence coexistaient chez chaque être humain. En étudiant des
individus souffrant de troubles cérébraux, il distingue sept types d’intelligence. IL y ajoute ensuite un
huitième l’intelligence naturaliste et en envisage un neuvième, l’intelligence existentielle.
éééé
1. L’intelligence logico-math matique
Les personnes qui ont une intelligence logico mathématique développée possèdent la capacité
de calculer, de mesurer, de faire preuve de logique et de résoudre des problèmes mathématique et
scientifique. Ils ont aussi tendance à catégoriser et à ordonner les objets, ils aiment les chiffres,
l’analyse et le raisonnement. Plusieurs moyens existent pour tester et développer ce type
d’intelligence, généralement qualifiée de quotient intellectuel.
2. l’intelligence spatiale
Elle permet à la personne d’utiliser les capacités intellectuelles spécifiques pour avoir
mentalement une représentation spatiale du monde. Les américains voyagent en foret à l’aide de
leur représentation mentale du terrain. Ils visualisent des points de repères : cours d’eau, lacs, types
de végétation, montagnes et s’en serve pour progresser. (Géographes, pilotes d’avions, peintres,
architectes…).
3. l’intelligence interpersonnelle
L’intelligence interpersonnelle ou sociale permet à l’individu d’agir et de réagir avec les autres de
façon correcte et adaptée. Elle permet de détecter les intentions de quelqu’un sans qu’elles soient
avouées. Cette intelligence permet de résoudre des problèmes liés à nos relations avec les autres ;
elle nous permet de comprendre et de générer des solutions valables les aider.
Les personnalités charismatiques ont une intelligence interpersonnelle très élevé. On la retrouve
chez les politiciens, commerçants, enseignants.
éééé
4. l’intelligence corporelle-kinesth sique
L’intelligence kinesthésique est la capacité d’utiliser son corps pour exprimer une idée ou un
sentiment ou réaliser une activité physique. Elle est particulièrement utilisée par les professions de
danseurs, d’athlète, de chirurgien et d’artisan. Il existe donc un potentiel intellectuel qui permet par
exemple, au joueur de Basket-ball de calculer la hauteur, la force et l’effet du lancer au panier. Le
cerveau anticipe le point d’arrivée du ballon et met en branle une série de mouvements pour
résoudre le problème.
8
5. l’intelligence verbo-linguistique
C’est l’aptitude à penser avec des mots et à employés le langage pour exprimer ou saisir des
idées complexes. On la retrouve chez les écrivains et les poètes. L’intelligence verbo-linguistique
consiste à utiliser le langage pour exprimer ce que l’on pense et comprendre les autres. Tout comme
l’intelligence logico-mathématique, on la mesure dans les tests de QI. C’est aussi l’intelligence des
sons, car les mots sont des ensembles de sons. Les personnes auditives ont ainsi beaucoup plus de
facilité à entendre des mots que de voir et de retenir des images.
6. l’intelligence intra-personnelle
L’intelligence intra personnelle permet de se former une représentation de soi précise et fidèle ;
et de l’utiliser efficacement dans la vie. Il s’agit de la capacité à décrypter ses propres émotions, à
rester ouvert à ses besoins et à ses désirs. C’est l’intelligence de l’introspection, de la psychologie
analytique.
7. l’intelligence musico-rythmique
L’intelligence musicale constitue l’aptitude à penser en rythme et en mélodies, de reconnaitre
des modèles musicaux, de les interpréter et d’en créer. Utilisée beaucoup plus par les musiciens et
les compositeurs.
8. l’intelligence naturaliste
L’intelligence de la personne capable de classer, de discriminer, de reconnaitre et d’utiliser des
connaissances sur l’environnement naturel, sur les animaux, les végétaux ou les minéraux. Elles sont
adeptes de la conservation de leur environnement. C’est l’intelligence du chasseur-cueilleur, du
biologiste, du botaniste…
9. l’intelligence existentielle
L’intelligence existentielle ou intelligence spirituelle se définie par l’aptitude à se questionner sur
le sens et l’origine des choses. C’est la capacité à penser nos origines et notre destinée. Elle est
encore définie comme l’aptitude à se situer par rapport aux limites cosmiques ou à dicter des règles
ou des comportements en rapport aux domaines de la vie.
Selon certains auteurs, l’existence, l’existence des polymathes invalide cette théorie. En effet les
formes d’intelligences sont pour Gardner exclusives : un individu est soit porté vers les sciences, soit
vers les arts. Or, les polymathes réunissent couramment et simultanément quatre ou cinq formes
d’intelligence.
éééé
C- Les Stades De D veloppement De L’intelligence De JEAN PIAGET
Jean PIAGET (1896-1980) s’intéresse à la genèse des fonctions mentales. Il a travaillé chez
l’enfant par nécessité car pour comprendre l’intelligence de l’adulte, il faut bien passer par
l’enfance. Son objectif est de démontrer que les mécanismes sont responsables de l’évolution des
connaissances. Pour lui, les connaissances sont transférer du monde extérieur à l’individu et elles
vont s’ajouter aux autres connaissances par expérience. Il est le premier à pensé que l’intelligence
est présente très tôt chez le jeune enfant. Sa théorie s’intéresse au développement d’un sujet en
relation avec son environnement. Ce développement dépend de quatre facteurs
9
é
é
l’exp rience avec le monde physique qui permet au sujet de se d velopper
•
la maturation du syst me nerveux centrale
•
l’interaction sociale
•
le m canise d’ quilibration qui auto r gule l’activit cognitive.
è
•
é
é
é
é
Il y’a progrès intellectuel grâce à deux mécanismes opposées et complémentaires : assimilation
et l’accommodation.
L’assimilation est l’incorporation des expériences nouvelles dans des structures existantes. C’est
l’intégration de ce qui est extérieur aux structures propres intérieures. L’accommodation quand à
elle c’est la modification des schèmes en fonction de l’environnement. A chaque étape du
développement il existe un équilibre permanent entre ces deux processus qui conduit à l’adaptation
de l’individu à son environnement.
Selon la théorie piagétienne, l’intelligence de l’enfant se développe par stades.
àààà
1) Stade de l’intelligence sensori-motrice. (0 2ans).
Au début l’intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de
la motricité de l’enfant. A ce stade, l’enfant ne possédant ni langage, ni fonctions symboliques, ces
constructions s’effectuent en s’appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements,
autrement dit, par une coordination sensori-motrice des actions sans intervention de la
représentation ou de la pensée.
àààà
éééé
éééé
2) Stade de l’intelligence pr op ratoire. (2
6 ans).
L’enfant assure sa maitrise des notions de l’espace et du temps, puis de la fonction symbolique.
La permanence de l’objet est acquise car l’enfant peut se représenter l’existence d’un objet sans que
celui-ci soit présent. Cette période est marquée par diverses acquisitions. Il est capable peu à peu de
dialoguer. Au niveau psychologique, ce stade est marqué par l’égocentrisme qui se caractérise par
l’artificialisme, la causalité morale, le finalisme.
L’artificialisme est le fait de penser que tout est crée par l’Homme, la causalité morale revient à
considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales. Le finalisme tend à expliquer le
monde en donnant une raison à toutes choses. L’égocentrisme enfantin traduit l’indifférenciation du
sujet et de l’objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d’autrui.
àààà
éééé
èèèè
éééé
3) Stade des op rations concr tes ou intelligence op ratoire. (6
11ans).
Pendant cette période, cette intelligence dite opératoire reste dépendante de la présence dans
le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité
de toute opération. Ce stade est marqué par l’acquisition de certaines notions :
è
é
é
Les conservations physiques conservation de la quantit de la mati re ; conservation de la
é
•
quantit de poids, conservation de la quantit de volume.
10
é
é
é
groupements multiplicatifs (capacit
é
Les conservations spatiales : conservation des quantit s num riques, classification s riation,
à
é
•
combiner la classification et la s riation).
éééé
àààà
4) Stade des op rations formelles (12
+).
Cette période est celle de l’adolescence, l’individu va mettre en place les schèmes définitifs qu’il
utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du
concret, l’adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la
théorie piagétienne, l’accès à la logique formelle est la dernière étape d’un processus qui débute à la
naissance. Comme toute étape, elle est le fruit d’une succession d’adaptations au réel. Vers l’âge de
11ans, l’enfant ne peut plus se contenter d’une logique concrète. Il commence à ressentir le besoin
d’établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs pour mieux appréhender le
monde. Lorsqu’on arrive à un stade formel, le développement en connaissances ne s’arrête pas mais
des nouvelles connaissances vont intégrer des nouvelles structures déjà existantes.
La description de ces différents stades fait apparaitre le caractère interactionniste et constructive
de sa théorie c’est-à-dire que l’enfant va construire son intelligence en interagissant de manière
active avec son environnement.
Cette théorie fait encore référence dans les recherches psychologiques mais elle a des limites.
PIAGET a sous estimé les capacités du jeune. Plusieurs recherches ont d’ailleurs montré que ces
derniers avaient des capacités cognitives réelles plus étendues que celles rapportées dans ses
travaux. Pour lui tout le monde passe par tous les stades, c’est-à-dire du reflexe au stade formel.
Mais, on s’est aperçu que certains ne maitrisent pas le groupe formel. PIAGET a également de façon
injustifiée, relégué le langage à un rôle secondaire et de ce fait sous estimé son importance comme
objet de l’attention cognitive spontanée de l’enfant. Il a donc sous estimé le langage comme facteur
constructif de développement. PIAGET a grandement négligé la valeur de l’apprentissage social, celui
qui provient des parents ou plus tard des professeurs. C’est pourquoi plusieurs ont remis en question
la représentativité et même la fiabilité de ses données, non seulement à cause du nombre restreint
de ses sujets, mais également pour avoir négligé les différences individuelles.
D-Les formes d’intelligence de Michel HUTEAU
Michel HUTEAU divise l’intelligence en deux grands groupes :
L’intelligence abstraite
Elle comprend :
L’intelligence Logique encore appelée raisonnement.
L’intelligence Spatiale est liée aux formes dans l’espace. L’intelligence spatiale
permet à la personne d’utiliser des capacités intellectuelles spécifiques pour avoir
mentalement une représentation spatiale du monde. Les Amérindiens voyagent en forêt à
l’aide de leur représentation mentale du terrain. Ils visualisent des points de repère : cours
d’eau, lacs, types de végétation, montagnes… et s’en servent pour progresser ; des
11
navigateurs autochtones font de même et naviguent sans instrument dans certaines îles du
Pacifique.
L’intelligence verbale qui fait recours à la compréhension du langage et l’étendue du
vocabulaire. C’est l’aptitude à penser avec des mots et à employer le langage pour
exprimer ou saisir des idées complexes. C’est la forme d’intelligence la plus commune. On
la retrouve chez les écrivains et les poètes, les traducteurs et les interprètes.
L’intelligence imaginative c’est la capacité à penser à des choses nouvelles, partir d’un
objet et le faire évoluer vers diverses représentations.
A ce titre, les tests de type QI (quotient intellectuel) concernent essentiellement ces
formes d’intelligence.
L’intelligence Intuitive
L’intelligence qualifiée d’intuitive regroupe, quant à elle :
L’intelligence sociale qui se représente dans les relations sociales. Elle représente la
capacité à comprendre les émotions et les attitudes des autres envers soi.
L’intelligence émotionnelle liée a la capacité à comprendre et analyser ses propres
émotions mais aussi celle des autres...
L’intelligence pratique est celle du bricoleur ou celle liée a des situations, bien que
parfois elle peut entretenir des rapports avec l’intelligence logique. L’intelligence pratique
reste néanmoins différente
E-L’intelligence artificielle
L’intelligence artificielle est un terme crée par John McCARTHY Il est définit par l’un
de ses créateurs notamment Marvin Lee MINSKY comme « la construction des
programmes informatiques qui s’adonnent à des tâches qui sont pour l’instant’
accomplies de façon plus satisfaisante par des êtres humains car elles demandent des
processus mentaux de haut niveau tels que : l’apprentissage perceptuel, l’organisation de
la mémoire et le raisonnement critique ».Ici le côté « artificiel » se réfère à l’usage des
ordinateurs ou des processus électroniques élaborés et le côté « intelligence »associé à
son but d’imiter le comportement
Marvin Lee MINSKY et Norbert WIENER avaient pour ambition de mesurer la
fabrication d’un cerveau artificiel ou des machines. Malgré la puissance des
microprocesseurs qui doublent pratiquement tous les dix huit (18) mois Ces prétentions
sont aujourd’hui réduites à des proportions plus raisonnables. On est encore incapable de
rendre compte du fonctionnement intime et complexe des mécanismes cérébraux. Même
si l’ordinateur arrive à présent à défier les meilleurs joueurs aux échecs , à composer des
musiques et à assister des chirurgiens dans les opérations délicates , il ne s’agit que de
12
l’exécution d’une programmation pour laquelle l’homme a prévu des solutions à des
milliers de possibilités, le cerveau par contre imagine, découvre, crée des stratégies.
Malgré l’impression qu’on a face aux ordinateurs, le nombre de connexion qu’il peut
réaliser reste très inférieur à celui du cortex cérébral. La progression régulière des
performances électroniques ne fera pas de l’ordinateur autre chose qu’un outil d’aide à la
décision pour l’homme. Le cerveau humain compte 100 milliards de neurones environ,
alors que la conception de machine dotée de circuit capable d’effectuer le travail de 1
milliard de neurones est encore un rêve scientifique.
On distingue deux grandes formes d’intelligence artificielle parmi lesquelles :
-L’intelligence artificielle forte
-L’intelligence artificielle faible
III. INTELLIGENCE INNEE - INTELLIGENCE ACQUISE
A. L’intelligence innée
Selon la théorie héréditariste (intelligence innée), l’intelligence se transmet des parents à leur
descendance. Ils considèrent l'intelligence déterminée par les gènes et sont septiques à l'effort
pédagogique pour réduire toute inégalité. Tout d’abord, le facteur génétique semble influencer
l’intelligence de façon importante.
Ainsi, la corrélation entre deux vrais jumeaux élevés ensemble est évaluée à 86 % (cf. tableau cidessous), alors qu'entre deux individus quelconques, elle ne vaut que 1 %. Ces jumeaux homozygotes
possèdent un génotype identique, et des phénotypes très proches, ce qui montre bien la relation qui
existe entre les gènes et l'intelligence. D'autre part, la corrélation moyenne entre les QI des parents et
ceux des enfants est de 40%.
Néanmoins, il reste important de noter que les estimations du caractère héréditaire de
l'intelligence ont grandement varié d'une étude à l'autre.
Corrélation du Q.I suivant le lien de parenté28
Lien de parenté
13
Corrélation
Jumeaux vrais élevés ensemble
0,85
Jumeaux vrais élevés séparément
0,74
Faux jumeaux élevés ensemble
0,59
Frère et sœur élevés ensemble
0,46
Enfant et moyenne des parents
0,50
Enfant et parent célibataire vivant ensemble
0,41
Enfant et parent célibataire vivant séparés
0,24
Parent adoptif et enfant vivant ensembles
0,20
Entre mari et femme27
0,33
Grâce aux études menées sur les jumeaux homozygotes, nous savons que le caractère
héréditaire de l'intelligence est surtout observé sur :
•
•
La capacité à faire des liens logiques
L'habileté spatiale
Mais beaucoup moins dans :
•
•
L'habileté verbale,
L'esprit critique.
Par le passé, des gènes influençant l'intelligence de manière profonde et négative ont été
identifiés, comme ceux qui causent un retard mental par exemple. Les gènes qui contribuent à des
différences moins dramatiques sont beaucoup plus difficiles à isoler. Nous voyons donc que les gènes
jouent un rôle important dans l’intelligence, même si nous ne savons pas exactement comment :
quelques pistes seulement on été avancées par les scientifiques.
B. L’intelligence acquise
14
Les tenants de la théorie environnementaliste (intelligence acquise) postulent que l’intelligence
provient de l’environnement.
environnement. Ils avancent l’argument selon lequel les interactions d’un individu avec
son environnement rendent possible son développement intellectuel c'est-à-dire
c'est
cognitif.
L’intelligence proviendrait des acquis du milieu, de l’éducation, de l’apprentissage
l’apprenti
par exemple.
Plusieurs cas historiques d’enfants très isolés du milieu social indiquent le rôle crucial de
l’environnement notamment au cours de la petite enfance en ce qui concerne l’intelligence.
l’intelligence
L’enfant ne naît pas intelligent mais potentiellement
potentiellement intelligent. A la naissance, il ne sait pas
parler, ne pense pas. Si ses organes sensoriels sont en marche, il n'est pas sûr que ceux-ci
ceux aient une
véritable signification pour lui. 'De tous les êtres vivant, l'homme est, à sa naissance, le plus incapable,
incapab
condition de ses progrès ultérieurs. Il a un potentiel de capacités mentales à la naissance. Selon
l’environnement et la qualité de vie, il pourra atteindre le maximum de ce potentiel ou non.
Quels que soient les psychologues,
psychologues on aboutit à une originee sociale de l'intelligence
(environnement social). Le contexte social réfère aux personnes, aux règles des groupes sociaux dans
lesquels on est intégré, et également aux normes sociales.
Le graphe ci-dessous
dessous nous permet d’observer l’influence du milieu socioculturel sur les capacités
intellectuelles de l'enfant
QI
MILIEU
15
Influence De L’environnement Social Sur Le Développement L’intelligence
Ce graphe représente l’évolution de l’intelligence en fonction du milieu social de l’individu. On
note ainsi que Les individus dits du type D, ont, par exemple, un QI moyen de 100 s'ils sont élevés
dans un environnement appauvri, mais un QI supérieur à 160 s'ils sont élevés dans un
environnement enrichi au maximum. De même les individus dits du type B qui présente un retard
intellectuel, peuvent le surmonter s’ils sont dans un milieu social enrichi.
Parmi les stimulations qui permettent de développer les capacités intellectuelles, on dénombre :
•
•
•
L'école: La scolarisation, en permettant à l'enfant de développer ses capacités cognitives,
fait augmenter son QI de façon significative (cf. graphe ci dessous).
«L'effet Mozart»: Selon une étude réalisée en 1993 par l'Université de Californie, les enfants
exposés pendant dix minutes à de la musique classique verraient leur QI augmenter de 8
points, alors que les autres individus du même âge ne gagnent que 4 points. Cependant, les
détracteurs de cette théorie affirment que les meilleurs résultats seraient dus à l'état de
relaxation lié à l'écoute de la musique.
De la même manière, une personne ayant plusieurs langues maternelles aura plus de facilités
à en apprendre une autre. En effet, son cerveau est ouvert aux sonorités de plusieurs
langues, donc s'entraînera rapidement à la pratique de celles-ci. Cela est lié à la stimulation
des neurones qui établissent des liaisons entre eux.
L’environnement a un effet conséquent sur les réactions émotionnelles des enfants et leur
intelligence. Les parents d'Arthur Ramiandrisoa, lauréat du bac à onze ans, affirmaient que leur fils
n'est pas né surdoué, mais qu'il l'est devenu grâce à la méthode d'éducation qu'ils ont mise au point.
L'enfant avait donc un potentiel que ses parents ont aidé à développer et à utiliser. Interrogé sur la
16
meilleure méthode pour devenir intelligent, le généticien français Albert Jacquard a répondu : "Il est
très facile de ne pas devenir intelligent en s'assoupissant dans la passivité des réponses apprises, en
renonçant à l'effort de formuler ses propres questions". En un mot, l’intelligence se travaille, se
cultive et n'est pas acquise dès la naissance.
Quoiqu’à la fois l’hérédité et l’environnement semblent jouer un rôle dans la détermination des
aptitudes d’un individu, il est difficile de cerner dans quelle mesure chacun de ces facteurs joue un
rôle et comment ils s’articulent entre eux. Cela n’empêche pas les débats sans fin sur l’importance
respective des deux facteurs.
Plus concrètement, les différentes opinions sur la part respective de l’hérédité et de l’éducation
ont un impact souvent structurant sur les stratégies éducatives. Ainsi, si la part inné/héréditaire est
importante, il faut prévoir des programmes adaptés au niveau et au type d’intelligence des enfants
et mettre en place une politique visant à repérer les enfants naturellement intelligents ; sélectionner
dans ce cas les qualités propres des enfants s’exprimant fortement par des politiques de mélange
auront peu d’effets positifs.
Inversement, si la part éducative est forte, il est inutile de sélectionner mais au contraire il faut
stimuler, et on peut prévoir des programmes très homogènes ; en outre, des politiques de « mixité
sociale »pourront atténuer les différences initiales d’intelligence entre les enfants sans inconvénient
pour eux.
IV- LES CATEGORISATIONS DE L’INTELLIGENCE
Le 2/3 de la population a un QI compris entre 85 et 115, 3/100 dépasse le seuil de 130,
ce qui indique un niveau supérieur à la moyenne et pour 3/100 aussi le QI est inférieur à 70,
ce qui traduit une faiblesse intellectuelle. De 70 à 80 il est proche de l’arriération mentale ,6
et 4/100 de la population ont un QI compris entre 90 et 110, ils sont dotés d’une intelligence
moyenne de 110 à 120 ce sont des gens doués, de 11 à 17/100 de la population, 120 et 140
ce sont les plus que doués. Le QI supérieur à 140 ce sont les surdoués.
1- les surdoués
Les enfants qu’on qualifie actuellement de surdoués se font remarquer très tôt par
leur facilité intellectuelle. Ils parlent très tôt, possède un vocabulaire riche et élabore des
phrases construite, ils sont capables de se concentrer longtemps et possèdent une mémoire
étonnante, leur imagination est très fertile, ils sont curieux de tout, questionnent sans cesse
les adultes dont ils aiment la compagnie. Ces enfants ont du mal à jouer avec les congénères
de leur âge. Le terme surdoué n’est pas approprié pour parler des enfants intellectuellement
précoce, en effet l’avance que ces enfants ont sur les autres ne se situe qu’au plan
intellectuel et non au plan psychomoteur et affectif. Même s’ils savent lire entre 4 et 5 ans
et sont brillants oralement, ils peuvent présenter des difficultés à écrire. La précocité
intellectuelle est relative au programme scolaire officiel. Il faut savoir que l’organisation du
cursus scolaire correspond au besoin de ¾ des enfants, les marginaux sont par conséquents
17
les enfants trop rapides ou inadaptés. Ces deux catégories nécessitent d’être diagnostiqué.
On a remarqué que les enfants précoces courent le risque d’un désintéressement futur pour
l’école, ils ont l’impression de ne pas faire grand-chose. La précocité intellectuelle sera
d’autant plus préjudiciable pour l’enfant qu’il est discret et timide
2- La débilité mentale
La débilité mentale est un déficit congénital des aptitudes intellectuelles
suffisamment graves pour entraîner un trouble pathologique à l’adaptation sociale.
La débilité mentale est repérable dès la naissance ou la petite enfance. Elle est
décomposée en quatre niveaux :
-Les débiles légers qui ont un quotient intellectuel allant de 58 à 68
- Les modérés (QI de 36 à 51)
- Les sévères (QI de 20 à 35), capacité limitée de langage et de communication et
peuvent néanmoins prendre soin d’eux
-Les profonds (QI inférieur à 20), grande difficulté à se déplacer et à communiquer et
requièrent des soins courants
Rappelons néanmoins que les sujets légèrement déficients, parviennent
généralement à suivre l’école normalement bien qu’à un rythme plus lent que les autres. Les
débiles légers représentent 75% de la population déficiente à l’âge adulte, ils sont en général
capable d’assumer seuls la plupart des tâches de la vie courante, lorsqu’ils sont adultes, ils
sont capables de travailler à des tâches plus ou moins qualifiés dans un environnement
protégé.
Causes
Les causes de la déficience mentale sont maintenant connues. Elles sont diverses
Les infections contractées par la mère pendant la grossesse comme la
rubéole, des lésions d’origine chimique comme dans le cas du saturnisme ou de la
fœtopathie alcoolique.
Les troubles du métabolisme comme la phénylcétonurie.
Un état résultant d’une affection prénatale méconnue comme
l’hydrocéphalie. Une naissance prématurée des aberrations chromosomiques comme la
trisomie 21, des troubles de comportement comme l’autisme.
La seule déficience mentale qui peut être prévenue est celle due à la
phénylcétonurie, notamment en soumettant le nourrisson à un régime spécial avant que les
lésions n’apparaissent
18
3 - La démence
La démence est un déficit acquis des aptitudes intellectuelles. On observe une
régression dans les schèmes comportementaux ceci est dû aux lésions cérébrales
irréversibles
On peut classer la démence selon l’âge ou en fonction du processus dégénératif
Selon l’âge on parle de :
- Démence précoce, moins de 40 ans
- La démence présénile, 40-65 ans
- La démence sénile, plus de 65 ans on parle d’Alzheimer elle est encore la plus
fréquente
Selon le processus dégénératif on parle de :
Démence dégénérative primaire
Démence vasculaire
Démence traumatique
Démence infectieuse
Démence alcoolique
En fonction des causes de la démence on le classifie selon le degré de la sévérité
celle-ci correspondant à son tour au degré d’autonomie
Démence légère : patient autonome
Démence modérée : besoin nécessaire de l’aide
Démence sévère : perte de l’autonomie
Plusieurs raisons peuvent expliquer la démence à l’instar des lésions cérébrales, des
traumatismes crâniens, une réduction temporaire de l’offre du cerveau dans le sang ou de
l’oxygène, une infection comme celle de la méningite, des crises d’épilepsie prolongées et
une hydrocéphalie aigrie. La consommation excessive d’alcool peut causer la démence de
l’alcool. On distingue également la démence en fonction de sa progression :
La démence lentement progressive
Démence qui commence progressivement et s’aggrave progressivement sur plusieurs
années. Elle est généralement causée par une maladie neuro-dégénérative (touchant
uniquement les neurones) entraînant une perte progressive mais irréversible de la fonction
des cellules.
C’est le cas des personnes qui reçoivent un traumatisme crânien fréquent tels que les
boxeurs ou et les pratiquant des arts martiaux.
La démence rapidement progressive
Ici la démence est également provoquée par une maladie neuro générative, mais qui
s’aggrave au fil des semaines en quelques mois.
19
V.RAPPORT DE L’INTELLIGENCE AVEC LE SYSTEME ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE.
éééé
A- D finition Des Concepts.
Enseigner c’est transmettre à la future génération un ensemble de connaissances (savoir et
savoir-faire) et de valeurs considérées comme faisant partie d’une culture commune. Le terme
enseignement est un mode d’éducation permettant de développer les connaissances d’un élève par
le biais de communication verbale et écrite. En d’autres termes, l’enseignement est un processus par
lequel un ensemble de savoirs peut être transmis.
R.M HUTCHINS dans un article récent de l’encyclopédie britannique, déclare que le but principal
de l’enseignement est de développer l’intelligence elle même et surtout d’apprendre à la
développer. Tout en la complétant, elle a surtout pour but l’acquisition de savoirs ou de
connaissances au moyen d’études, d’exercices et de contrôle de connaissances.
Chaque moment de notre vie constitue des situations d’apprentissage et les capacités sont
fonction des individus. L’apprentissage consiste donc à acquérir ou à modifier une représentation
d’un comportement de façon à entretenir avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus
efficaces.
Par ailleurs l’apprentissage a pour but l’acquisition de pratiques, de connaissances, compétences,
d’aptitudes ou de valeurs culturelles, par l’observation, l’imitation qui sont quelques unes des
méthodes d’apprentissage.
èèèè
B- L’intelligence Et Le Syst me Enseignement-Apprentissage.
L’enseignant est considéré comme un chercheur. A cet effet, il est appelé à faire renouveler ses
connaissances au quotidien face à un monde en pleine évolution afin de mieux s’arrimer aux
nouvelles technologies.
Des méthodes pédagogiques ont elles été élaborées pour faciliter l’apprentissage chez l’enfant à
travers le langage et le visuel. C’est donc qu’il faut placer l’enseignement au centre pour développer
l’intelligence.
L’enseignant a le nécessaire devoir de bien connaitre l’enfant pour l’aider à surmonter les
difficultés scolaires en appliquant un enseignement gradué selon les stades de développement de
l’intelligence de l’enfant comme le souligne PIAGET dans son approche socioconstructiviste, laquelle
permet d’attirer l’attention du pédagogue sur l’importance de retrouver le sens des actions et des
opérations de l’enfant pour l’enfant. Enseigner exige d’abord de comprendre la pensée de l’enfant,
de se rappeler que ce qui peut paraitre insensé aux yeux d’un adulte représente un pas vers la raison
d’un esprit en développement. Du coup le terme apprentissage évoque l’apprentissage dans le milieu
scolaire mais également dans toutes les interactions avec les parents, les éducateurs, les paires, et
d’autres qui jouent un rôle dans le processus de développement de l’intelligence et des compétences
cognitives. En d’autres termes, le développement de l’intelligence chez l’enfant est grandement
influencé par son environnement. Un enseignant est appelé à cet effet à avoir des renseignements
sur le milieu ambiant de l’élève en vue d’adopter un traitement y relatif ; c’est le cas par cas.
20
Cette méthode permet de s’éloigner de la formation seule d’une élite et de favoriser l’éducation
de tous les enfants. C’est donc là tout le mérite de Howard GARDNER qui a mené une réflexion sur
les différentes formes d’intelligence .Il plaide en faveur d’un enseignement centré sur l’individu qui
mettrait en relief toutes les formes d’intelligence de l’élève. Comme pour fustiger le prestige dont
jouit encore dans les pays occidentaux l’intelligence logico-mathématique
VI-APPORT ET IMPACT DE LINTELLIGENCE DANS LE SYSTÈME ENSEIGNEMENT –
APPRENTISSAGE
L’apport de la psychologie aux systèmes de l’enseignement –apprentissage doit être
envisagée à travers les capacités de celle-ci à permettre :
1- De diagnostiquer les difficultés, mais aussi les habilités spécifiques de tel ou tel
élève.
2- De proposer des activités destinées soit à prévenir les échecs en préparant les
acquisitions, soit à remédier aux problèmes qui surgissent ça et là.
Il semble évident de ce fait que l’étude de la fonction psychologique de intelligence est
une ressource importante pour le futur enseignant et celle-ci est profitable pour l’élève,
l’enfant à plus d’un titre.
-
-
-
-
L’intérêt premier affiché est de détecter aussitôt que possible les enfants qui ne sont
pas à même de suivre une scolarité normale, ceci afin de leur assurer une formation
spécifique.
Les tests d’efficience sont d’un grand apport, ils visent la prédiction du
comportement et de la réussite, il s’agit d’estimer dans quelle mesure un enfant ou
un adolescent pourra atteindre tel ou tel niveau de performance
La détection des surdouées et des enfants précoces est primordiale à plus d’un titre,
une connaissance tardive de la précocité intellectuelle entraine une scolarité mal
adaptée aux besoins de l’enfant. Il devient passif sur le plan intellectuel, il montre des
difficultés à organiser le travail et à demeurer attentif lorsque commence les études
sérieuses, généralement vers la quatrième et la troisième. Le diagnostic à temps de la
précocité intellectuelle permet la mise en œuvre d’une personnalisation scolarisée,
parfois, elle consiste à l’intégration sociale du surdouée et à la couverture d’âge des
programmes à temps réduit. Cela leur évite la dépression à laquelle ils sont souvent
exposés. bien qu’au camerounais il n’existe pas encore d’établissement spécialisés
pour ces enfants particulier, lorsqu’ils sont détectés très tôt par des enseignants, on
leur offre la possibilité déjà susmentionnée de parcourir les niveaux scolaires en un
temps réduit.
Cet intérêt croissant est aussi manifesté pour le débile et le dément, Il est important
que les enfants souffrant de retard intellectuel reçoivent une éducation spécialisé
dès leur petite enfance. Ce type d’éducation s’est révélé très bénéfique et a été
étendu ces dernières années avec les résultats positifs aux enfants profondément
21
-
atteints. En intervenant plus tôt avec un système de soutien efficace, de nombreuses
personnes souffrant de ce trouble ont réussi à s’intégrer dans le monde du travail.
Qui plus est les notions d’intelligence multiples et formes d’intelligence ont
valablement réussi à changer la manière d’être évalué dans les établissements
scolaires. On ne se charge plus ici d’évaluer que la capacité à restituer un savoir, mais
aussi la capacité à produire un raisonnement, à être intuitif et imaginatif. L’enfant est
perçu globalement dans une double perspective, il est interrogé sur ce qu’il sait
(connaissance théorique) et sur ce qu’il peut faire (connaissance pratique).
CONCLUSION
22
Au terme de notre travail, il importe de rappeler les questions qui l’ont guidé à savoir qu’est
ce que l’intelligence ?quels sont les formes qu’elle peut prendre ?quelles en sont ses théories ?et
quel est le rapport de cette fonction psychologique avec le système enseignementapprentissage ?Questions auxquelles nous avons répondu en disant que l’intelligence est une
fonction psychologique fondamentale dans l’adaptation humaine et la résolution des
problèmes .Nous avons noté que l’intelligence prend plusieurs formes et a l’objet des théories
développées par BINET,PIAGET,GARDNER entre autre. En ce qui concerne le rapport de l’intelligence
avec le système enseignement-apprentissage, il est nécessaire de placer l’enseignement au centre
de l’apprentissage pour développer l’intelligence. A cet effet l’enseignant doit prendre en compte les
différences entres les enseignés dues à la différence des données environnementales.
L’intelligence est donc une fonction psychologique capitale dans la vie d’un individu. Elle lui
permet de résoudre des problèmes auxquels il est confronté, de s’adapter à des environnements
variés, aux situations nouvelles. C’est grâce à elle que la vie en société est possible dans la mesure où
elle régule les relations entre hommes et facilite l’apprentissage
BIBLIOGRAPHIE UTILISEES
• Livres
- Dictionnaire Le Petit Robert, 1996
- La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et
Bärbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004
- Les Formes de l'intelligence (1997), Howard Gardner-Jacques-Philippe Tsala Tsala, La
Psychologie telle quelle perspective africaine, Collection « Apprendre », Presses de
l’UCAC, mars 2006.
23
-"quotient
"quotient intellectuel [QI]." Microsoft® Encarta® 2009 [DVD]. Microsoft
Corporation, 2008.
Microsoft ® Encarta ® 2009. © 1993-2008
1993 2008 Microsoft Corporation. Tous droits réservés.
-Jean Piaget, La psychologie de l'intelligence Ed.: Armand Colin, 2006, (ISBN
2200322143
-
Michel Huteau, Jacques Lautrey, Les tests d’intelligence,, éd. La Découverte,
Découve
Paris,
1997
• Sites Internet
- L’effet Mozart, fiction ou réalité ?, http://www.scena.org/lsm/sm5-2/mozarthttp://www.scena.org/lsm/sm5
fr.htm
- Mon QI, http://www.mon-qi.com/tests-de-qi.php
http://www.mon
- http://www.wikipédia.org
- http://www.tpeintelligence.e-monsite.com
http://www.tpeintelligence.e
ANNEXES
Construction des tests
24
Graphique représentant la répartition théorique de la population par QI standard. Il présente
les caractéristiques d'une courbe en cloche,
cloche, les tests étant étalonnés à cette fin pour permettre
une bonne discrimination dans les zones médianes.
QI et « races »
Inégalité du QI moyen par pays, selon Richard Lynn dans IQ and Global Inequality.
Inequality
[réf. nécessaire]
Les théories racialistes de Richard Lynn postulent
des différences de QI selon le
sexe ou l'ethnie : par exemple, les Africains seraient moins intelligents que les Européens,
eux-mêmes
mêmes moins intelligents que les Extrême-Orientaux.
Extrême
Les mêmes
êmes théories racialistes, par
exemple celles de Rushton, affirment que les femmes seraient moins intelligentes que les
hommes, etc8. Des préoccupations semblables s'expriment
s'exprim dans le livre « The Bell Curve »
publié en 1994. Aucune étude scientifique n'est venue confirmer ces hypothèses.[réf. nécessaire]
SUJET : LA PERCEPTION
Rédigé par :
25
AGWEIMA Hycent ANAKARA
DIBONGO Patrice Anicet
NGOUNOU Flavienne
NJANKOUO YONE Philippe Serge
NJINKEU YATCHOU Jean Jules
NOMO Joseph
NYUMEA Joséphine
10YI061
10YI042
10YI077
10YI13
10YI003
10YI080
10YI078
Enseignant : Docteur MELOUPOU Jean Pierre
Année académique : 2010 - 2011
Sommaire
INTRODUCTION ..................................................................................................................................... 27
I.
LES ETAPES DE LA PERCEPTION ................................................................................................. 28
a)
L’étape sensorielle................................................................................................................. 28
b)
L’étape figurative................................................................................................................... 28
c)
L’étape cognitive : la perception des objets .......................................................................... 28
II.
SCHEMA DU MECANISME DU SYSTEME PERCEPTIF .............................................................. 32
1)
AU NIVEAU DU CERVEAU ..................................................................................................... 29
2) AU NIVEAU DE LA MEMOIRE 29
III.DEUX EXEMPLES DE PERCEPTION INTER-SENSORIELLES : LA PERCEPTION DU TEMPS ET DE
L’ESPACE ............................................................................................................................................ 31
A.
LA PERCEPTION DU TEMPS.................................................................................................... 31
B.
LA PERCEPTION DE L’ESPACE ................................................................................................ 31
IV. LES MODALITES SENSORIELLES OU PERCEPTIVES .........................................................................
1-LE TOUCHER ............................................................................................................................... 32
2-L’ODORAT ................................................................................................................................... 32
26
3-L’AUDITION................................................................................................................................. 33
4-LE GOÛT ..................................................................................................................................... 33
5-LA VUE ........................................................................................................................................ 33
V.
QUELQUES THEORIES DE LA PERCEPTION................................................................................. 35
A-
THÉORIE CLASSIQUE .............................................................................................................. 35
B-
THEORIE DE LA GESTALT........................................................................................................ 35
C-
LES THEORIES CONSTRUCTIVISTES (EX. THEORIES PIAGETIENNES) ...................................... 36
VI.
IMPORTANCE DE LA PERCEPTION DANS L’ENSEIGNEMENT ................................................. 37
CONCLUSION ................................................................................................... Erreur ! Signet non défini.
BIBLIOGRAPHIE : .................................................................................................................................... 39
INTRODUCTION
La psychologie de la perception s’est posé historiquement deux questions centrales : quelle est
la spécificité de la perception par rapport à d’autres activités conscientes ? Quel est le rapport entre
perception et « réalité » ? Sur la nature de la perception, on peut s’accorder sur un certain nombre
de propriétés : On perçoit des êtres (personnes, animaux…) ou des objets concrets (bâtiments,
objets…), des propriétés abstraites objectives (la douceur d’un tissu, la chaleur d’un feu, la grandeur
d’un bâtiment, l’humidité de l’air…), des qualités abstraites subjectives (la douceur d’un regard, la
beauté d’une personne, la chaleur d’une soirée entre amis…), des relations objectives (plus grand
que, plus vert que…), des relations subjectives (elle n’a pas l’air de m’aimer, il semble agressif avec
elle …), des “atmosphères psychologiques” (il y a de l’électricité dans l’air …), des sentiments
psychologiques propres (je me sens en colère…). A tout instant nous percevons quantité de
phénomènes différents et il est bien souvent difficile de les trier selon des critères objectifs.
Néanmoins, nous pouvons définir la perception comme étant l’ensemble des mécanismes par
lesquels l’organisme prend connaissance du monde sur la base des informations du sujet. Elle
désigne l’ensemble des opérations de prise d’information : le système perceptif transforme des
stimulations en information. Il nous semble toute fois important de différencier la perception de la
sensation. La sensation se définie comme un phénomène psychique déterminé par la motivation
d’un organe sensoriel sous l’action d’un stimulus simple ; tandis que la perception est un processus
au cours duquel le réel est à la fois saisi par les sens et traité par l’esprit : c’est la représentation
consciente des sensations. Pour mieux comprendre ce concept nous nous proposons tour à tour de
présenter les différentes étapes de la perception, deux étapes de perception inter-sensorielles,
quelques théories de la perception, le schéma des mécanismes du système perceptif, et enfin
l’importance de la perception dans l’enseignement.
27
I.
LES ETAPES DE LA PERCEPTION
a) L’étape sensorielle
La perception sensorielle est la perception "immédiate" que nos sens nous livrent,
comme des informations directes. Le terme de "sensation" est parfois utilisé dans un
sens plus large (recouvrant aussi les émotions) ; on ne peut donc le retenir pour
dénommer cette forme de perception. Chez l'humain, on distingue cinq sens
délivrant cette information. La perception peut être considérée comme une
séquence de traitements de l’information, allant d’une « entrée » qui est appelée
sensorielle à une « sortie » qui est la représentation dite cognitive.
b) L’étape figurative
Un modèle « standard » intercale dans ce schéma de traitement de l’information,
entre l’étape sensorielle et l’étape de représentation, une étape dite « figurative ».
Elle conduit à des « quasi-objets » (objets en cours de perception) matériels, qui
possèdent des attributs de forme tridimensionnelle et un contour ainsi qu’une
position et une profondeur dans l’espace ego-centré ; ils sont en relation avec un «
fond » (un pré-requis). Dans la plupart des cas, l’organisation de ces quasi-objets est
spontanée, selon des règles géométriques qui ont été proposées par E. Rubin.
c) L’étape cognitive : la perception des objets
La notion d’objet fait la synthèse des notions précédentes avec les connaissances du
sujet pour constituer une « représentation ». La notion d’objet n’a de sens, pour
cette approche, que par rapport à une mémoire, après comparaison et appariement
entre le quasi-objet perçu et les objets « stockés » en mémoire. Cet appariement ne
peut se faire, bien entendu, que sur des catégories d’objets, des « prototypes », sans
quoi la perception d’un objet prendrait un temps infiniment long. En psychologie
cognitive, la perception est définie comme la réaction du sujet a une stimulation
28
extérieure qui se manifeste par des phénomènes chimiques, neurologiques au
niveau des organes des sens et au niveau du système nerveux central, ainsi que par
divers mécanismes qui tendent à confondre cette réaction à son objet par des
processus tels que la représentation de l'objet, la différenciation de cet objet par
rapport à d'autres objets.
II.
SCHEMA DU MECANISME DU SYSTEME PERCEPTIF
1) AU NIVEAU DU CERVEAU
Le traitement de l’information dans le cerveau se réfère aux informations de la mémoire pour
donner du sens. En effet, Lorsque l’information issue d’une stimulation parvient au cerveau, ce
dernier cherche à lui donner un sens, à l’identifier. Il va pour ce faire, comparer l’information avec
les informations en mémoire et déterminer s’il s’agit d’une copie ou d’une information nouvelle.
Par la suite, le cerveau filtre les informations car il ne pourrait pas traiter l’intégralité des
informations qui pourraient lui parvenir. Il sélectionne les informations représentant un intérêt et
possédant un certain degré de nouveauté.
Pour chaque information et le résultat qui lui est associé, le cerveau constitue une sorte de
fiche. Telle une base de données, alimentée et mise à jour, chaque fois qu’une information améliore
ou complète, une précédente. Progressivement le cerveau établie une fiche mentale, de plus en plus
complète et donc de plus en plus fiable.
Le cerveau puise donc dans les informations récoltées précédemment pour interpréter un fait. Si
le cerveau, constitue progressivement une fiche mentale et l’utilise pour traduire une information, la
construction de cette fiche peut nous enseigner sur le degré de fiabilité de cette analyse finale.
La nouvelle information est comparée à de précédentes informations qui apparaissent comme des
témoignages pouvant être complémentaires à l’information.
Or nous savons que le cerveau se base sur des éléments stockés en mémoire pour apprécier
une information.
2) AU NIVEAU DE LA MEMOIRE
Le courant cognitiviste classique regroupe habituellement sous le terme de mémoire les
processus d'encodage, de stockage et de récupération des représentations mentales. Il s’agit donc
d’une fonction qui permet de capter, coder, conserver et restituer les stimulations perçues.
De nombreuses recherches en psychologie cognitive sur la mémoire, ont permis de repérer et
de décrire ses différents composants. Le plus influent de ces modèles structuraux de la mémoire est
le modèle modal, qui est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente la
conception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de la fin des années
1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968). Il
divise la mémoire en trois sous-systèmes : registre sensoriel, mémoire à court terme et
mémoire à long terme. La notion de mémoire à court terme a ensuite été profondément
renouvelée par le concept de mémoire de travail.
Le registre sensoriel (ou mémoire sensorielle) : extrêmement bref, c’est lui qui
capte, code et conserve les stimulations des organes sensoriels. Il peut retenir des
informations durant entre 300 et 500 millisecondes pour la mémoire visuelle (iconique).
C’est la combinaison des différentes perceptions qui permet l’identification de
l’information.
La Mémoire à court terme : Mémoire du travail. Elle est sollicitée en permanence. Il
s’agit de la mémoire immédiate, c’est elle qui reçoit l’information venant du registre
29
sensoriel et la retient pendant une durée allant de 1 à 10 secondes environ ; le temps
pour le cerveau d’effectuer ses opérations de filtre d’information (selon l’intérêt et le
degré de nouveauté) et de comparaison avec les informations stockées dans la mémoire
à long terme.
Les mémoires sensorielle et à court terme effacent les données après leur traitement.
La Mémoire à long terme : Elle stocke les informations pendant une très longue
période, pouvant s’étendre à la vie entière. Si au bout du traitement de l’information
par le cerveau la mémoire on a à faire à une information nouvelle, celle-ci est retenue
dans la mémoire à long terme : il y a donc apprentissages. Mais s’il s’agit plutôt d’une
copie d’information déjà en mémoire, il s’en suit une génération de réponse qui marque
la représentation de l’objet perçu par le sujet.
Toute notre histoire. L’ensemble des informations stockées dans le cerveau est contenu
dans la mémoire à long terme.
NB : Il convient de noter que le processus de la mémoire s’étale dans le temps. En effet, les
différentes zones sollicitées lors de la mémorisation d’un élément sont activées plus ou
moins intensément dans le temps. En réalité la mémoire ne se présente pas comme un
réservoir où les informations sont stockées, elles sont aussi organisées et régis par des
systèmes qui fonctionnent en relation permanente.
On distingue ainsi les mémoires : épisodique et sémantique, et les mémoires :
procédurale et déclarative.
La mémoire épisodique : Elle permet de se souvenir des évènements, des noms, des dates
et des lieux propres à l’individu. Il s’agit d’informations spécifiques dans le temps et l’espace.
(Une personne, un endroit)
Elle sollicite, principalement, l’hippocampe, le thalamus et le cortex préfrontal.
La mémoire sémantique : Elle concerne les concepts, le sens des mots et des symboles.
(Le moment et le mode d’acquisition de l’information sont inconnus mais l’information est
reconnue, par exemple lors de la lecture d’un texte nous assimilons sans le savoir des tas
d’informations). Elle met en jeu le néocortex.
La mémoire lexicale concerne la forme des mots, l’aspect et la prononciation. La mémoire
verbale est le terme regroupant la mémoire lexicale et la mémoire sémantique.
La mémoire procédurale : C’est le savoir faire. Elle sert à réaliser des opérations
complexes, souvent motrices (conduire, faire du vélo…). C’est la mémoire des habilités
motrices, probablement stockée en grande partie dans les systèmes moteurs du cerveau
(cortex moteur et pré moteur) et dans le cervelet. Elle résulte souvent d’une technique
d’apprentissage répétitif (apprendre « par cœur »). Elle implique les corps striés et le
cervelet.
La mémoire déclarative : C’est le savoir dire. Elle permet d’évoquer de façon consciente
des souvenirs sous forme de mots. Elle sollicite, principalement, l’hippocampe.
L’hippocampe joue donc un rôle essentiel. Il est situé au cœur du cerveau et assure la mise en
relation des informations stockés en différents zones cérébrales. Son intervention est, par exemple,
nécessaire pour faire passer les souvenirs de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme.
30
Schema recapitulatif
Effecteur
Stimulus
Memoire
sensorielle
Memoire courte
Generateur de Reponses
Memoire longue
(Stockage)
Au niveau de l’effecteur on voir par
exemple un bras une tete qui bouge ,
ect…
III. DEUX EXEMPLES DE PERCEPTION INTER-SENSORIELLES : LA PERCEPTION
DU TEMPS ET DE L’ESPACE
A. LA PERCEPTION DU TEMPS
Si nous possédons des yeux pour voir, des oreilles pour entendre et un nez pour sentir,
nous n'avons cependant, pas de récepteur sensoriel spécifique dédié à la perception du
temps. Or nous sommes pourtant capables de percevoir l'écoulement du temps. L'étude
de la perception du temps se confronte donc à un paradoxe qui renvoie à la nature même
du temps où se rencontrent les expériences psychologiques, les réflexions philosophiques,
et notre compréhension du fonctionnement du cerveau.
La perception temporelle a fait l'objet de nombreux travaux depuis les premières études
psychophysiques au XIXe siècle jusqu'aux explorations en imagerie cérébrale. Les
expérimentateurs se sont attelés à distinguer différents types de phénomènes qui
relèvent tous de la perception du temps, principalement :
la perception des durées
la perception et la production de rythmes
la perception de l'ordre temporel et de la simultanéité.
Toute fois, selon le psychologue français Paul Fraisse, il convient de distinguer la
perception (pour des durées relativement brèves jusqu'à quelques secondes), de
l'estimation temporelle, qui, elle, désigne l’appréhension de durées longues (supérieures à
plusieurs secondes jusqu'à des heures ou davantage).
B. LA PERCEPTION DE L’ESPACE
31
De même que la durée, les distances entre les objets peuvent faire l'objet d'une perception.
Ainsi, il est possible de dire si tel objet est plus proche de nous que tel autre ou encore qu'un tel est
plus grand qu'un autre.
L'argument pour isoler une perception de l'espace a côté des sens physiologiques (telle la vision
ou l'audition) repose sur l'observation que l'information spatiale que l'on extrait de l'environnement
semble être supra-modale, c'est-a-dire partagée entre les différentes modalités sensorielles de
localisation. Ainsi il est possible de dire si un son provient d'un objet visuel. Le lobe pariétal du
cerveau dans ce cas, joue un important rôle dans la perception de l'espace.
IV. LES MODALITES SENSORIELLES OU PERCEPTIVES
1-LE TOUCHER
On distingue 4 types de perceptions cutanées : toucher, pression, température et douleur.
Pendant longtemps, on a cru que chacun de ces sens était associé à un type de récepteur donné,
mais cette théorie est remise aujourd’hui en question car même s’il existe sur la peau des zones
particulièrement sensibles au froid, à la chaleur, à la pression et à la douleur, la corrélation entre les
récepteurs sensoriels de ces zones et les sensations ressenties est complexe. Les recherches les plus
récentes se concentrent sur les réseaux de la transmission nerveuse des récepteurs plutôt que sur
leurs caractéristiques propres.
Les récepteurs à l’origine des sensations cutanées sont situées à différentes profondeurs sous la
peau et répartis inégalement sur le corps. Les récepteurs réagissant davantage à la pression sont plus
nombreux au bout des doigts, sur le visage et sur les organes génitaux. Les récepteurs plutôt
sensibles à la température (chaud : 250 000 pts; froid : 30 000 pts) semblent répartis assez
uniformément mais il existe des zones insensibles au froid (zones à l’entrée du nez) ou exclusivement
sensibles au froid (zones du genou). Ces récepteurs sont essentiels à notre survie, ils nous
préviennent des dangers provenant de notre environnement immédiat (chaleur, pression
excessive…) qui peuvent blesser notre corps.
Le cerveau enregistre des sensations selon des points spécifiques : par exemple, la douleur
résulte des stimulations fortes selon la zone de peau stimulée alors que stimuler un point de chaud
avec une aiguille froide ne révèle aucune sensation au cerveau.
2-L’ODORAT
Les recherches menées par RICHARD AXEL et LINDA BUCK(1995) nous révèlent qu’il existe 10
millions de neurorécepteurs responsables des molécules odorantes qui sont fixées sur l’épithélium
olfactif situé sur le plafond des fosses nasales et séparé du cerveau par une simple couche osseuse
percée par de petits canaux. Ces neurorécepteurs envoient les messages par leurs axones qui
empruntent des tunnels à travers l’os et convergent par paquet de 10.000 dans les petits centres
du bulbe olfactif, appelés glomérules qui sont au nombre de 2000. Le cerveau en faisant la carte
des glomérules activés dans le bulbe, dessinerait en quelque sorte le profil d’une odeur.
Dès lors, on se rend compte que le traitement de l’information relative aux odeurs par le
cerveau n’est pas chose aisée car l’intensité du stimulus physique n’est pas toujours accordée par
l’intensité perçue subjectivement vu la densité d’odeurs dans la biosphère et sans compter les
individus souffrant d’anosmies partielles pour des odeurs spécifiques (absences d’odorat pour les
odeurs spécifiques).
32
3-L’AUDITION
Les sons transmis par l'air sont captés et amplifiés par le pavillon qui les focalise vers le
conduit auditif jusqu'au tympan, membrane qui entre alors en vibration. La chaine des osselets
transmet et amplifie ces vibrations (conduction mécanique) et elles sont transmises a l'oreille
interne. Elles provoquent des ondes de pression correspondant aux ondes sonores. Ces ondes de
pression permettent de communiquer les vibrations à la partie la plus délicate et la plus interne de
l'oreille humaine, la cochlée. Les ondes mécaniques font bouger les cils de l’oreille interne, ce qui
active la production d'influx nerveux charges de transmettre l'information au nerf auditif, jusqu'au
cortex auditif.
4-LE GOÛT
Les milliers de petites bosses composant la surface de notre langue sont les papilles
gustatives. Chaque papille contient plusieurs bourgeons du goût à sa périphérie. Les récepteurs
sensoriels sont situés à l’intérieur de ces bourgeons, à raison de 15 à 50 par bourgeon. Ils projettent
de petites fibres nerveuses à l’extérieur, sur la surface de la langue, par le pore gustatif. Ces
récepteurs transmettent des informations au cerveau qui les traite en relation étroite avec d’autres
champs perceptifs tels: L’odorat, (L’odeur d’un aliment participe à éveiller ou éteindre notre goût
pour celui-ci. nous savons par exemple il nous est difficile de “goûter“ les aliments lorsque nous
sommes enrhumés.) ; La vision(Les couleurs chaudes semblent déclencher plus de réflexe de
salivation que les couleurs froides. Nous “mangeons“ presqu’autant avec les yeux qu’avec la bouche.)
et la sensation tactile(Le chaud, le froid, l’âpre, le dur, le mou participent à la perception du goût tant
objectivement -la chaleur permet aux composés chimiques de se répandre dans la bouche que
subjectivement -on boira telle boisson glacée et telle autre bouillante pour des raisons culturelles).
Le goût tel qu’on l’entend dans la vie quotidienne et chez les gastronomes est un complexe
de plusieurs modalités sensorielles : les molécules odorantes à l’arrière du pharynx dont le passage
enrichit le goût et les récepteurs tactiles de la langue et de la paroi de la bouche déterminent les
sensations de chaud, froid , et de toucher .L’étude psycho-physiologique montre et c’est assez
général dans tout le règne animal qu’il n’ya que 4 sensations gustatives qui correspondent de
manière assez évidente à une utilité adaptative :
-le salé dont le prototype est le sel de cuisine
-le sucré dont le prototype est le glucose
-l’acide dont le prototype est l’acide chloridrique (HCL)
-l’amer dont le prototype est la quinine.
5-LA VUE
Le stimulus adéquat de la perception visuelle est la lumière qui est une forme d’énergie radiante.
La nature de la lumière est double, ondulatoire et corpusculaire. La lumière est une onde (longueur
d’onde entre 380 et 780 nanomètre) circulant à la vitesse de 299 792 km/sec dans le vide. Sa vitesse est
ralentie lorsqu’elle traverse des milieux de plus grande densité. Ce ralentissement s’accompagne d’une
part de modification de longueur d’onde et d’autre part, d’une réfraction des rayons lumineux, l’un et
l’autre ayant des conséquences sur l’aspect visible de la lumière. A l’intérieur d’un milieu laissant
passer la lumière, celle-ci se déplace en ligne droite. Si elle rencontre des matériaux, différents cas
peuvent se présenter :
Matériaux transparents (verre, eau…) : la lumière les traverse en ne subissant que des altérations
minimes; l’image de l’objet se retrouve dans le nouveau milieu, ou dans le premier milieu après
33
passage à travers le matériau transparent.
Matériaux translucides (verre dépoli, calque…) : la lumière les traverse mais les “rayons“ qui la
constituent sont dispersés dans toutes les directions. La lumière subsiste mais il n’y a plus d’image
reconnaissable.
Matériaux opaques : la lumière ne peut pas les traverser. Au-delà de l’objet opaque apparaît une
ombre dont la forme dépend à la fois de la forme de l’objet et de la direction selon laquelle la lumière
atteint cet objet. Arrêtée par un matériau opaque, la lumière est soit absorbée et transformée en
énergie calorique, soit renvoyée dans son premier milieu en tout ou en partie. Dans ce dernier cas, la
quantité de lumière renvoyée et la direction selon laquelle elle est renvoyée dépendent des propriétés
physico-chimiques du matériau rencontré. Les sources de lumière peuvent être de deux types : sources
émettrices naturelles ou artificielles et sources réfléchissantes ou diffusantes. Ces dernières sont
capitales pour la perception visuelle car, non seulement elles participent à l’éclairage ambiant, mais
elles permettent la visibilité des objets. Si nous voyons des objets, c’est parce qu’ils renvoient de la
lumière en direction de nos yeux. Leurs formes, couleurs, textures, distances, orientations … sont
perceptibles grâce à la manière dont ils renvoient la lumière en direction de nos yeux. Ceux-ci ne
peuvent occuper à un moment donné qu’un seul lieu de l’espace, par conséquent chaque perception
est différente de celle que d’autres pourraient avoir au même moment, et pour un même observateur
les perceptions varient à tout instant selon les fluctuations de la lumière :
autour de 400 nm violet
autour de 470 nm bleu
autour de 540 nm vert
autour de 580 nm jaune
autour de 600 nm orange
autour de 680 nm rouge
Les organes de la perception visuelle
B)
les yeux
A-1) la pupille (joue le rôle de diaphragme, le diamètre de la pupille se dilate en cas de lumière
faible et se contracte en présence d’une forte lumière Ceci permet d’égaliser la dose d’énergie)
A-2) le cristallin
C’est une lentille participant à la convergence des rayons lumineux vers la rétine
Au repos, le cristallin permet aux rayons venant de l’horizon de converger sur la rétine. Lorsque le
cristallin se gonfle, il fait converger sur la rétine les rayons provenant d’objets proches.
A-3) la rétine
Elle est constituée de neurones, cellules nerveuses dont les prolongements se rejoignent pour
former le nerf optique. Chaque rétine comporte 250 000 000 cellules visuelles : les cellules photo
réceptives Ce sont les cellules sensibles à la lumière, c’est-à-dire qu’elles réagissent par un processus
physico-chimique qui déclenche une impulsion nerveuse en direction du cerveau.
C) les nerfs optiques
Les nerfs optiques transportent séparément les informations fournies par les deux moitiés
du champ visuel de sorte que 4 cordons nerveux parviennent au cerveau. Ils se croisent au
niveau du chiasma : les parties gauches et droites des 2 yeux se rejoignent et envoient
l’information sur la partie gauche du champ visuel dans l’hémisphère droit et l’information sur la
partie droite du champ visuel dans l’hémisphère gauche.
34
C) le cerveau
Les nerfs optiques apportent l’information jusqu’au cortex cérébral (partie occipitale du cortex)
mais certaines structures simples de l’environnement (point d’ombre et de lumière par exemple) sont
déjà traitées dans les cellules ganglionnaires et dans une région du thalamus (structure du cerveau qui
transmet les messages sensoriels (à part l’odorat) au cortex cérébral. Les autres informations sont
envoyées dans le cortex occipital (partie postéro-inférieure du cerveau). Toute lésion dans ce secteur
entraîne des troubles de reconnaissance des formes, de sensibilité aux couleurs ou de cécité totale ou
partielle.
Le cortex est une écorce cérébrale, d’une épaisseur moyenne de 3mm, constituée de milliards de
neurones interconnectés. Il possède de nombreuses zones spécialisées mais la majorité des zones sont
considérées comme associatives et jouant un rôle dans l’élaboration de la pensée, du langage et du
raisonnement. Chez les mammifères, dont l’homme, le cortex visuel comprend des cellules détectrices
sensibles à certaines caractéristiques de l’environnement. Le cortex visuel, pour simplifier, est
composé de milliards de cellules organisées en colonnes (environ 120 cellules par colonnes)
correspondant chacune à une région de la rétine. Ces colonnes sont regroupées en hyper colonnes.
Chaque cellule donne une information qui doit être combinée à celle des autres cellules de la colonne
et de l’hyper colonne pour prendre un sens. Chaque colonne est orientée dans la détection de stimuli
lumineux spécifiques.
V.
QUELQUES THEORIES DE LA PERCEPTION
A- THÉORIE CLASSIQUE
Un des phénomènes sur lesquels les chercheurs de la théorie classique se sont penchés est le
principe de la constance perceptuelle. Dès qu'un objet a été perçu comme une entité identifiable, il
tend à être considéré comme un objet ayant des caractéristiques permanentes, en dépit des
changements d'éclairage, de position ou de distance à laquelle il apparaît. Ainsi, bien qu'un objet
produise une image rétinienne beaucoup plus petite à 20 m qu'à 100 m, il sera perçu comme ayant
une taille intrinsèque.
Selon la théorie de la perception classique formulée par le physiologiste et physicien
allemand Hermann Ludwig Ferdinand Von Helmholtz au milieu du XIXe siècle, la constance, tout
comme la perception de la profondeur et la plupart des autres percepts, résulte de l'aptitude
individuelle à synthétiser continuellement l'expérience passée et les signaux sensoriels présents.
L'animal qui vient de naître ou l'enfant nouveau-né qui explorent le monde apprennent très vite à
organiser ce qu'ils voient selon un schéma tridimensionnel.
À l'aide des signaux tactiles et auditifs, l'enfant apprend rapidement une foule d'associations
spécifiques qui correspondent aux objets du monde physique. De telles associations ou percepts se
produisent automatiquement et à une telle vitesse que même un adulte entraîné n'est pas en
mesure de déchiffrer, même dans une faible mesure, les signaux visuels dont elles sont issues.
Les tenants de la théorie classique de la perception pensaient que la plupart des percepts sont
dérivés de ce qu'ils appelaient l'« inférence inconsciente de sensations inaperçues ». C'est seulement
en face d'une illusion ou de signaux visuels qui prêtent à confusion (par exemple, des voitures et des
maisons vues d'avion ont la taille de jouets) que l'on prend conscience de telles sensations et de
l'organisation des percepts. Une grande part de la recherche expérimentale sur la perception
consiste à tester des sujets avec du matériel illusoire afin d'essayer de dissocier les unités
perceptuelles individuelles de l'ensemble du processus.
B-
THEORIE DE LA GESTALT
35
La théorie de la gestalt considère que la perception équivaut à l'addition de sensations
élémentaires qui s'organisent à un moment donné en un tout structuré.
La perception finale repose sur la structure de ces associations à l'expérience, à un rôle essentiel car
l'individu apprend à associer ses différentes sensations de son expérience pour les organiser en un
tout cohérent.
Cette théorie met en valeur la prééminence de la totalité sur les parties qui la composent.
Ainsi, dans la perception, la forme d'un élément n'est déterminée que dans les rapports qu'elle a
avec les autres éléments ; elle est tout autre si cet élément est placé dans un autre champ.
La théorie de la Gestalt émergea en réaction contre l'associationnisme qui dominait la
psychologie au début du XXe siècle. Pour les associationnistes, les stimuli étaient perçus
individuellement puis assemblés en une image. Cette thèse ne rendait pas compte de la spécificité de
la perception. Vers 1910, les chercheurs allemands Max Wertheimer, Wolfgang Köhler et Kurt
Koffka prirent pour modèle épistémologique la théorie des champs, développée en physique. Ce
modèle leur permit d'approcher la perception dans une perspective radicalement différente de celle,
foncièrement mécaniste, des associationnistes.
Les disciples de la théorie de la Gestalt établirent que la perception est fortement
influencée par le contexte ou la configuration des éléments perçus (on peut traduire le mot
allemand Gestalt par « configuration »). La nature et l'usage des parties découlent souvent de la
totalité, ce qui implique qu'on ne peut pas les comprendre en dehors de celui-ci. Une simple somme
d'éléments individuels ne peut former un tout, les processus perceptuels étant orientés par l'activité
du champ de leur référent.
Le gestaltisme repose sur quelques affirmations fondamentales. Le premier principe en est
qu'il n'existe pas d'expérience phénoménale qui n'ait une forme : tout champ perceptif se divise en
fond et en forme. Selon son deuxième principe, les excitations sensorielles n'ont pas d'équivalent,
terme à terme, dans la perception (par exemple, une mélodie n'est pas le séquencement aléatoire de
notes et elle est toujours reconnaissable si on la transpose, mais devient méconnaissable si on
permute un groupe de notes). Le troisième principe fondamental du gestaltisme affirme qu'un
champ est constitué par une distribution dynamique de ses parties (métaphore issue de la physique
des champs magnétiques). Il existe un isomorphisme topologique entre le champ physique (dont
l'équilibre est fonction des dimensions relatives, comme la position, la grandeur, etc.), le champ
cérébral (la projection dans le cerveau de terminaisons nerveuses de l'œil, de l'oreille, etc.) et enfin le
champ perceptif. Cet isomorphisme explique pourquoi l'objet perçu ressemble à l'objet réel, et non à
la projection rétinienne.
La théorie de la Gestalt a étendu ses concepts à d'autres domaines de la perception, mais elle s'est
heurtée aux difficultés épistémologiques de l'innéisme, mises en lumière notamment par Jean Piaget.
C- LES THEORIES CONSTRUCTIVISTES (EX. THEORIES PIAGETIENNES)
Théories qui vont concevoir la perception comme étant le résultat d'une construction de la
part de l'individu (activité du sujet). L'idée est que le sujet construirait lui-même ses perceptions à
partir de données issues de l'observation active du stimulus.
Premier point commun avec les gestalts, Piaget montre l'importance de la notion de totalité
dans la figure mais la différence est que la totalité ne correspondrait pas à une propriété émergente.
L'activité perceptive va consister en une mise en relation des éléments présents. Pour rendre compte
de ceci, il va évoquer les effets primaires, ce sont les interactions entre les différents éléments d'une
36
figure, chaque centration (exagération de l’importance d’un stimulus auquel on porte attention au
détriment des autres stimuli de la perception) donne lieu à des effets primaires qui correspondent à
une surestimation des éléments qui se trouvent autour des points de fixation.
Ces effets primaires sont donc des déformations.
La théorie est structurale et fonctionnelle :
Structurale parce qu’elle accorde un rôle primordial à la stimulation, car cette stimulation génère
obligatoirement des effets primaires.
Fonctionnelle parce qu’elle accorde un rôle essentiel au fonctionnement du sujet qui va
permettre de corriger les déformations dont on vient de parler (les effets primaires).
Le sujet corrige les effets primaires par l'activité perceptive qui se caractérise par une
décentration (changement de point de fixation), chaque nouvelle centration va permettre d'annuler
les déformations existantes. Le sujet compense les effets primaires, chaque élément reprenant sa
forme normale. Chaque nouvelle centration est aussi à l'origine de nouveaux effets primaires qui
pourront aussi être annulés au fur et à mesure de l'activité perceptive.
VI.
IMPORTANCE DE LA PERCEPTION DANS L’ENSEIGNEMENT
L’étude de la perception peut-être exploitée dans l’enseignement comme méthode pour
améliorer la transmission du savoir, la mémorisation et la compréhension.
Selon l’approche behaviouriste, l’apprentissage est une modification du comportement
provoqué par les stimuli venant de l’environnement. En effet, certains auteurs considèrent que
l'enseignant doit tenir compte des représentations de l’élève afin de confronter judicieusement ce
dernier avec des informations nouvelles en vue d'un changement de conceptions.
Il a été montré que la perception d’un objet donné est d’autant plus performante que le sujet
s’attend à ce qu’il va percevoir, ou qu’il a envie de le percevoir. C’est ce qu’on appelle la probabilité
subjective d’un événement, qui dépend d’une foule de variables (connaissances, culture, activité
immédiate, environnement actuel, importance subjective du stimulus, etc.). On peut donc utiliser la
notion de perception pour susciter un vif intérêt des apprenants sur une matière dont ils répugnent.
Pour ce faire, on peut regrouper certains éléments perceptuels en unités significatives selon certaines lois :
a. Proximité
Des éléments rapprochés sont perçus comme groupés.
De même regrouper des chiffres (code secret) permet de mieux les mémoriser.
Le cerveau à tendance à compléter les formes à partir de quelques éléments perçus.
c. Similarité
Le cerveau regroupe les éléments ayant des caractéristiques communes et privilégie cette relation
dans l’analyse du signal.
d. Continuité
Le cerveau privilégiera des relations simples et continues entre les formes présentes.
Ce principe nous permet de discerner des formes enchevêtrées dans d’autres structures (Gitanes).
IL nous permet également de lire des textes typographiques selon des dispositions diverses.
e. Cohérence
Le cerveau analyse les formes en fonction des formes connues, simples et de leurs relations.
37
Une forme pourra se détacher par sa propre cohérence, sa simplicité, sur un fond plus texturé,
désordonné, sans signification.
f. Couleurs
Les couleurs chaudes apparaissent plus proches que les couleurs froides.
Les couleurs saturées apparaissent plus proches que les couleurs dénaturées.
En général les couleurs chaudes (foncées) retiennent plus l’attention que celles dites froides.
En augmentant notre perception des choses on peut augmenter notre capacité de rétention.
Les seuils de la perception visuelle
La perception dépend à la fois du sujet, du monde physique et des organes sensoriels. Ces
derniers ont des limites physiologiques qu’il est important de connaître. on a par exemple les Seuil
de brillance, Seuil temporel, Seuil de couleur, Seuil de discrimination, seuil de vision, seuil
d’audition…il est donc impératif d’éviter d’atteindre ces seuils lors d’un processus d’apprentissage
par des actions telles :
o la répétition, contribue à amplifier l’effet du stimulus auditif
o Ecrire en gros au tableau, afin d’augmenter l’effet du stimulus visuel
o Parler à haute et intelligible voix
o L’utilisation des couleurs chaudes comme le rouge pour capter l’attention …
CONCLUSION
Au terme de cet exposé, nous pouvons retenir que la perception de notre environnement ne
nous est pas donnée (comme une image dans un miroir), mais résulte d’opérations réalisées par le
système nerveux central, les unes séquentiellement, les autres en parallèle. De plus, que nos
expériences antérieures façonnent a fortiori les représentations nécessaires à l’interprétation
(implicite ou explicite) des informations sensorielles, d’où l’importance et le rôle des mémoires. La
perception est donc une fonction psychologique très importante situé au confluent de plusieurs
problèmes psychiques et amène à considérer l’individu non pas seulement comme un être physique
ou physiologique mais toujours et en même temps comme une personne douée d’une conscience lui
permettant d’examiner, d’analyser et de rendre compte de tout ce qui se passe autour de lui. Ainsi,
ce qui est perçu c’est ce qui mentalement organisé, construit ou tout simplement représenté. Toute
fois, en dépit du rôle fondamental que joue la perception dans la vie des hommes et des animaux,
même les plus simples, ses mécanismes demeurent encore en grande partie obscurs, pour deux
raisons principales : d'une part parce que les chercheurs n'ont pas entièrement réussi à décomposer
la perception en unités analysables, et d'autre part parce qu'il est difficile d'obtenir ou de répéter des
résultats empiriques et scientifiquement vérifiables, dans la mesure où l'étude de la perception est
fondée sur le compte rendu subjectif et introspectif qu'en fait l'individu.
38
BIBLIOGRAPHIE :
-
39
Manuel pratique de psycho physique
Initiation à la psycho physique
Introduction à la psychologie
Psychologie cognitive
ENCARTA 2009
www .Wikipédia.com
LA PERSONNALITE
Nom des exposants
LEKEUFACK Inès
10YI025
MOUNE Daniel Bertrand
10YI029
FOGOU K. Paul Daniel
10YI010
WANKI Atanga
10YI062
TCHUENTE Laure
10YI022
MENGUE ANGO
10YI022
ONGUENE Nadège Mireille
10YI063
MBALA Valère
10YI069
YOUSSOUFA Palou
10YI075
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I.
II.
DEFINITION DE LA PERSONNALITE
MODELE THEORIQUE DE PERSONNALITE
1. Les théories des types
a) Le tempérament et les types hippocratiques
40
b) La théorie psycho pathologique de Kretschmer
c) Les théories de Sheldon
2. Les théories des traits
a) La théorie de Cattell
b) La théorie de Cloninger
c) La théorie de Allport
3. Les théories psycho dynamiques
a) L’appareil psychique et les stades psycho sexuels du développement
chez Freud
b) Le modèle psychanalytique d’Erikson
4. La morphologie et l’étude du visage
5. Les théories de l’apprentissage social
6. L’approche humaniste
III.
LES TESTS DE PERSONNALITE
IV.
LES ORGANISATIONS PATHOLOGIQUES DE LA PERSONNALITE ET
LES TROUBLES DE PERSONNALITES
1. La personnalité paranoïaque
2. La personnalité schizoïde
3. La personnalité narcissique
4. La personnalité historique
5. La personnalité obsessionnelle
CONCLUSION
INTRODUCTION
Chaque être humain se singularise à la fois par son unicité et sa complexité. Les
influences qu’il subit tout au long de son existence sont de plusieurs ordres : biologique,
cognitive, sociale, affectif et environnemental ; c’est par l’examen de ces différentes
influences que les théoriciens tentent d’expliquer d’appréhender chacun selon la perspective
de son domaine d’étude, la personne et son devenir. L’étude de la personnalité est au centre
de toutes les branches de la psychologie. D.Widlocher dans son Traité de psychologie de
l’enfant (1964), la présente comme le projet commun des toutes psychologies ; dans la mesure
41
où les différentes démarches de la psychologie contemporaine conduisent toutes au problème
de la personnalité. Aussi, l’abord de toute question spécialisée nécessite que soient envisagés
tous les aspects de cette personnalité qui, se définit différemment suivant qu’on se situe dans
tel champs théorique ou dans tel autre.
Le but d’une telle étude de la personnalité en psychologie, consistera à découvrir quelles
sont les lois qui déterminent l’origine de la personnalité humaine ; à cerner selon les points de
vue théoriques envisagés, les limites au-delà desquelles la personnalité peut être considéré
comme pathologique, bref à comprendre le fonctionnement psychique de l’individu dans ses
interactions avec son environnement. Devenir une personne, y implique de dépasser les
pesanteurs corporelles, et psychiques, les désirs et les intérêts individuelles trop égocentrés, de
se libérer de la toute puissance des pulsions di Moi, pour accéder aux conduites et valeur de
convivialité, de l’adhésion à telle ou telle dynamique culturelle, de la coopération
interpersonnelle et de l’intégration sociale. (Tap).
Cet étude sur la personnalité nous permettra de réfléchir : sur la notion de personne ; sur
les grandes approches de l’étude de la personnalité que dévoilent : les théories psycho
dynamiques, les théories de l’apprentissage social, (Approche humaniste), sur les théories de
types, et des traits, etc. sur la construction de la personnalité à partir des modèles de l’enfance.
Et en marge de la personnalité normale, qui est notre objet, nous évoquerons les concepts de
la normalité et de l’anormalité en rapport avec la personnalité pathologique.
Définitions préliminaires
(Autour du concept de personnalité, on a à faire à une multiplicité de dénominateurs qui
renvoient à des processus apparents face à cette diversité inter et parfois intra individuelle,
nous nous devons de clarifier ces notions.) Pour mieux situer et critiquer les théories,
constitutionnalistes de la personne, quelques définitions s’avèrent utiles.
Le personnage : personne jouant un rôle dans un théâtre. Personne jouant un rôle social
important.
La personne : vient du mot grec « persona »qui désignait le masque de théâtre grec, le
personnage.
La notion contemporaine renvoie à l’individualité morale, physique et juridique associé à
une conscience de soi et d’autrui.
Le tempérament : ensemble de facteurs biologiques qui constituent avec les facteurs
psychologiques la personnalité d’un individu.
42
a. DEFINITION DE LA PERSONNALITE
Le dictionnaire fondamental de la psychologie définit la personnalité comme « un
ensemble de caractéristiques affectives, émotionnelles, dynamiques, relativement stables et
générales de la manière d’être d’une personne dans sa façon de réagir aux situations dans
lesquelles elle se trouve ». La notion de personnalité touche plusieurs disciplines :
psychologie, psychiatrie, criminologie, anthropologie etc. Et la personnalité correspond aux
aspects psychologiques permanents que l’on observe chez un individu ; elle est le socle
régulier, permanent, fréquent que l’on rencontre chez une personne ; ce qui donne à chacun,
d’être à la fois, unique et complexe ; pour Widlochor, l’étude de la personnalité permet de
répondre à la question qui êtes-vous ?
La personnalité peut ainsi se définir comme l’ « interrogation » la plus caractéristique des
structures de l’individu, de ses modes de comportement, de ses intérêts, de ses aptitudes ; elle
ne saurait être une simple juxtaposition ; elle est une intégration, un tout organisé dans lequel
les fonctions particulières perdent leur identité en étant absorbées par la totalité et c’est cette
totalité qui caractérise un homme « particulier ».
On peut comprendre « interrogation » selon un double point de vue ; d’abord l’individu
se caractérise ou se distingue des autres par sa personnalité ; ensuite le terme personnalité
n’intègre que les aspects d’un individu et de son comportement qui sont considérés comme
plus ou moins permanents. Quand, parlant du caractère de l’individu, on dit de lui qu’il a un
caractère pessimiste, on sous-entend que dans des situations variées et à différentes « poques
de sa vie, il a montré à plusieurs reprises une tendance à voir les choses en noir et à s’attendre
au pire. On veut dire par là qu’il existe chez cet individu, une certaine manière de voir les
événements et de r »agir chaque fois à ceux-ci d’une certaine manière ; le pessimisme reste
assez habituel chez lui à travers le temps et les fonctions. C’est son trait de caractère.
Les traits de personnalité sont donc caractérisés par les manières habituelles dont on
perçoit son environnement et sa propre personne et les manières habituelles de se comporter
et de réagir. C'est-à-dire la différence entre trait et état ; deux termes qui constituent une
préoccupation majeure chez tous ceux, psychologues et psychiatres qui essaient de définir la
personnalité. Le trait reste une caractéristique constante et l’état une donnée passagère, liée
aux circonstances ; dire d’un individu qu’il est sociable demande à vérifier que dans
différentes circonstances de sa vie (en famille, à l’école, au travail , dans ses loisirs, en
voyage), il a tendance à rechercher et à appréhender la compagnie des autres ; et ce sentiment
de sociabilité sera renforcé lorsque nous saurons qu’il est ainsi depuis de longues dates, que
43
quand il était tout petit, il recherchait la compagnie des autres et qu’adolescent, il aimait les
activités en groupe.
La sociabilité est donc un trait de personnalité – caractéristique de la manière habituelle
dont il perçoit son environnement et sa propre personne et aussi de sa manière habituelle de se
comporter et de réagir. Pour cette personne donc, être social est plutôt un trait de caractère.
La personnalité d’un individu pourrait ainsi se définir par des adjectifs tels que :
autoritaire, consciencieux, généreux, altruiste, sociable. Ceci dit la personnalité vise alors
toutes les conduites d’un individu, conduites explicites et implicites de l’organisme. En tout
état de cause, le terme personnalité signifie l’aspect social de l’individu ; elle n’est pas « une
abstraction de tout formé par ce que nous observons du dehors et que nous sentons de
l’intérieur et qui diffère d’un individu à un autre ».
b. MODELES THEORIQUES DE PERSONNALITE
1.
LES THEORIES DES TYPES
Le type physique a longtemps été associé à la personnalité. C’est dans ce sens que l’on dit
souvent :
•
Des gens corpulents qu’ils sont bons gais et de bons vivants
•
De ceux qui ont des yeux rapprochés qu’ils appartiennent au type criminel sans jamais
le prouver.
Or, il arrive que l’on rencontre des hommes corpulents, bons, gais mais, beaucoup
d’autres tristes ou méchants ; aussi, la distance entre les yeux ne peut avoir un quelconque
rapport avec l’instinct criminel. Cette façon d’aborder la personnalité a longtemps existé aussi
par la phrénologie qui est une pseudoscience ou fausse science qui consiste à lire dans les
bosses et les creux, sur le crâne d’une personne. Au 19ème siècle, de nombreux phénomènes
affirmaient pouvoir interpréter la personnalité sur la base de la forme de la tête.
a) Le tempérament et les types hippocratiques
Hippocrate médecin grecque dans une étude vieille près de 2500 ans av. J.C. , avait
découvert 4 tempéraments (humeur) dans le corps humain (le sang, la lymphe, la bile noire, la
bile jaune) ; et, il pensait que le caractère des individus dépendait du type de fluide qui
prédominait dans son organisme ; à partir de là, quatre types de personnalité ont été décrit : le
44
type lymphatique (lent et froid) ; le type bileux (coléreux, amer, pessimiste) ; le type
mélancolique (sombre) ; le type sanguin (vif et émotif).
b) La théorie psychopathologique de Kretschmer
Autre tentative intéressante pour mettre en rapport un caractère biologique et un trait de
personnalité est celle du psychiatre allemand Ernest Kretschmer. Avec lui les essais trouve
une base un peu plus scientifique ; Kretschmer a travaillé sur des cas pathologiques en
psychiatrie, et ainsi, a élargie son champ d’investigation, postulant que la maladie mentale est
l’exagération d’une typologie normale ; Kretschmer a travaillé sur la base d’observation des
sujets pathologiques, et a abouti à trois grands types de personnalité :
Le type pycnique (de piknos) : gros et fort cyclothyme – personnalité : expansif, gai,
spontané ; caractère oscillant entre l’euphorie et la dépression. Avec une prédisposition à la
psychose maniaco-dépressive (alternance manie – activité accrue, optimisme, excitation,
conscience de soi exaltée – et mélancolie : dépression, inhibition, dépréciation de soi,
culpabilité).
Le type leptosome (de leptos – fin, étroit) ou asthéniques schizothyme – physique : grand
et mince. Personnalité : réservé – froid – rêveur – tendance au repli affectif – prédisposition à
la schizophrénie (perte de contact avec la réalité, scission entre le moi et le monde, attitude
froide et inaccessible, persévération, vision d’un monde imaginaire, hallucinatoire,
autistique).
Le type athlétique – visqueux physique : large carrure et musclé. Personnalité : impulsif
et coléreux, de mentalité lente et adhésive, entrecoupée d’explosions affectives brutales avec
une prédisposition à l’épilepsie.
c) La théorie de Sheldon
Sheldon à l’université Harvard a approfondi la théorie de Kretschmer. Comme lui, il a
identifié 3 types physiques fondamentaux au cours des années 1940 et 1950. La constitution
est étudiée par méthode anthroposcopique et anthropométrique. La multiplicité des mesures
aboutit à une échelle en 7 points pour chacune des 3 composantes.
L’endomorphe : personne toute en rondeur viscère – digestif – massif. Structure
somatique faible qui a tendance à devenir grasse avec des muscles sous développés.
Le mésomorphe : personne carrée avec des os et des muscles solides, la type « athlète »
tous sexes confondus.
45
L’ectomorphe : personne mince, souvent grande, poitrine plate, corps délicat, récepteurs
sensoriels bien développés. Type intellectuel.
Il a par la suite sélectionné un certain nombre de caractéristiques. Ensuite il a établi les
liens entre des combinaisons de caractère et certains types physiques, ainsi :
L’endomorphe : (type physique) tout en rondeur – prédominance des organes digestifs ; a
tendance à être gai et sociable. Caractère : viscerotomie : amour du confort et des plaisirs.
Le mésomorphe : (type physique) prédominance des structures somatiques, personnes
fortes, musclées, a tendance à se montrer athlétique, agressive, dominatrice, gout de l’effort,
recherche de l’expression de soi, gout du risque.
L’ectomorphe: (type physique) prédominance du système nerveux et surtout des organes
sensorielles. Personnes minces et grandes. Caractère : cérébrotonie, portée vers la tranquillité
et les travaux intellectuels : inhibition tension intérieure.
La personnalité est une réalité très complexe puisqu’elle concerne la totalité de l’individu.
C’est pourquoi bon nombre de chercheurs ont préféré l’aborder à travers l’analyse factorielle :
les traits
2.
LA THEORIE DES TRAITS
Cette nouvelle orientation tente de dépasser les conceptions anciennes ou la personnalité
n’était abordée qu’à travers des types, c’est-à-dire des profils bien définis et caractérisés.
C’est ainsi qu’on parlait par exemple de l’avare chez Molière, le jaloux chez Shakespeare et
du Paranoïaque ou l’hystérique du psychiatre ou du psychanalyste. Or les recherches
contemporaines montrent que les individus ont une pluralité de facettes.
a) La théorie de Cattell
Pour décrire le caractère, Cattell va étudier tous les mots de la langue Anglaise qui
servent à décrire le caractère. Il va dans un premier temps en dénombrer 4500 mots. Ensuite
en regroupant les synonymes, il va conserver 200 qualificatifs et en évaluant de milliers sujets
à l’aide des adjectifs, et en étudiant statistiquement les résultats, il remarque que certains des
adjectifs étaient toujours associés dans les évaluations c'est-à-dire qu’ils évaluaient la même
dimension du caractère.
Apres plusieurs années d’étude, Cattell et son équipe de psychologue et tacticiens ont pu
isoler seize traits de personnalités qu’un test le 16PF permet de mesurer pour chaque individu
46
En retrait
Sociable
Moins intelligent
Plus intelligent
Instable émotionnelle
Stable
soumis
Dominant
Emotionnellement
Réservé
Enthousiaste
Opportuniste
Consciencieux
Timide
Endurant
Sans inhibition
Délicat
Confiant
Méfiant
Pratique
Imaginatif
Franc
Sournois
Placide
Appréhensif
Conservateur
Radical
Dépendant
Indépendant
Manque de contrôle
Maitre de soi
décontracté
tendu
Les dimensions du 16PF. (Dans les années 50)
Sur chaque dimension, le sujet obtient une note intermédiaire entre les deux
caractéristiques extrêmes.
b) La théorie de Cloninger
Sur la base d’étude portant sur les animaux de labo que sur les humains. Il propose sept
composantes de la personnalité où il différencie d’abord quatre dimensions faisant partie de ce
qu’il appelle tempérament c'est-à-dire inné parce que se manifestant dés le plus jeune âge et
transmis par hérédité. Ce sont ces quatre dimensions qui gouvernent les premiers
apprentissages. Il s’agit de :
•
La recherche de la nouveauté
•
L’évitement de la punition
•
La dépendance à la récompense
•
La persistance.
Cloninger va ajouter à ses modèles trois autres dimensions qui définissent ce qu’il appelle
le caractère qui, à la différence du tempérament est influencé par les expériences éducatives.
Ces trois dimensions sont :
L’auto contrôle
La coopération
L’auto transcendance
c) La théorie de Allport
Allport a défini la personnalité comme une organisation dynamique du système
Psychophysique qui détermine le comportement et la pensée d’un individu. La personnalité
est dynamique car elle change constamment et implique une interaction du biologique et du
47
cognitif (psychophysique). Selon lui, il est important de se focaliser sur l’individu selon que
chaque personne est unique et a une personnalité distinctive.
Dans ses récentes recherches, Allport se referait aux traits commun qui sont ceux
partagés par plusieurs dans une culture et des traits individuels qui sont ceux unique à un
individu. Plus tard il c’est référée aux traits communs comme trait, et aux traits individuels
comme disposition personnelle. Allport pense que la personnalité individuelle peut être
comprise à travers trois types de traits : « cardinal, central and secondary traits »
(psychology, A consise Introduction, 2nd édition, P 263).
Cardinal traits : ils sont si dominant au point où ils sont présents dans toute chose
qu’une personne fait dans sa vie. Et Allport croit que peu de personne ont ce genre de traits.
Plutôt qu’un simple « cardinal traits » la plupart des individus ont un petit nombre de
« central traits » ; ceux-ci forment le noyau de notre personnalité et sont développés par nos
expériences de la vie. Ils peuvent être mesurés dans des tests de personnalité qui incluent les
listes d’adjectifs : Apport (1961) a demandé aux élèves d’un collège de faire la description
d’un ami et a constaté que ces descriptions comprenaient environ 7 « central traits ».
Parlant de « secondary traits » on constate qu’ils sont peu importants et comprennent les
choses comme l’attitude, les modèles spécifiques de comportement, les adresses et
préférences. Ils sont moins dominants et changent dans différentes situations. Allport a essayé
de mesurer des traits individuels en des détails suffisant pour un besoin de classer un individu
et de le distinguer de l’autre. Il fut le premier théoricien de la personnalité n’ayant pas une
origine psychanalytique. Mais, l’un des critiques qui lui a été fait parce qu’il avait utilisé une
approche idéographique était qu’il n’est pas possible de généraliser d’un individu à un autre
ce qui n’a pas empêché que sa théorie a été très influençable.
3.
LES THEORIES PSYCHO DYNAMIQUES
Elles décrivent le domaine de l’affectivité, en se basant sur des événements interactifs
entre le sujet et son environnement. Elle considère que « c’est enfant que le sujet va se
structurer dans le domaine sexuel et comportemental ».
a) L’appareil psychique et les stades psycho-sexuel du développement chez Freud
Freud explique ainsi le développement de la personnalité en terme d’accumulation, de
blocage et de libération d’énergie psychique ; trois éléments en situation de compétition et de
coopération. Le Ça, le Moi et le Surmoi, compétition et coopération s’effectuant au cours des
48
différents stades des développements. Freud a pensé que le développement de la personnalité
était profondément influencé par la manière dont l’enfant apprend à libérer son énergie
libidinale d’une période à une autre. Pour lui les expériences les plus marquantes au cours des
premières années de la vie sont associées à l’expansion de la libido et sont en relation avec
des zones érogènes sur lesquelles l’attention de l’enfant se fixe à des moments de son
développement.
b) Le modèle psychanalytique d’Erikson
Erikson nous intéresse dans la mesure qu’il pense comme Freud quel’ inconscient exerce
un pouvoir sur la détermination des événements de notre vie et aussi sur le fait que la notion
de conflit reste essentielle pour comprendre le développement de la personnalité. Il considère
comme valide une grande partie des théories de Freud que sont : l’existence et la nature de
l’inconscient, les trois éléments de l’appareil psychique et les stades sexuels.
Il ira plus loin en reprochant Freud de ne s’être intéressé qu’aux personnalités névrotiques.
Pour combler les lacunes de Freud, il va commencer par identifier les caractéristiques de la
personnalité saine qui selon Jahoda est celle qui sait maitriser activement son environnement
montrer une certaine unité dans sa personnalité et être capable de percevoir le monde et soi
même correctement. Ce qui lui permet de définir l’enfance par : « l’absence initiale de ces
caractéristiques et par leur développement graduel en étapes complexes qui se différencient de
plus en plus ». Dans le terme, se développe, il est fait référence au processus qui permet
d’atteindre l’identité du Moi dans le système d’Erikson lequel comporte deux aspects :
Un premier aspect concernant l’individu lui-même. C’est la découverte par l’individu
« de sa propre conscience de soi et d’un sens de continuité dans le temps »
Un deuxième aspect orienté vers l’extérieur impliquant la reconnaissance par
l’individu des idées et des caractéristiques essentielles de sa culture avec un certain
degré d’identification avec ses valeurs.
4.
LA MORPHOLOGIE ET L’ETUDE DU VISAGE
De nombreuses tentatives ont été
faites pour lire le psychisme à partir des
caractéristiques du corps, plus particulièrement du visage. La physiognomonie analytique
chez les Egyptiens tentatives pour trouver une signification stable des parties du visage : le
nez concave est la preuve de la suggestibilité ; le nez convexe, est la preuve d’orgueil et de
49
volonté de domination, d’autorité, de combativité etc. L’étude du visage comporte quatre
étapes :
L’étude du cadre dit encore, « grand visage » c’est le bâti osseux, il donne la mesure de
l’expansion vitale.
Les récepteurs sensoriels : Ce sont des zones, les lieux des échanges olfactives, visuels
gustatives. Leur structure donne des indications sur la manière dont les échanges s’effectuent.
Le modèle ou contour du visage : révélateur du mode de relation de l’organisme avec son
environnement, un model rond indique une facile adaptation et une ouverture large vers le
monde extérieur.
Le mimique expressive : l’étude du visage ne peut s’envisager sans tenir compte de la
mobilité dont le visage incarne ; cette mobilité est l’expression du dynamisme vital.
5.
LES THEORIES DE L’APPRENTISSAGE SOCIALE
La théorie de l’apprentissage social tire son nom de l’importance qu’elle attribue aux
variables sociales en tant qu’éléments déterminants du comportement et de la personnalité.
L’accent est mis sur le souci de l’individu de s’insérer dans la société, d’acquérir un
personnage social. Alfred Adler est l’un des principaux défenseurs de cette théorie. Il a
beaucoup insisté sur le complexe d’infériorité en tant qu’élément fort de la personnalité ; ce
complexe trouve sa compensation par un autre complexe, celui de supériorité, et c’est par cet
autre complexe que le sujet essaie de s’en sortir. Freud dira que le sujet cherche à s’affirmer
contre la puissance paternelle.
D’après les théoriciens de l’apprentissage social, les nouveaux comportements de l’enfant
ne sont pas nécessairement spontanés, ou dus au hasard et acquis grâce à des renforcements ;
ils pensent que l’enfant cherche volontairement à reproduire ce qu’il a observé. Aussi, tout en
admettant l’importance de l’imitation, ces théoriciens émettent l’hypothèse que « le processus
ne s’établit que lorsque les tentatives de l’enfant sont directement renforcées chaque fois qu’il
essaie de reproduire une action observée ». Ceci est capital si l’on considère que le processus
de modelage s’effectue tout autant à partir de conduites observées directement qu’a partir de
description ou de prescriptions verbales.
6.
L’APPROCHE HUMANISTE
Les psychologues humanistes n’étudient pas les individus de l’extérieur mais
de
l’intérieur. Leur principale technique d’investigation est l’introspection : car ils pensent que «
l’essence de l’individus doit se trouver non pas dans ses actes mais dans ces pensées et ses
sentiments vis-à-vis de son expériences personnelle. Ce mouvement a revêtu des formes
50
diverses sous des appellations : d’humanisme, existentialisme ou de phénoménologie, de
mysticisme.
c. LES TESTS DE PERSONNALITE
Les tests de personnalité sont les épreuves qui explorent les aspects non intellectuels, au
sens large de la personnalité, c’est-à-dire les versants conatifs et affectifs ainsi que leurs
déviations. Les tests de personnalité diffèrent entre eux par la situation utilisée comme
stimulus. La plupart sont constitués de questions ou de propositions auxquelles le sujet doit
répondre en fonction de ce qu’il pense, ressent, estime, souhaite, etc. Cette réponse ne mettant
en jeu ni aptitudes, ni connaissances. Ils sont dénommés questionnaires, inventaires, ou
échelle d’auto-évaluation. Le but d’un test est d’évaluer une personne non pas dans l’absolu
mais en la comparant à d’autres.
ÉVALUATION
L'évaluation des personnes par la méthode des tests est une pratique très répandue. Son
application couvre un champ très large : l'orientation scolaire, le recrutement, le
développement de l'enfant ou encore le diagnostic des troubles du vieillissement par exemple.
Le cadre dans lequel se pratique l'évaluation est très varié: l’école, l'entreprise, l’hôpital, etc.
L'évaluation peut être pratiquée par un psychologue, un enseignant un médecin ou un
responsable du personnel (entre autres...) à l'aide de différents instruments allant des
questionnaires, d'épreuves de natures diverses aux mises en situation proches de la vie réelle.
Dans son sens le plus large, l'évaluation peut prendre la forme de l'observation d'un
évènement par une personne qualifiée, afin d'en repérer les caractéristiques essentielles, de les
analyser et de décider des actions à mener. Finalement, et c'est essentiel, l'évaluation renvoie
toujours à des décisions à prendre et à des actions à mener : la promotion d'une personne dans
l'entreprise, le placement d'un malade dans une institution, la mise au point et l'application
d'un traitement : c'est cette finalité qu'il faut garder à l'esprit quand il s'agit d'évaluation.
L'évaluation ne constitue pas une fin en soi, elle permet de prendre des décisions sur les
actions à mettre en œuvre.
LES QUALITES DU TEST
La fidélité
La fidélité est obtenue lorsqu’une procédure appliquée deux fois aux mêmes sujets donne
des résultats pratiquement équivalents. Il existe trois méthodes pour évaluer la fidélité d’un
test, toutes trois fondées sur une étude de corrélation. La première est la méthode de constance
test-retest, la seconde est celle dite d’homogénéité et la troisième est la méthode
51
d’équivalence. La fidélité garantit que le résultat obtenu par la méthode est cohérent et
consistant.
La sensibilité
La sensibilité d’une méthode d’évaluation est une qualité indispensable qui va permettre
de classer les sujets de façon discriminante. En d’autres termes, la méthode utilisée devra
permettre d’opérer une véritable distinction des sujets entre eux, elle pourra distinguer les
individus obtenant des résultats moyens, supérieurs ou inférieurs, afin de les classer selon un
étalonnage précis.
La validité
Est-ce que ce test mesure réellement ce qu’il est censé mesurer ? Est-ce que les
informations fournies par ce test sont pertinentes ou utiles? L’indice de validité est une
corrélation. Il existe 3 types de validité ; la validité de contenu qui pose la question de savoir
si le contenu de la méthode d’évaluation est bien représentatif du contenu du domaine que
cette méthode est censée mesurer ; la validité de construction qui va légitimer la valeur même
de l’outil, elle va vérifier que l’outil élaboré mesure réellement le phénomène qu’il est
supposé mesurer ; la validité prédictive qui évalue si le test permet de prédire le ou les traits
de caractère en situation.
Dans le domaine des tests de personnalités on rencontre actuellement 2 approches :
Les Approches Classiques
•
MMPI (Minnesota Multiphasic Personnality Inventory)
•
SPFQ (Sixteen Personnality Factor Questionnaire)
•
TAT (Thematic Apperception Test)
Les Approches Récentes
•
Le Roshsach
1. Approches classiques
a) Le MMPI (Minnesota Multiphasic Personnality Inventory)
Auteurs : Hathaway et Mc Kinley
Publication : 1942
Objectifs : évaluation des nombreux patterns de troubles de personnalité et de troubles
psychiques ; détermination d’un profil et obtention de notes selon les normes nationales en
vigueur aux USA
Méthodes : C’est un test papier-crayon, destiné à l’auto-passation, il est dans sa version
de départ prévu pour les adultes. Néanmoins, il en existe trois versions. Une version
52
adolescents (MMPIA) et une version dite abrégée dite le MINIMULT. La version abrégée est
nécessaire car la version originale peut être longue (une heure à une heure et demi), cette
version abrégée peut être employée dans des cas particuliers.
Ce sont des énoncés auquel le sujet répond par « vrai », « faux » ou « je ne sais pas ».
Les réponses du sujet, sont ensuite comparées à une catalogue de réponses données par des
individus présentant des troubles psychologiques spécifiques soumis au même questionnaire.
Ce catalogue est fait partie de ce que les auteurs ont qualifié d’échelle de mesures des
caractéristiques de la personnalité.
b) SPFQ (Sixteen Personnality Factor Questionnaire)
Auteurs : R.B. Cattel
Publication : 1973
Objectifs : Ce test analyse 16 facteurs de personnalité qui peuvent être synthétisés par 5
dimensions secondaires :
•
Anxiété
•
Extraversion
•
Sensibilité
•
Indépendance
•
Impulsivité
Méthodes : Ce test comprend 187 questions (10 à 13 questions par facteurs). En principe,
pas de limite de temps annoncée, mais les sujets sont invités à le faire en environ 40 minutes.
Il s'agit de choisir entre trois propositions.
Le 16 PF est le résultat d'une somme de recherches considérable portant sur l'ensemble
des facteurs importants de la personnalité. Il est très populaire et utilisé généralement par les
cabinets de recrutement professionnels pour lors des sélections. Une préparation mentale
préalable n’est généralement pas nécessaire. Cependant, il faut faire attention aux réponses.
Répondre dans le sens "homme parfait" ou en essayant de montrer un penchant exagéré pour
les vertus dénote généralement chez le sujet soumis à ce test un manque d’objectivité et plutôt
une tendance à l’extraversion.
Moralité, dans ce type de test, il n'y pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Mais plutôt
juste l’expression de votre personnalité qui se lit au fur et à mesure que vous parcourez le test.
c) TAT (Thematic Apperception Test)
Auteur: Henri Murray
Publication: 1935
53
Objectifs : Le Thématic Apperception Test (T.A.T) est une épreuve projective qui permet
l’exploration des modalités de fonctionnement psychique du sujet.
Méthodes : Le psychologue présente des images au sujet en prononçant la consigne
suivante : « Imaginez une histoire à partir de cette planche ».Cette consigne implique deux
mouvements contradictoires : raconter à partir d’une perception partageable (contenu
manifeste de la planche), mais aussi laisser parler le fantasme (contenu latent).
L’interprétation peut se faire en respectant trois étapes.
•
Etude des procédés d’élaboration du discours qui permet de repérer les différents
mécanismes de défense.
•
Etude des problématiques abordées par le sujet en liaison avec le contenu latent des
planches.
•
Synthèse des deux types de données recueillies.
Remarque :
Cette épreuve projective ouvre à toutes sortes d’interprétations possibles eues égard au
système de référence théorique choisi. Elle offre la possibilité de moduler la passation des
planches pour mieux répondre aux hypothèses cliniques. Elle se prête au test et re-test.
Passation : Individuelle.
Temps : 1 à 2 heures.
Age : 7 ans à adultes.
2. Approches récentes : Le ROSHSACH
Auteurs : H. Rorschach
Publication : 1921
Objectifs :
Le test est composé de 10 planches représentant des tâches d’encre
symétriques (5 noires, 2 bicolores rouges et noires, 3 polychromes). Il invite le sujet à dire ce
qu’il voit sans limitation de temps, ni du nombre de réponses, à partir de la
consigne : « Qu’est-ce que ce la pourrait être ? » ou « Dites-moi ce vous imaginez à partir de
ces planches ».
La consigne est paradoxale puisqu’elle demande au sujet de s’attacher à la réalité du
matériel tout en créant des images qui n’y sont point représentées. Le sujet, confronté à une
double exigence, va montrer dans quelle mesure et comment il s’organise pour faire face à la
fois à son monde interne et à son environnement. Situation caractéristique, à l’image de la vie,
puisqu’il s’agit de se conformer aux limites imposées par la réalité tout en laissant la place à
l’imaginaire et aux fantasmes » (C. Chabert, Le Rorschach en clinique adulte, Dunod 1983)
54
Méthodes : Les 10 planches sont présentées successivement au sujet. Les réponses sont
notées, ainsi que le temps de latence et le temps total. Par la suite, le psychologue demande au
sujet de préciser les trois points suivants :
•
Le mode d’appréhension : Il indique comment et où le sujet perçoit la réponse sur la
planche du test (approche globalisante ou construite à partir de détails ?).
•
Le déterminant : La perception est-elle déterminée par la forme, la couleur ou le
mouvement ?
•
Le contenu : La thématique est-elle riche, stéréotypée, révèle-t-elle les préoccupations
inconscientes, préconscientes du sujet ?
L’ensemble de ces réponses est synthétisé dans un psychogramme. L’analyse du
psychogramme et des réponses du sujet permet de caractériser finement la structure de la
personnalité et la problématique inconsciente du sujet. H. Rorschach classait les sujets, à
l’issue de ce test, selon leur type de résonance intime en :
-
extratensif, qui a tendance à l’expansion de soi.
-
intratensif qui privilégie un certain repliement sur soi
-
ambiequal, qui représente un certain équilibre de soi.
Passation : Indidviduelle
Age : Tous âges
Temps : Libre.
IV LES DIFFERENTES PERSONNALITES PATHOLOGIQUES
C’est à la suite des résultats obtenus à partir des tests de personnalité que le psychologue
parvient à dresser le profil des sujets en observation. Pour lui associer une catégorie de
personnalité. Il n'existe pas de consensus définitif sur le regroupement par catégories des
différentes personnalités pathologiques. Classiquement, on distinguait les personnalités
psychotiques des personnalités névrotiques, les personnalités psychopathiques et borderline se
situant à part. Ce découpage a été en partie repris par la classification américaine des troubles
mentaux (le DSM-IV), qui distingue :
•
Le groupe A, qui correspond aux personnalités "psychotiques". Il inclut les
personnalités paranoïaques, schizoïdes et schizotypiques (sujets bizarres ou
excentriques).
•
Le groupe B, qui inclut les personnalités antisociales, borderline, histrioniques et
narcissiques (sujets d'apparence théâtrale, émotifs et capricieux).
55
•
Le groupe C, qui correspondant aux personnalités "névrotiques". Il inclut les
personnalités évitantes, dépendantes et obsessionnelles compulsives (sujets anxieux et
craintifs).
1. LE GROUPE A
a) Personnalité paranoïaque :
A. Epidémiologie :
- 0,5 à 2,5 % de la population générale.
- 10 à 30 % de la population hospitalisée en psychiatrie.
- 2 à 10 % des consultants en psychiatrie.
B. Description clinique :
- sensibilité excessive aux échecs et aux rebuffades,
- refus de pardonner les insultes ou les préjudices et tendance rancunière tenace,
- caractère soupçonneux et tendance envahissante à déformer les événements en
interprétant les actions impartiales ou amicales d’autrui comme hostiles ou méprisantes,
- sens tenace et combatif de ses propres droits légitimes hors de proportion avec la
situation réelle,
- doutes répétés et injustifiés sur la fidélité du conjoint ou du partenaire,
- tendance à surévaluer sa propre importance avec perpétuelles références à soi-même,
- préoccupation par des explications sans fondement à type de conspiration.
C. Evolution :
- Ces caractéristiques en font un individu ténébreux, difficile à supporter.
- Isolement social assez fréquent.
- Risque d’épisodes psychotiques brefs ou installation d’un véritable délire paranoïaque.
D. Diagnostique différentiel :
-Délire paranoïaque constitué.
b) Personnalité schizoïde :
A. Epidémiologie :
-Hommes > femmes
56
B. Description clinique :
- incapacité à éprouver du plaisir,
- froideur, détachement ou émoussement de l’affectivité,
- incapacité à exprimer aussi bien des sentiments chaleureux et tendres envers les autres
que de la colère,
- indifférence aux éloges comme à la critique,
- intérêt réduit pour les relations sexuelles,
- préférence marquée pour les activités solitaires,
- préoccupation excessive par l’imaginaire et l’introspection,
- désintérêt pour les relations amicales et absence d’amis proches,
- indifférence nette aux normes et conventions sociales.
C. Evolution :
-Relativement stable. Peu de tendance à l’évolution.
D. Diagnostic différentiel :
- Schizophrénie.
- Syndrome d’Asperger.
- Personnalité évitante (pauvreté du contact par peur d’être rejeté).
- Personnalité schizotypique.
c) Personnalité schizotypique :
La CIM-10 ne considère pas ce trouble comme une variété de trouble de la personnalité,
mais plutôt comme un trouble s’apparentant à la schizophrénie en raison de la fréquence
accrue de schizophrénie chez les ascendants (Spectre de la schizophrénie).
A. Epidémiologie :
-3 % de la population générale.
B. Description clinique :
- croyance bizarre ou pensée magique influençant le comportement,
- idées de référence,
- perceptions corporelles inhabituelles,
- méfiance, idéation persécutoire,
57
- pensées et langage bizarres sans lien avec le groupe culturel de référence,
- vie affective pauvre,
- comportement excentrique.
C. Evolution :
La personnalité schizotypique représente, pour beaucoup d’auteurs, un mode d’entrée
dans la schizophrénie ou une forme mineure de cette pathologie.
D. Diagnostic différentiel :
- Personnalité borderline.
- Schizophrénie.
- Personnalité schizoïde.
2. LE GROUPE B
a) Personnalité dyssociale (ou antisociale, ou psychopathique, ou Sociopathique :
classique déséquilibre mental) :
A. Epidémiologie :
- 3 % des hommes, 1 % des femmes.
- 2 à 3 % de la population générale.
- Taux plus élevés en prison.
B. Description clinique :
Ce trouble est encore appelé personnalité psychopathique ou sociopathique. Il correspond
à la notion classique de « déséquilibre mental ». Il est caractérisé par les manifestations
suivantes :
- indifférence froide envers les sentiments d’autrui,
- attitude irresponsable manifeste et persistante, mépris des normes, des règles et des
contraintes sociales,
- incapacité à maintenir durablement des relations,
- très faible tolérance à la frustration et abaissement du seuil de décharge de l’agressivité,
- incapacité à éprouver de la culpabilité ou à tirer un enseignement des expériences,
notamment des sanctions,
- tendance nette à blesser autrui. Ce trouble peut s’accompagner d’une irritabilité
persistante.
58
C. Evolution :
- Biographie faite de ruptures répétées avec des conséquences sur le plan de l’adaptation
sociale : actes médico-légaux, incarcérations … les troubles s’amendent classiquement dans la
seconde moitié de la vie.
- Les principales complications psychiatriques sont les abus de substances. Le risque de
décès est élevé (accident, suicide). Après 40 ans, peuvent apparaître des manifestations
anxieuses et/ou dépressives.
D. Diagnostic différentiel :
- Héboïdophrénie.
- Personnalité borderline, schizoïde, histrionique chez l’homme quand la mythomanie est
au 1er plan.
- Délinquance simple ne présentant pas les critères de la sociopathie (car inséré dans son
groupe social).
b) Personnalité borderline (ou personnalité "limite") :
A. Epidémiologie :
- 2 % de la population générale.
- 10 % des consultants en psychiatrie.
- 20 % des patients hospitalisés en psychiatrie.
B. Description clinique :
Polymorphisme important des manifestations cliniques, aucune n’étant spécifique (elles
peuvent emprunter des symptômes aux autres personnalités pathologiques). Selon la CIM-10,
la personnalité émotionnellement labile comprend deux types cliniques : le type impulsif et le
type borderline ou limite marqué de plus par une perturbation de l’image de soi, des
incertitudes concernant les objectifs, les valeurs, les préférences personnelles et un sentiment
souvent envahissant de vide. Les principales caractéristiques de la personnalité impulsive
sont:
- l’instabilité émotionnelle et le manque de contrôle des impulsions. Les principales
caractéristiques de la personnalité borderline sont, en outre :
- la perturbation de l’image de soi,
- l’incertitude concernant les objectifs, les préférences, les choix, les valeurs,
59
- le sentiment envahissant de vide.
Une tendance à s’engager dans des relations intenses et instables conduit fréquemment à
des crises émotionnelles et peut s’associer à des efforts démesurés pour éviter les abandons et
des menaces répétées de suicide ou des gestes auto-agressifs.
C. Evolution :
- Chaotique marquée par les conséquences de l’impulsivité (addiction, prise de risques
…).
- Actes médico-légaux parfois.
- Tentatives de suicide.
- Attaque de panique avec déréalisation (état crépusculaire).
- Episodes hallucinatoires brefs.
- Dépression.
D. Diagnostic différentiel :
- Trouble de l’humeur sans trouble de la personnalité (se méfier des diagnostics hâtifs).
- Les autres troubles de la personnalité dont la personnalité antisociale, la personnalité
narcissique, histrionique…
c) Personnalité histrionique :
A. Epidémiologie :
- 2 à 3 % de la population générale.
- 10 à 15 % des consultants en psychiatrie.
B. Description clinique :
- dramatisation, théâtralisme, hyper expressivité émotionnelle,
- suggestibilité,
- affectivité superficielle et labile,
- désir permanent de distractions et d’activités où le sujet est le centre d’attention
d’autrui,
- aspect ou comportement de séduction inappropriée,
- préoccupation excessive par le souci de plaire physiquement.
Le trouble peut s’accompagner d’un égocentrisme, d’une indulgence excessive envers
soi-même, d’un désir permanent d’être apprécié, d’une tendance à être facilement blessé et
d’un comportement manipulateur persistant visant à satisfaire ses propres besoins.
60
C. Evolution :
Variable : soit atténuation des traits avec l’âge au bénéfice d’activités gratifiantes
(œuvres caritatives, bénévolat…), soit évolution marquée par le risque d’addiction, de
dépression…
D. Diagnostic différentiel :
- Personnalité narcissique
- Personnalité borderline
3. GROUPE C
a) Personnalité obsessionnelle-compulsive ou anankastique :
A. Epidémiologie :
-1 % de la population générale.
- 3 à 10 % des consultants en psychiatrie.
B. Description clinique :
Synthèse de différents concepts dont :
- La personnalité psychasthénique de P. Janet (doutes, ruminations, prévalence de la vie
intellectuelle sur les réalisations pragmatiques).
- La personnalité compulsive marquée par la vérification, la ritualisation et la parcimonie,
avec un goût prononcé pour l’ordre. La personnalité obsessionnelle-compulsive se traduit
principalement par :
- indécision, doutes et prudence excessive,
- préoccupation par les détails, les règles, les inventaires, l’ordre, l’organisation, les
programmes,
- perfectionnisme qui entrave l’achèvement des tâches,
- scrupulosité extrême, méticulosité et souci excessif de la productivité aux dépens de son
propre plaisir et des relations interpersonnelles,
- discours recherché et attitude excessivement conformiste,
- rigidité et entêtement,
- insistance pour que les autres se conforment exactement à sa propre manière de faire ou
réticence déraisonnable pour laisser les autres faire quoi que ce soit.
61
C. Evolution :
- Personnalité stable avec pauvreté des investissements sociaux.
- Complications dépressives, hypochondriaques, anxieuses, symptômes obsessionnels
avec intrusion de pensées et d’impulsions importunes s’imposant au sujet.
D. Diagnostic différentiel :
- Trouble obsessionnel, mais, dans ce cas, présence prédominante d’idées obsédantes et de
compulsions.
- Personnalité psychotique (paranoïaque ou schizoïde).
b) La personnalité évitante (ou personnalité anxieuse) :
Elle se caractérise par :
- un sentiment envahissant et persistant de tension et d’appréhension,
- une perception de soi comme socialement incompétent, sans attrait, inférieur,
- une préoccupation excessive par la crainte d’être critiqué, rejeté,
- un refus de nouer des relations à moins d’être certain d’être accepté sans critique,
- une restriction du style de vie résultant du besoin de sécurité,
- un évitement des activités sociales ou professionnelles impliquant des contacts avec
autrui de peur d’être critiqué, rejeté. La question des limites diagnostiques entre l’anxiété
normale, la timidité, la personnalité évitante et la phobie sociale est toujours débattue.
c) La personnalité dépendante :
On rappelle que la classique personnalité histrionique regroupait les traits histrioniques et
les traits passifs-dépendants de personnalité. La personnalité dépendante se caractérise surtout
par :
- le fait d’autoriser ou d’encourager autrui à prendre la plupart des décisions importantes à
sa place,
- la subordination de ses propres besoins à ceux des personnes dont on dépend,
- la réticence à formuler des demandes – mêmes justifiées – aux personnes dont on
dépend,
- un sentiment de malaise ou d’impuissance quand le sujet est seul de peur de ne pouvoir
se prendre en charge,
- la préoccupation par la peur d’être abandonné,
62
- une capacité réduite à prendre des décisions sans être rassuré ou conseillé de manière
excessive par autrui.
LES TROUBLES MIXTES DE LA PERSONNALITE :
De nombreux sujets ont des troubles de la personnalité associant à des degrés divers des
traits appartenant à plusieurs troubles distincts de la personnalité : ce sont les troubles mixtes
de la personnalité ; par exemple personnalités hystéro-dépendantes, personnalités hystéroparanoïaques, personnalités histrioniques et borderline, etc.
Troubles De La Personnalité Et Pathologies Psychiatriques
Les associations entre troubles de la personnalité et troubles mentaux (comorbidité) est
particulièrement fréquentes. Elles ont conduit à analyser selon plusieurs points de vue les
relations entre ces deux types de pathologies :
Les troubles de la personnalité appartiennent-ils au même continuum que les
pathologies psychiatriques ?
L'école psychanalytique postule l'existence d'une continuité entre la personnalité et
certains troubles mentaux (névroses, notamment) : ainsi, à la personnalité obsessionnelle
correspond la névrose obsessionnelle, à la personnalité hystérique, la névrose hystérique, etc.
La clinique contemporaine a pour sa part constaté :
Qu'il n'existe pas de relation systématique entre pathologies mentales et troubles de la
personnalité : un trouble obsessionnel-compulsif peut, par exemple, survenir en l'absence de
personnalité pathologique ou être associé à des troubles de personnalité autres
qu'obsessionnels.
Que la distinction entre certaines pathologies mentales et certains troubles de la
personnalité peut être difficile çà faire : par exemple la distinction entre personnalité évitante
(phobique) et phobie sociale, entre personnalité psychasthénique et trouble obsessionnelcompulsif. Certains tempéraments et certains troubles de la personnalité sont mêmes
considérés actuellement comme des formes "a minima" d'une pathologie mentale (comme
faisant partie du "spectre" de la pathologie). Ainsi :
-dans le domaine des troubles de l'humeur, les tempéraments hyperthymique,
cyclothymique, dépressif, voire irritable, sont considérés comme appartenant au spectre de la
maladie maniaco-dépressive ;
63
- la personnalité schizotypique appartient au spectre de la maladie schizophrénique. On
considère toutefois que troubles de la personnalité et pathologies psychiatriques disposent
d'une assez large autonomie. Les troubles anxieux, les troubles dépressifs, comme la plupart
des pathologies mentales peuvent en effet s'associer à n'importe quel trouble de la
personnalité.
Les pathologies psychiatriques ont-elles un impact sur la personnalité ?
Le fait de souffrir d'un trouble mental sévère et durable représente, au même titre qu'une
pathologie organique chronique grave, un élément susceptible de remanier profondément la
personnalité des sujets. Certains traits de personnalité peuvent ainsi s'accuser : perte de
confiance en soi, sentiment de manquer de secours (d'insécurité), démoralisation, pessimisme,
dépendance interpersonnelle etc.
Du fait de cette interférence, il est donc souvent difficile de diagnostiquer un trouble de la
personnalité chez un sujet présentant un trouble mental. Pour ce faire, il importe de se référer
à la situation prémorbide (en s'aidant des informations fournies par l'entourage) et de
réévaluer la situation au décours de l'épisode pathologique.
Certains troubles de la personnalité (ou certains traits de personnalité) sont-ils
des facteurs de risque pour certains troubles mentaux ?
Cette hypothèse est confortée par de nombreuses études cliniques et épidémiologiques.
Ainsi :
- les personnalités borderline et psychopathiques sont associées à un risque élevé de
conduites additives et suicidaires ;
- les personnalités borderline et hystérique se caractérisent par un risque élevé d'anxiété
et de dépression ;
- la personnalité paranoïaque prédispose au délire chronique paranoïaque ;
- la personnalité schizoïde prédispose au développement ultérieur d'une schizophrénie.
Les troubles de la personnalité interfèrent-t-ils avec les troubles mentaux ?
Ces troubles interfèrent au niveau sémiologique. Ainsi :
-Les dépressions associées à une personnalité hystérique sont souvent hyper expressives,
caractérisées par une dysphorie anxieuse, une hypersensibilité au rejet, une réactivité aux
événements extérieurs.
-Les traits de personnalité peuvent être amplifiés par le trouble de l'humeur. L'existence
d'un trouble de la personnalité est un facteur de mauvais pronostic pour la pathologie
64
psychiatrique. Les épisodes dépressifs associés à un trouble de la personnalité sont ainsi plus
souvent résistants aux traitements et évoluent davantage vers la chronicité que les autres.
CONCLUSION
A la fin de cette étude sur la personnalité, nous pouvons dire qu’il s’agit d’une
fonction psychologique capitale parce que se situant au carrefour des grandes divisions de la
psychologie, et ayant trait à l’individu, objet essentiel de la psychologie de tous les temps.
Cependant, on constate que si tout le monde emploie le concept de personnalité, celleci n’est pas facile à cerner puisque étant une réalité très complexe.
BIBLIOGRAPHIE
•
Manuel du test et BOUVARD, M. Questionnaire et échelle d’évaluation de la
personnalité, Masson. Premier chapitre, p.43 à 47, informations sur le MMPI2.
•
Revue mensuelle de psychologie Université lumière LyonII, p.43 à 47, informations
sur le TAT.
•
‘An occupational personality profile of the male entrepreneur as
assessed by the 16PF Fifth Edition’, Cleveland State University. Aldridge, J.H. (1997).
65
UIVERSITE DE YAOUNDE I
UNIVERSITY OF YAOUNDE I
***
***
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
HIGHER TEACHER’S TRAINING
COLLEGE
***
***
DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE
DEPARTEMENT OF COMPUTER
SCIENCES
THEME DE L’EXPOSE :
LA MOTIVATION
ENSEGNANT :
Dr. MELOUPOU Jean Pierre
MEMBRES DU GROUPE :
NTCHOUKWA NJOBA Manuela Diane
AKOUMBA BOMO Mireille Aurélie
AICHATOU GARBA
MOYOU METCHEKA Leonel
CHENDJOU Pierre Martial
TCHUINKAM Aristide Hervé
TCHAPDA WANDJI Dégarante
EFAM AKO’O Jean Noel
NDZANA NDZANA
Floscel
10YI026
10YI064
10YI074
10YI020
10YI021
10YI004
10YI049
10YI035
10YI054
NIVEAU : IV
GROUPE IV
66
Année Académique 2010-2011
2010
Academic year 2010-2011
Sommaire
Introduction .....................................................................................................................................................................
I. Historique du concept ...................................................................................................................................................
II. Théories de la motivation.............................................................................................................................................
1.
La motivation selon les théories des besoins
70
2.
La motivation selon les théories des processus
71
III. Les mécanismes de la motivation ...............................................................................................................................
1.
Les outils
72
2.
Les facteurs ou sources 73
3.
Les indicateurs 75
IV. La démotivation.........................................................................................................................................................
1.
Définition de la démotivation
76
2.
Les troubles de la motivation
76
3.
Rôle de l’environnement humain dans la démotivation et l’apathie 76
4.
Conséquences de la démotivation
5.
Les indices de la démotivation
6.
Bien évaluer les sources de votre démotivation
7.
Le développement et son maintien
76
77
77
77
V. ........................................................................................................................................ L’apport de la psychopédago
82
1.
Définition
2.
Le rôle du professeur est varié
82
Conclusion .......................................................................................................................................................................
67
Introduction
La motivation est dans un organisme vivant, la composante ou le processus qui règle son
engagement pour une activité précise. Elle en détermine le déclenchement dans une
certaine direction avec l’intensité souhaitée et en assure la prolongation jusqu’à
l’aboutissement ou l’interruption. Cette notion se distingue du dynamisme, de l’énergie
ou du fait d’être actif. Elle concerne certaines actions ou expériences. Se manifestant
habituellement par le déploiement d’une énergie sous divers aspect tel que
l’enthousiasme, l’assiduité, la persévérance, la motivation est trivialement assimilée à une
« réserve d’énergie ».
Mais plus que tout, la motivation s’entend en psychologie comme un ensemble de
processus psychophysiologique responsable du déclenchement, de l’entretient, et de la
cessation d’un comportement ainsi que de la valeur appétitive ou aversive conférée aux
éléments du milieu sur lesquels s’exercent le comportement.
Du point de vu psychologique, elle correspond aux forces qui entrainent des
comportements orientés vers un objectif, force qui permet de maintenir ces
comportements jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. En ce sens, la motivation procure
l’énergie nécessaire à une personne pour agir dans son milieu.
Du point de vu neurophysiologique, la motivation est une variable qui rend compte des
fluctuations du niveau d’activation, c’est-à-dire du niveau d’éveil ou de vigilance d’une
personne.
La motivation procure trois (3) caractéristiques à toute conduite : la force, la direction et la
persistance. En effet, toute conduite est orientée vers un but (direction) auquel la
personne attribue une certaine valeur. Cette dernière dépend à la fois de la vitalité du
besoin dont elle est issue et la valeur sociale à laquelle l’objet du comportement est
associé. L’intensité de la force et la persistance de l’action dénote la valeur qu’attribue la
personne à l’objectif qu’elle poursuit ou mieux l’intérêt que représente la finalité du
comportement pour la personne.
Ainsi s’interroger sur le concept de motivation, nous amène à revoir les théories qui
régissent le comportement par rapport à nous même et par rapport à ce que les autres
attendent de nous. Il est de ce fait important d’en assimiler les mécanismes et son apport
de la psychopédagogie. Démarche qui permet de détecter le démotivation et d’en
trouver les solutions pour y remédier.
I. Historique du concept
L’idée de la motivation est déjà présente dans la division tripartite de l’âme chez
Platon. L’epithumia est à l’origine du désir de manger ou de se reproduire. Siège des
besoins physiques, ce ventre doit être maitrisé par le thumos, l’élément moyen au service
de la raison (noos). Cette fonction appétitive ou conative s’oppose donc à la cognition.
En utilisant le vocabulaire psychologique moderne, le thumos peut s’interpréter comme
l’émotion à la charnière entre le désir et l’émotion.
Le point de vue général de la philosophie antique, exprimé particulièrement par
l’eudémonisme, considère que la recherche du bonheur est l’exigence impérative à la
base de la motivation ; les autres attentes n’en étant que des objectifs partiels et
isolement insuffisants.
68
Il est difficile de retracer l’historique du concept général de motivation, du fait qu’il
na pas vraiment été étudié entre l’antiquité et le XXe siècle. Cependant on peut faire le
parallèle avec l’historique de l’organisation du travail, qui utilise (pas toujours de façon
directe) le concept restreint de la motivation au travail.
Au moyen âge comme aujourd’hui, le type d’organisation est en relation avec le type
de métier considéré. Ainsi on peut prendre l’exemple de l’artisan. Le savoir-faire
artisanal, lui donnait la possibilité d’organiser son travail comme il le souhaitait. On peut
penser que la motivation était donc relativement importante, de part le fait que l’artisan
menait son œuvre du début à la fin, et cela à son rythme (motivation intrinsèque). Plus
tard, à la fin du moyen âge, on assiste à la création d’atelier et de grandes entreprises, ce
qui coïncide au passage à l’époque moderne. Dès lors, le mode d’organisation change, et
ainsi on peut concevoir que la motivation des salariés diminue en conséquence. A partir
de ce moment, l’art de l’organisation et du management deviendra rapidement une
nécessité.
Au XVIIIe siècle, Jérémie Bentham conçoit l’individu
comme répondant à
l’utilitarisme, en particulier en se livrant à une subtile arithmétique des plaisirs. Kant
exprime deux (2) origines de la motivation. La première étant le devoir, tan disque la
seconde est la satisfaction du désir ou motivation sensible.
Dans son journal, Maine de Biran semble considérer la liberté intérieure comme la
caractéristique d’une motivation fondamentale ; motivation sans objet particulier mais
avec laquelle toute les autres devraient entretenir des rapports de dépendances ou de
conciliation. Il écrit : « il est vrai qu’il y a en nous une force propre qui se donne à ellemême sa direction et ne la reçoit qu’autant qu’elle le veut », de nombreuses pages après
avoir utilisé une métaphore de circonstance : « l’homme vertueux porte en lui-même une
monarchie où toutes les forces sont soumises à une seule ; où tout fléchit devant la
liberté intérieure ». cette « force propre » et en quelque sorte « royale » n’est autre que
l’âme ; celle-ci ayant pour vassales les différentes puissances de l’être et ses motivations.
Dans sa conception de rivalité des motifs d’action, Arthur Schopenhauer qualifie le
motif vainqueur comme celui qui répond le mieux au vouloir vivre de la personne.
Au début du XXe siècle, le taylorisme, et un peu plus tard le fordisme, ont mis en
place l’OST (Organisation Scientifique du Travail). Pour Taylor, la motivation est la
conséquence du salaire, et il ne tient pas compte des similaires, mais à un autre niveau
est la motivation pour rechercher une stimulation nouvelle appelée exploration, curiosité
ou recherche d’une excitation.
Un problème crucial dans l’analyse de telles motivations se pose quand elles ont un
composant homéostatique, qui peut augmenter avec le temps s’il n’est pas déchargé,
cette idée fut un composant clé des analyses du début du XXe siècle comme, par
exemple, chez Freud et Konrad Lorenz, et elle est un facteur important de la psychologie
populaire de la motivation. « la perspective psycho dynamique cherche à découvrir les
motifs et les influences inconscientes qui s’organisent autour des pulsions sexuelles et
agressives pour orienter le comportement (Freud 1915) ». Les décennies ultérieures,
mieux informées au niveau biologique cependant, impliquent que de telles motivations
sont situationnelles et apparaissent quand elles sont (ou semblent être) nécessaires pour
assurer la bonne forme de l’animal ; elles se résorbent sans conséquence quand leur
occasion passe.
69
II. Théories de la motivation
Les théories de la motivation sont regroupées en deux (2) grands groupes :
1. La motivation selon les théories des besoins
Dans cette théorie dite de besoin, on peut citer :
i.
La pyramide des besoins de Maslow (1954)
La théorie d’Abraham Maslow est une des plus célèbres. Elle propose une conception
systématique des besoins de l’homme au travail et hiérarchise différents niveaux selon
une pyramide. Maslow pense que les conduites humaines sont dictées par la satisfaction
des besoins ; l’homme est donc instinctif , biologique et fondamental. Cinq (5) groupes de
besoins sont distingués :
•
•
•
•
•
Les besoins physiologiques : le gite, le couvert et la survie
Le besoin de sécurité
Les besoins sociaux : tel qu’avoir des amis
Le besoin d’estime
Le besoin de se réaliser, de devenir tout ce qu’on est capable d’être.
Tout comportement est déterminé par la recherche de satisfaction concernant un des
besoins fondamentaux. La recherche des besoins est hiérarchisée. L’homme recherche
d’abord à satisfaire les besoins fondamentaux pour s’élever ensuite. Toutefois les
besoins du premier niveau sont absolues, la réalisation de soi n’est pas possible si en
premier les besoins physiologiques ne sont pas satisfaites. De plus, le besoin de
réalisation de soi est le plus large et est supposé être insatiable. Maslow ne dit pas qu’un
seul besoin est motivant à un moment donné mais plutôt qu’un seul besoin est
dominant et relativise ainsi l’importance des autres. Cette théorie n’est pas en fait une
théorie de la motivation ; elle nous dit qu’elles besoins peuvent être à la base d’un
comportement mais ne dit pas quand ni pourquoi la personne opte pour un
comportement spécifique pour satisfaire un tel besoin, ni même à quel moment un
besoin est suffisamment satisfait pour qu’elle s’en détourne au profit d’un autre. De
plus, il est fréquent que les besoins soient multiples et contradictoires. Ce sont les
aspirations et désirs concrets qui déterminent la motivation et oriente le comportement.
Maslow n’explique pas comment il est possible de rester démotiver alors que les besoins
ne sont pas tous satisfaits, ce qui est toujours le cas.
Cette théorie hiérarchise les besoins, et dit que plus on « monte » de niveau, et plus la
motivation est importante. Mais on ne peut atteindre les niveaux supérieurs, que si les
besoins plus primaires sont satisfaits. Cette théorie précise également que « ces besoins ont
une structure multidimensionnelle », c'est-à-dire que d'un sujet à un autre, le « niveau de
satisfaction des besoins » n'est pas le même.
ii.
La théorie des besoins acquis de McClelland (1961)
Cette théorie est construite à partir de la mesure des besoins, à l'aide du TAT. David
McClelland fait ressortir trois types de besoins faisant motivation au travail :
•
•
•
Les besoins de réalisation : ceci renvoie à l'envie de réussir (Accomplissement) ;
Les besoins de pouvoir : ceci renvoie à vouloir avoir de l'influence sur autrui ;
Les besoins d'affiliation : ceci renvoie au besoin de relations sociales satisfaisantes.
70
Ainsi, ces trois facteurs semblent avoir comme objectif de montrer que « la volonté de
réussir est une auto- motivation puissante »
iii.
La théorie des facteurs d’ Herzberg (1959)
Le grand apport de cette théorie, « parmi les travaux les plus classiques », est qu'elle montre que
la motivation peut être influencée par des facteurs externes, appelés extrinsèques. Pour
Herzberg, la motivation varie selon des facteurs internes, mais la démotivation influe selon les
facteurs externes, qu'il appelle facteurs d'hygiènes.Ainsi, la motivation n'est possible que si les
facteurs d'hygiènes sont hauts. Mais il n'y a pas motivation pure. Ces deux concepts (motivation
et démotivation) sont donc parallèles, et ne relèvent pas d'un continuum.
2. La motivation selon les théories des processus
Dans cette théorie dite des processus, on peut citer :
i.
La théorie des attentes de Vroom (1964)
Elle rend compte des interactions entre entreprise et salariés. Elle fait appel à la notion
d’expectation c’est-à-dire : que puis je attendre, quel niveau puis je atteindre, que suis-je
capable de réaliser ? cette perception de soi, cette confiance est déterminent dans la
motivation
La deuxième approche est l’instrumentalité qui répond à question : que vais-je obtenir
par ma performance ? Le travail va représenter un moyen d’obtenir une rétribution
correspondant à l’effort.
La troisième composante est la valence : quelle valeur accorder aux avantages obtenus ?
il faut que les satisfactions retirées aient une réelle valeur aux yeux de la personne
considérée.
Ces trois composantes sont essentielles à la motivation et ces notions subjectives
varient d’un individu à l’autre. Elles constituent des axes directeurs pour le
management.
ii.
La théorie de l’équité d’Adams (1963)
Les mêmes récompenses ne semblent pas motiver de la même façon. Tout un chacun a
une idée bien précise de ce qui constitue une juste récompense de son travail. Il
détermine ce qui est juste en comparant ce qu’il apporte (qualification, effort,
expérience) et ce qu’il reçoit (statut, salaire) a ce que d’autre apportent et reçoivent.
Quand il ressent une inéquation, en plus ou en moins entre ses contributions par
rapport à ses compétences et celles de ceux à qui il se compare il essaie de la réduire car
elle produit un sentiment, soit de frustration, soit de culpabilité. Ces appréciations sont
très subjectives et le point à partir duquel une inadéquation est ressentie est très
personnel. De même, la façon de régir à des inéquations est très différente d’un
individu à l’autre, avec le degré d’estime de soit comme variable la plus importante.
iii.
La théorie béhavioriste
Ses représentants les plus connus sont Pavlov et Watson. Ils s’intéressent à ce qui est
observable : le comportement comme une réaction à tel ou tel évènement. Les
récompenses peuvent encourager un comportement. Celui-ci, renforcé positivement, a
71
des effets bien supérieurs sur la performance des subordonnées que la punition. Le
renforcement négatif ne peut que garantir une performance minimale. Il ne crée pas
l’enthousiasme car « l’on fait ce que l’on fait par ce qu’on doit ».
iv.
La théorie des objectifs (Locke)
La motivation est la résultante d’une interaction entre les objectifs d’un individu, ses
émotions à un moment donné et son appréciation de ses capacités d’une part et les
opportunités qu’offre son environnement d’autre part.
III.
1.
Les mécanismes de la motivation
Les outils
Ensemble des méthodes permettant de favoriser la motivation personnelle et collective.
• Motivation
individuelle
L’ensemble des outils permettant d’emmener un individu à donner le meilleur de lui
constituent les outils de la motivation individuelle. Elle consiste en la rémunération, la
formation, les missions et tâches confiées, l’environnement de travail, l’intérêt pour le
poste.
• Motivation
collective
L’ensemble des outils permettant d’emmener une équipe à favoriser une cohésion
d’équipe constituent les outils de la motivation collective. Deux axes peuvent être
développés. Au sein de l’entreprise, au quotidien, en favorisant les échanges et la
communication au travers notamment des réunions d’équipe, groupes de travail et
à l’extérieur dans un cadre plus informel au travers de séminaires, moments festifs,
événements familiaux.
• Les outils de la motivation au travail
La rémunération variable qui consiste à introduire une composante double dans la
rémunération. En entreprise, elle permet de différencier les individus selon leur
contribution au succès de l’entreprise. Il se pose alors la question de savoir si elle est un
facteur de motivation ou alors une conséquence de la motivation. Ainsi, elle n’a de sens
que lors de la mise en œuvre de la stratégie de l’entreprise notamment en favorisant la
concentration des efforts sur des objectifs clés et en récompensant les actions qui
contribuent réellement au succès de l’entreprise. Toute fois elle ne peut constituer une
fin en soi ni motiver à elle seule les collaborateurs.
• Risques
Inégalités entre les membres de l’entreprise ;
Une tendance à l’individualisme (abandons de la dimension d’équipe) et au mercenariat
(ne plus rien faire sans contre partie monétaire ;
Une démotivation fréquente (dé-sécurisation des collaborateurs compétitivité interne
démesurée et dégradation du climat du climat du travail, et frustration) ;
• Perspective
La flexibilité des rémunérations ne saurait cependant motiver durablement les individus.
C’est beaucoup plus la mise en place d’une politique de mobilisation, de fixation
d’objectifs collectifs et individuels motivants et intégrés dans la stratégie de l’entreprise
qui déterminera le succès de la démarche. A terme elle est un moyen, un outil au service
de la stratégie de l’entreprise (qui est de motiver) et pas une fin en soi.
72
2. Les facteurs ou sources
Mais quelle mouche a piqué notre ami hyperactif pour qu’il soit aussi motivé? Qu’est-ce
qui le pousse à s’engager à fond dans tout ce qu’il touche? La manière dont un individu
se perçoit et perçoit le contexte dans lequel il se trouve déterminera sa motivation. Au
plan scolaire, la motivation d’une étudiante ou d’un étudiant serait influencée par trois
types de perception : la perception de la valeur de l’activité (ex: cours, lectures,
exercices), la perception de sa compétence à l’accomplir et la perception du contrôle
qu’il possède sur son déroulement et ses conséquences.
i.
Perception de la valeur
La valeur que l’on accorde à une activité influence de façon directe notre désir de s’y
adonner. L’étudiante ou l’étudiant développera sa propre perception de la valeur d’une
activité à partir de deux éléments : l’utilité de l’activité et le type de but visé.
• l’utilité d’une activité.
Une personne n’est pas motivée à s’engager dans un quelconque projet si elle le juge
inutile et non pertinent. Une étudiante ou un étudiant qui ne voit pas de lien entre le
cours qu’on l’oblige à suivre et la profession qu’il exercera, ne sera pas intéressé à y
investir temps et énergie. On s’engage rarement dans une activité pour le simple plaisir
de le faire. On finit toujours par se demander qu’est-ce que ça peut nous rapporter.
• le type de but fixé.
Habituellement, une personne tente d’atteindre plusieurs buts avoués et non avoués
lorsqu’elle est aux études. On classifie souvent ces buts en deux grandes catégories :
• les buts sociaux
Certains peuvent avoir comme objectif, en étudiant, de s’identifier et d’adhérer à un
groupe ou à une classe sociale. Il est possible que les études permettent à un individu
de développer son sentiment d’appartenance à la famille ou aux amis.
• les buts scolaires
Ces buts ont souvent trait à l’apprentissage, à l’acquisition de connaissances, au plaisir
d’apprendre et à la satisfaction d’une curiosité. On qualifie ces buts d’intrinsèques. Ils
peuvent également parfois avoir trait à la per-8formance, à l’obtention de l’estime, de la
reconnaissance des autres, de récompenses et de félicitations ainsi qu’à l’atteinte d’une
moyenne ou d’un résultat prédéterminé. On qualifie ces buts d’extrinsèques. Dans le
secteur de l’éducation, on a souvent condamné les buts de nature extrinsèque au profit
des buts de nature intrinsèque. Nous croyons qu’il ne faut pas opposer ces deux types
de but mais plutôt en voir la complémentarité. Les buts de performance procurent une
motivation à plus long terme alors que les buts d’apprentissage influencent la motivation
à court terme. Les buts de performance n’ont rien de répréhensible mais il est préférable
de poursuivre les deux types de but. Enfin, soulignons que les personnes qui
entreprennent des études ne tendent pas nécessairement vers les mêmes types de buts
dans toutes les matières. L’étudiante ou l’étudiant désirant entrer en médecine, par
exemple, visera peut-être la performance en mathématiques alors qu’il visera davantage
l’acquisition de connaissances en biologie.
73
ii.
Perception de la compétence
Il s’agit de l’évaluation qu’une personne fait de sa capacité de réussir sa formation
universitaire et de sa perception de soi en tant qu’apprenante. Plus la perception sera
positive, plus grande sera la motivation. Si, par exemple, vous croyez avoir «la bosse des
maths», vous êtes probablement de celles ou de ceux qui aimez étudier cette matière et
qui vous tenez à jour dans les exercices à compléter.
Cette perception est basée sur nos expériences antérieures. Nous observons cependant
que cette évaluation n’est pas toujours juste et que plusieurs interprètent de façon
erronée leurs expériences passées. Nous avons, par exemple, tendance à nous souvenir
davantage de nos échecs que de nos réussites. Aussi, plusieurs étudiantes et étudiants
sont trop rapidement portés à attribuer à la chance leurs succès et au manque
d’intelligence ou d’aptitude leurs échecs.
Nous avons également observé que certains n’ayant connu que des succès par le passé
s’écroulent dès le premier échec, sans chercher à analyser et à comprendre les raisons de
cette contre-performance.
Enfin, plusieurs perçoivent négativement l’anxiété vécue avant une évaluation et
concluent prématurément qu’ils sont incapables de réussir. On ignore souvent que
l’anxiété peut nous être, jusqu’à un certain degré, bénéfique. L’anxiété n’est pas liée à
nos aptitudes mais bien à la perception que nous avons de celles-ci.
iii.
Perception de contrôle
Il s’agit ici de la perception du degré de maîtrise que l’étudiante ou l’étudiant possède sur
le déroulement et les conséquences d’une activité pour laquelle on lui demande de
s’engager. Plus ce sentiment est élevé, meilleure est la motivation. Par exemple, si vous
avez une bonne idée des questions qui seront posées à l’examen et si vous connaissez
bien les critères de correction, vous attaquerez plus rapidement l’étude de cet examen.
Deux facteurs influencent cette perception. Il s’agit, dans un premier temps, des
perceptions que vous avez de votre compétence. Plus vous vous jugerez compétent,
plus vous vous sentirez en confiance et en contrôle et moins vous aurez tendance à
reporter à plus tard l’étude que vous avez à faire. Dans un deuxième temps, les causes
que vous associerez à ce qui vous arrive influenceront votre sentiment de contrôle.
Ainsi, une étudiante ou un étudiant qui attribue ses succès à ses efforts et à ses aptitudes
(attribution interne) se sentira plus sûr de lui et sera plus motivé que celle ou celui qui
les attribue à la chance ou à la générosité de la personne qui évalue (attribution
externe).Nous avons observé que les étudiantes et les étudiants qui réussissent le mieux
attribuent leur succès aux efforts qu’ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles,
alors qu’ils attribuent leurs échecs à des causes internes mais modifiables et contrôlables
telles que l’effort, la méthode, les stratégies d’étude, etc.
Il existe un lien entre la performance et le sentiment de contrôle. Plus une étudiante ou
un étudiant considère qu’il contrôle son apprentissage, ou autrement dit se sent
responsable de ce qui lui arrive, meilleure est sa performance.
74
3. Les indicateurs
Qu'est-ce qui nous fait dire qu'une personne est motivée? À quoi reconnaît-on la
présence de la motivation chez un individu? Alors que nous venons d'en identifier les
trois principales sources, nous présentons dans cette section les aspects visibles de la
motivation. Voici les quatre principaux indicateurs :
i.
Le choix
Une étudiante ou un étudiant motivé choisit d’entreprendre une activité d’apprentissage.
Un individu en perte de motivation aura tendance à éviter et attendra d’être obligé avant
d’entreprendre cette activité.10utilisera plus de stratégies d’apprentissage, ce qui aura
pour effet d’influencer sa performance. Aussi, la performance est une source de
motivation car c’est à partir de celle-ci que l’étudiante ou l’étudiant développera les
perceptions de sa propre compétence, perceptions qui, comme nous l’avons vu plus tôt,
sont à l’origine même de la motivation. Nous avons d’ailleurs observé que les personnes
démotivées qui obtiennent de bons résultats tiennent davantage le coup que celles qui en
obtiennent de mauvais.
ii.
La persévérance
La persévérance se mesure en termes de temps que l’étudiante ou l’étudiant accorde à
une tâche telle que la prise de notes, la lecture ou la rédaction de travaux. La
persévérance est un prédicateur de réussite : plus on consacre temps et énergie plus on a
de chance de réussir. Mais peu importe le temps investi, il faut également fournir des
efforts de qualité. Une personne motivée s’efforcera de réaliser un travail et ne
renoncera pas à la première difficulté.
iii.
L’engagement cognitif
Une étudiante ou un étudiant engagé et motivé dans ses études utilisera des stratégies
d’apprentissage. Il adoptera alors différents moyens lui permettant d’acquérir,
d’intégrer et de se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne. Il planifiera son temps
d’étude et élaborera des objectifs de travail. À ses cours, il prendra des notes dont il
mémorisera l’essentiel. Lors de lectures volumineuses et importantes, il s’assurera
d’avoir saisi les principaux points et se fera des résumés-synthèses. L’étudiante ou
l’étudiant motivé se souciera de vérifier l’efficacité de ses méthodes et, s’il y a lieu, de les
corriger ou de les améliorer. Il sera actif dans son apprentissage, il ne sera pas un simple
récepteur, il cherchera à optimiser l’acquisition de connaissances et en retirera beaucoup
de satisfaction personnelle.
iv.
La performance
La performance correspond non pas à l’exploit mais bien à la démonstration du savoir,
aux résultats observables de l’apprentissage. Elle joue un rôle majeur dans la dynamique
motivationnelle et ce pour deux raisons importantes.
D’abord, la performance est une conséquence de la motivation car une étudiante ou un
étudiant motivé persévérera davantage et Un danger subsiste cependant à nos yeux, les
étudiantes et les étudiants ont tendance à s’évaluer en terme de note («Je vaux A, je vaux
75
C») et deviennent alors très fragiles aux fluctuations de rendement. Il ne faut pas oublier
qu’il ne s’agit que d’un résultat à un examen et non de l’indicateur de notre valeur
personnelle globale.
IV.
La démotivation
1. Définition de la démotivation
La démotivation est un mécanisme de défense contre la pesanteur conjugale, familiale,
institutionnelle, qu’elle consolide.
C’est un refus d’aborder les crises incontournables, de lâcher prise devant des situations
qu’il ne sera plus jamais possible de vivre: se réinvestir dans les réalités encore
accessibles n’est plus acceptable.
2. Les troubles de la motivation
Regroupés sous des vocables variables : perte d’initiative, d’énergie, de démotivation,
d’apathie, d’émoussement affectif, d’athymhormie, de symptômes négatifs…
La démotivation est la perte de la motivation, l’apathie - du grec Pathos : passion
-, est la perte des sensations, des émotions, de l’intérêt face à l’environnement.
« L’apathie est une démotivation associée à un émoussement affectif »
3. Rôle de l’environnement humain dans la démotivation et
l’apathie
4. Conséquences de la démotivation
Perte d’intérêt pour les activités de la vie quotidienne, majorant d’autant, le
désapprentissage et à terme exposant aux risques de la régression.
D’autres effets concernent :
• la baisse de la vigilance et des processus attentionnels,
• la diminution de la persévérance,
• la fatigue et le désengagement de l’individu pour s’occuper d’autrui ou de lui même,
• la charge mentale tolérée dans les tâches cognitives
76
5. Les indices de la démotivation
Indices
physiques
:
fatigue,
apathie.
Indices
émotionnels
:
culpabilité,
ennui,
frustration,
découragement.
Indices comportementaux : excuses pour ne pas étudier, absences aux cours, échecs.
Indices cognitifs : baisse de concentration, difficulté de mémorisation.
Cependant, attention ! L'étudiante ou l'étudiant motivé n'est pas libre de toute contrainte
ni toujours satisfait de ses performances. Il peut aussi lui arriver de douter, d'avoir moins
le goût d'étudier ou de ne pas se sentir à la hauteur. Il ne faut pas confondre être motivé
(état qui pousse à agir vers l'atteinte d'un but qui a du sens) et être passionné (être animé,
emballé pour quelque chose) ! En d'autres mots, pas besoin d'être passionné pour être
motivé !
6. Bien évaluer les sources de votre démotivation
Depuis un certain temps, vous constatez que vous êtes démotivé ou démotivée face à
vos études. Quels sont les aspects qui vous démotivent ? À l'inverse, qu'est-ce qui vous
motive ou aiderait à vous sentir plus motivée ou motivé ? Lorsque vous repensez à une
période où vous étiez motivé ou motivée face à vos études, qu'y avait-il de différent ?
Installez-vous, crayon et papier en main, et prenez quelques instants afin de préciser la
source de vos déceptions (ex. : compétition entre les étudiants et étudiantes),
insatisfactions (ex. : enseignement trop axé sur les théories) et difficultés (ex. : exigences
du programme). Tentez de mettre le doigt sur des facteurs précis et de trouver des
moyens
d'agir
plutôt
que
de
rester
dans
le
vague.
Parmi les causes possibles de démotivation, en voici quelques-unes fréquemment
rencontrées chez les étudiants et étudiantes qui nous consultent.
•
•
•
•
•
Manque de correspondance entre vos perceptions et la réalité. Vos perceptions et
attentes face à vos études ne peuvent correspondre à 100 % à la réalité à laquelle vous
faites face. À titre d'exemple, certains cours plus théoriques ou fondamentaux vous
sembleront peut-être inutiles, en comparaison à l'apprentissage de notions plus
concrètes, ce qui peut affecter votre motivation. Pourtant, l'enseignement de ces notions
vous permet d'acquérir des connaissances et des qualités de base (ex. : rigueur, capacité
d'analyse et d'abstraction), qui constituent votre force comme étudiante ou étudiant
universitaire !
Orientation scolaire : l'intérêt porté à votre programme d'étude est remis sérieusement
en question. Tenez-vous bien informé ou informée des différentes options qui s'offrent
à vous et consultez les ressources nécessaires pour vous sortir de cette impasse.
Humeur dépressive : depuis quelques temps, vous vous sentez triste, facilement
découragé ou découragée, vous voyez tout comme des montagnes, vous dormez plus ou
moins bien que d'habitude, vous manquez d'énergie et de concentration, vous vous
sentez fatigué ou fatiguée, vous n'avez pas d'appétit, vous vous dévalorisez facilement.
Mauvaises performances scolaires : vous faites des efforts, mais ceux-ci ne portent
pas fruit. À l'université, il est plus difficile de se démarquer des autres.
Manque d'engagement : en dehors de vos périodes de cours, l'université offre peu de
structure (personne n'est là pour vous surveiller et pour vérifier si vous faites votre
travail). Passer davantage de temps à l'université peut être un moyen de vous investir
davantage dans vos apprentissages et de développer un plus grand sentiment
d'appartenance. Bien qu'un emploi rémunéré hors de vos études puisse être
77
source de motivation, cela peut aussi entraîner la démotivation si le nombre
d'heures que vous lui consacrez est trop élevé.
•
•
La procrastination ou accumulation des lacunes : la tendance à reporter vos tâches
scolaires à plus tard entraîne inévitablement un retard et des émotions négatives, qui
peuvent vous démotiver.
Les attributions : les attributions réfèrent à la façon dont une personne perçoit les
causes de ce qui lui arrive. Attribuer vos difficultés ou vos échecs à votre manque
d'intelligence, au professeur ou à la professeure, au « système », plutôt qu'à des stratégies
d'apprentissages inadéquates, à un manque d'efforts ou à votre attitude peut contribuer à
entretenir la démotivation. De même, attribuer vos succès à la chance plutôt qu'à vos
compétences n'est pas tellement encourageant...
La remotivation, le développement de la motivation et son
maintien
7.
Êtes-vous motivé? Pas du tout, Un peu, beaucoup, totalement? La motivation aux études
n’est pas toujours constante. Elle peut varier d’une session à l’autre ou à l’intérieur même
d’une session de cours. Prenez quelques minutes afin d’évaluer votre niveau de motivation
actuel. Vous désirez maintenant influencer votre motivation aux études? Mais comment? Par
où commencer? Voici quelques suggestions qui pourront alimenter vos réflexions et vous
aider à agir concrètement afin de développer, d’augmenter ou de maintenir un bon niveau de
motivation vis-à-vis de vos études. Les stratégies suivantes visent à agir sur les différentes
variables Présentées une de cet exposé (i.e. les facteurs déterminants et les indicateurs).
i.Identifier vos objectifs à court et à long terme et définissez-vous
des buts plus spécifiques à court terme
Tentez d’identifier ce qui vous incite à réaliser des études. Avez-vous des objectifs
professionnels? Quels types d’aptitudes ou de connaissances souhaitez-vous acquérir au cours
de vos études? Pouvez-vous imaginer votre futur emploi? Si vous ne pouvez répondre à ces
questions, consultez des gens susceptibles de vous aider à préciser ces objectifs à long terme.
Tels vos professeures et professeurs, des professionnelles et des professionnels travaillant dans
votre domaine d’étude, d’autres étudiantes et étudiants ou des conseillères et des conseillers
en orientation scolaire. Plus vous pourrez préciser les bénéfices personnels que vous offrent
vos études, plus il sera facile de maintenir votre motivation.
Par la suite, des objectifs à court terme découlant de vos objectifs à long terme vous aideront à
rester actif dans la réalisation de vos projets. À cet égard, il est bon de prendre l’habitude de
planifier votre emploi du temps et d’identifier des objectifs d’étude quotidiens et
hebdomadaires. Il est reconnu que l’accumulation de retard dans l’étude et les travaux a
tendance à diminuer la motivation.
Définissez-vous des buts plus spécifiques et à plus court terme (ex. : fin de la session, fin de
l'année scolaire). Votre comportement est beaucoup plus soumis au contrôle des conséquences à
court terme (ex. : dire oui à une invitation de sortie) qu'à celles qui s'actualiseront dans un avenir
lointain (ex. : obtenir son diplôme). Ce qui est satisfaisant dans l'immédiat peut entrer en conflit
avec vos meilleurs intérêts pour l'avenir. Pour agir de manière conséquente avec les buts
poursuivis, vous devez développer de l'autocontrôle au quotidien (prendre des mesures pour que
les activités dont l'effet gratifiant est plus immédiat ne l'emportent pas toujours sur celles qui sont
plus arides mais plus profitables à long terme). Tentez également de voir les effets positifs à court
78
terme d'effectuer votre travail : satisfaction personnelle, diminution du stress, loisirs plus
agréables, augmentation des notes, etc. Tentez de trouver d'autres bonnes raisons que « parce
qu'il le faut »...
ii.Compléter votre formation
Si votre programme ne vous offre pas toutes les connaissances et les compétences que vous
souhaitez acquérir, regardez autour de vous et identifiez les autres sources de formation
possibles. Les revues spécialisées, les documentaires ou les reportages, les possibilités de faire
du bénévolat ou des stages ainsi que des discussions avec vos professeures et professeurs
portant sur des sujets reliés à vos études ou aux aspects pratiques de votre future profession
sont toutes des activités complémentaires qui peuvent rendre votre programme d’étude plus
intéressant. Ces types de complément aident à mieux cerner le côté appliqué des théories que
vous apprenez en classe et facilitera éventuellement votre transition sur le marché du travail.
iii.Alimenter votre sentiment de compétence : la motivation vient
avec le sentiment d’être compétent
Rappelez-vous que plus vous vous sentirez compétente et compétent dans un type d’activité,
plus vous serez motivé à accomplir cette activité. Heureusement, la compétence n’est pas
innée. Elle peut se développer. Ne dit-on pas que c’est en forgeant qu’on devient forgeron!
Évitez d’orienter votre attention uniquement sur vos lacunes ou vos difficultés. Regardez aussi
ce que vous avez appris ou développé de session en session. Prenez conscience de l’évolution
de vos compétences même si elles vous semblent incomplètes. Lorsque vous songez à vos
difficultés, essayez d’être actif en envisageant des solutions possibles et en mesurant vos
progrès. Une attitude constructive vous aidera à profiter pleinement de vos cours.
iv. Choisir de s’engager : penser défi! Et ayez toujours en tête les
raisons d’exécuter une tâche
Les périodes d’étude et la réalisation des travaux scolaires suscitent chez plusieurs étudiantes et
étudiants l’image d’une corvée épuisante et désagréable. Ils effectuent leurs travaux parce qu’ils
s’y sont obligés plutôt que pour le bénéfice de l’apprentissage qu’ils peuvent en tirer.
Il est préférable de chercher à transformer ces corvées en images plus stimulantes. Vous pouvez
les imaginer comme des défis à relever. Ayez toujours en tête les raisons d'exécuter une tâche.
Tentez d'entrevoir ce qu'elle vous permet d'acquérir sur le plan personnel, au delà des exigences
immédiates de la professeure ou du professeur, ou encore de la réussite du cours : savoir établir et
respecter vos priorités, gérer votre temps et planifier votre travail, apprendre à persister malgré
les obstacles, développer des capacités de résolution de problèmes, etc. Ceci vaut particulièrement
pour les tâches rebutantes : pratiquer votre patience, être débarrassé ou débarrassée, renforcer
votre autodiscipline... Tentez d'adopter une vision large, surtout en début de formation, et ne
rejetez pas une matière d'emblée parce que vous n'y voyez pas d'utilité immédiate évidente. Une
attitude de rejet et de fermeture ne vous avancera à rien.
v. Persévérer et se donner le droit à l’erreur
Il est fréquent que les gens confondent intelligence et rapidité. Ces concepts ne sont pourtant
pas des synonymes. Cette croyance erronée amène certains étudiants et étudiantes à
abandonner leurs devoirs dès qu’ils rencontrent une embûche qui les ralentit, croyant qu’ils ne
réussiront pas de toute façon. La persévérance joue un rôle important dans l’atteinte d’un
79
objectif, que ce soit sur les plans scolaire, sportif, social ou professionnel. Il est normal de ne
pas toujours tout comprendre du premier coup. Donnez-vous le droit de réessayer plus d’une
fois avant de renoncer. Faites le parallèle avec la concentration à l’étude. Vous savez bien
qu’elle n’est pas instantanée. Il faut souvent plusieurs minutes avant de parvenir à se
concentrer efficacement. Un peu de patience envers vous-même et de persévérance vous
aideront à surmonter les embûches contenues dans vos devoirs et favoriseront le maintien de
votre motivation.
vi. User de stratégie
À plusieurs égards les études ressemblent aux sports. Pour bien réussir, il faut s’entraîner et
utiliser les bonnes techniques. Imaginez que vous participiez à une compétition de natation et
que votre seul style de nage soit «la méthode du petit chien». Vous devrez déployer beaucoup
d’énergie et de temps pour parcourir la distance exigée... et n’espérez pas une médaille!
L’utilisation d’une bonne méthode d’étude vous permettra d’être plus efficace et favorisera
votre motivation aux études. User de stratégie c’est employer des moyens et techniques
efficaces afin, par exemple, de prendre des notes en classe, de résumer les points essentiels de
vos lectures, de mémoriser les matières à examen, de vous concentrer lors de vos périodes
d’étude, etc. Si vous croyez que votre méthode d’étude n’est pas tout à fait au point, les autres
guides du métier d’étudiant et d’étudiante pourront vous être utiles. Il n’est jamais trop tard
pour apprendre à apprendre!
vii.Bien interpréter vos résultats scolaires
Plusieurs étudiants et étudiantes voient leurs résultats scolaires diminués lorsqu'ils entrent à
l'université. C’est normal. Dans vos classes, vous vous retrouvez parmi des gens qui partagent
les mêmes intérêts que vous et qui ont répondu aux mêmes exigences d’admission. Il devient
alors plus difficile de se démarquer du groupe. Dans certains cours où les résultats sont établis
selon la courbe normale, il faut apprendre à interpréter son résultat en fonction de la moyenne
du groupe. Il devient possible qu’une faible note soit quand même supérieure à la moyenne.
L’idéal est encore de vous comparer à vous-même afin de voir vos progrès personnels.
N’oubliez pas que peu d’étudiantes et d’étudiants parviennent à se démarquer régulièrement
des moyennes de groupe. Visez la compétence, pas uniquement l’excellence. Vous serez moins
enclins à vous démotiver.
viii.Identifier et soutenir votre intérêt vis-à-vis d’une tâche
Si votre intérêt ne survient pas spontanément vis-à-vis un travail donné (ce qui est presque
inévitable tôt ou tard au cours d’un programme d’étude) vous aurez à le stimuler. Vous pouvez
mousser votre intérêt de différentes façons. Vous pouvez réfléchir à l’utilité éventuelle de ce
travail ou de la maîtrise de ces notions. Vous pouvez également faire des liens avec d’autres
matières. Ainsi votre préparation aux examens sera partiellement réalisée. Le travail peut être
perçu comme une occasion unique de traiter le sujet imposé et d’améliorer vos connaissances
générales ou comme un défi à relever. En identifiant un intérêt personnel dans la réalisation d’un
travail obligatoire, il devient plus probable que vous soyez assez motivé pour le compléter de
façon satisfaisante.
ix.La motivation vient après l’action
80
Pour la majorité des étudiantes et des étudiants, le plus difficile consiste à commencer un travail
ou une période d’étude. Il est reconnu que plus on progresse vers l’atteinte d’un objectif, plus on
est motivé à poursuivre. C’est au cours de la réalisation d’un travail que les bonnes intentions
deviennent une réelle motivation à effectuer le travail. En ce sens, rappelez-vous qu’il est inutile
d’attendre de se sentir prêt et motivé avant de commencer. La motivation vient après l’action. Ce
principe s’applique dans tous les domaines. Imaginez que vous êtes inscrit à un cours de natation
durant l’hiver. L’idée de sortir au froid, vous rendre au centre sportif, revêtir votre maillot et
plonger dans une eau probablement froide n’est pas vraiment tentante! Mais si vous y allez, il est
à parier qu’à la fin de votre leçon de natation, vous aurez hâte à la suivante. Votre niveau de
motivation à ce moment-là sera beaucoup plus élevé que celui que vous aviez chez vous avant de
partir. Alors rappelez-vous ce principe : ACTION—MOTIVATION—ACTION.
x.Visualiser le travail en entier
Il s’agit ici de bien déterminer quelle direction prendra votre travail. Quel objectif désirez-vous
atteindre? Devez-vous faire un travail long de quinze pages ou un bref résumé d’une page?
Certains étudiants et étudiantes ont tendance à perdre de vue l’objectif réel et à visualiser des
thèses de doctorat. C’est moins motivant! Lisez bien les consignes de vos travaux et devoirs et
tenez-vous-y.
Au départ, ne cherchez pas à faire un travail exceptionnel. Il est nécessaire d’avoir au moins un
brouillon si vous souhaitez le peaufiner. La perfection ne s’atteint pas et la rechercher sans cesse
risque de vous laisser insatisfait et démotivé. Soyez réaliste. En sachant clairement ce que vous
devez faire, votre motivation sera plus facile à soutenir et le résultat probablement meilleur.
xi.Réduire les gros travaux en petites tâches
Inévitablement, au cours de vos études universitaires, vous aurez à réaliser des travaux longs
nécessitant de nombreuses heures de travail.
Savoir soutenir votre motivation devant ce type de travaux favorisera de meilleures performances
scolaires. Réduisez les gros travaux en petites tâches courtes et limitées dans le temps. Prenez
soin d’identifier et de faire la liste de chaque étape à réaliser pour compléter le travail. Ensuite,
centrez-vous sur une étape à la fois et rayez-la de votre liste dès qu’elle est terminée. Vous
pourrez ainsi observer la progression de votre travail. Si vous bloquez à l’une des étapes, laissez-la
de côté et passez à la suivante. Après vous être concentré sur un autre point du travail, il sera sans
doute plus facile de revenir là où vous étiez bloqué et voir la difficulté avec un regard neuf. Le
principe est le même pour les séries d’exercices à effectuer.
xii. Des auto-instructions efficaces
La façon dont nous pensons et dont nous nous parlons influence notre humeur. Si devant un
travail à réaliser, vous vous dites : «c’est trop difficile, je n’y arriverai pas, ça ne sert à rien
d’essayer», vous risquez de vous sentir incompétent et impuissant, ce qui n’améliorera pas l’état
de votre motivation. Vous gagnerez à prendre l’habitude de vous parler comme le ferait un
entraîneur sportif. En vous dirigeant étape par étape et en ajustant votre façon de procéder selon
les besoins du travail. Félicitez-vous! Regarder ce qui est fait, et non seulement ce qui reste à faire.
81
Ne vous sabotez pas en vous critiquant continuellement. Soutenez-vous : «c’est beau, telle partie
est terminée, je continue, comme je travaille bien, je m’améliore»!
xiii.Prévoir des périodes de travail courtes et fréquentes
Vous aurez tôt fait de découvrir que les semaines et même les sessions filent à vive allure. La
liberté et la flexibilité qu’offrent habituellement les horaires de cours peuvent facilement vous
donner l’impression que rien ne presse. Ne gaspillez pas votre temps! Évitez d’attendre
uniquement les journées sans cours pour travailler.
Il est plus difficile de se motiver pour une journée entière et c’est habituellement moins efficace.
Vous avez avantage à prévoir des périodes de travail courtes et fréquentes. Ainsi, vous éviterez la
bousculade des fins de sessions où les travaux importants sont à rendre durant la semaine des
examens. Au risque de nous répéter, l’accumulation de retard dans les travaux et dans la
préparation des examens stimule la démotivation.
xiv.Savoir reconnaître si vous avez besoin d’aide dans vos travaux
Comme nous l’avons vu précédemment, un manque de motivation face à un travail peut être
causé par un sentiment d’incompétence. On perd parfois un temps fou à essayer de tout faire
seul. Être autonome ne signifie pas que vous aurez toujours la solution à tout! Devant la
nouveauté et l’inconnu qu’offrent les travaux universitaires, vous aurez peut être besoin d’un
coup de pouce occasionnel. Parlez des difficultés que présentent vos travaux scolaires avec votre
entourage (étudiantes, étudiants, personnel enseignant, amies et amis, famille, etc.). Le simple fait
d’exposer une difficulté aide souvent à mieux la comprendre et permet de trouver une solution.
Sinon, l’autre personne pourra peut-être vous offrir des suggestions utiles. Agir ainsi, démontre
plus d’autonomie et de responsabilité envers vos études que de piétiner seul sur place en
comptant sur la chance.
V. L’apport en psychopédagogie
Définition
1.
La psychopédagogie est l’ensemble des méthodes utilisées par des spécialistes de l'éducation
pour l'apprentissage et pour l'enseignement. Les psychopédagogues étudient
le comportement des enseignants et des élèves.
Le rôle du professeur est varié
2.
Le rôle du professeur est varié, complexe mais motivant. Un professeur se doit d’être
innovant, dynamique, communicatif, critique et “efficace.” Il doit enseigner mais aussi
éduquer, transmettre des connaissances mais aussi inculquer des méthodes de travail et
quelques valeurs fondamentales chez les élèves, comme, par exemple, la compréhension et le
respect de l’autre, l’entraide ou la responsabilité. Il doit encore favoriser l’esprit critique, la
réflexion mais également la créativité et la curiosité en termes d’ apprentissage.
Le professeur doit enseigner avec motivation, doit permettre la construction de l’apprentissage
des élèves et transformer le savoir en savoir-faire.
Mais
comment
82
suscite-t-on
la
motivation
chez
l’élève?
Tout d’abord, je pense qu’il est nécessaire d’établir un bon rapport entre le professeur et
l’élève. Le professeur doit se préoccuper davantage de ses élèves et de gérer de façon
équilibrée la salle de classe et moins de suivre le programme scolaire.
Et, pour cela, il est impératif de créer une véritable empathie avec les élèves, à travers le
dialogue, l’interactivité. Ce sont essentiellement les qualités humaines que l’on valorise chez le
professeur, comme la sympathie, le charisme, la sensibilité ou encore l’humour.
Par ailleurs, il doit également trouver des stratégies de travail innovantes, des activités variées
et des supports créatifs pour ses cours, de façon à susciter l’intérêt et la participation des
élèves, simplifier leur apprentissage et élargir leurs connaissances. Néanmoins, le professeur ne
parvient pas toujours à atteindre ses objectifs ou à répondre aux attentes de tous les élèves, ce
qui provoque une certaine frustration.
C’est pourquoi, il doit s’actualiser en permanence, améliorer ses connaissances et sa pratique
pédagogique, adapter son comportement. Le professeur détient une importante responsabilité
et le procédé éducatif exige une profonde réflexion et une grande disponibilité, afin d’aider les
élèves,
en
particulier
les
élèves
ayant
des
besoins
éducatifs spéciaux ou
des comportements inappropriés
et perturbateurs.
Tout ce processus doit cependant être partagé avec les parents car l’éducation et
l’apprentissage ne peuvent être enfermés dans leur contexte scolaire. L’école et le professeur
ne peuvent pas agir de façon isolée : ils doivent partager les responsabilités avec la famille de
l’élève. De bons rapports avec les parents favorisent le contact, le
partage et une éducation/un apprentissage significatif. Cette articulation entre l’ école et le
mode de vie des élèves est réellement indispensable. Le professeur a besoin de connaître ses
élèves afin de tenir compte des chemins de vie de chacun et être plus proche d’eux et créer
ainsi des cours enrichissants.
L’éducation traverse une crise. Nous vérifions que les élèves ne sont plus motivés, ont du mal
à se concentrer et font rarement preuve de plaisir à apprendre. Lorsque l’on recherche les
causes, la faute retombe inexorablement sur l’élève, qui ne veut pas étudier, le professeur qui
ne
motive
pas
ou
les
matières,
qui
ne
sont
pas
intéressantes ou qui ne sont pas adaptées à la réalité professionnelle. Parfois, la faute retombe
sur les parents, qui ne suivent pas suffisamment leurs enfants. Mais peut-être n’y a-t-il pas de
coupable
en
particulier
ou
peut-être
le
sont-ils
tous
?
…
Les causes principales dépassent le milieu scolaire et sont issues du système social qui a été
bâti. On met en valeur la « vie facile », les biens de consommation, une certaine superficialité,
en détriment du travail, de la difficulté, de l’effort et du mérite. Pourtant, personne n’ignore
que, sans études ou sans travail, on ne peut avoir de succès.
Par ailleurs, il faudrait tout de même admettre que les jeunes démontrent de la préoccupation
par rapport à leur futur professionnel. On peut envisager que, pour se défendre, ils choisissent
la facilité et se limitent à la routine scolaire, perdant confiance en leurs capacités et l’intérêt
pour les cours. Il est urgent de remettre au goût du jour, le travail, l’effort, en construisant des
projets stimulants, enrichissants, adéquats aux expériences de vies et qui permettent un
apprentissage significatif des élèves.
Conclusion
83
Au quotidien, il est normal que votre motivation fluctue, il est même sain de vous
remettre en question continuellement. La motivation est un état dynamique qui évolue et
qui doit être entretenu et activé régulièrement. Même si elle dépend de plusieurs
facteurs, dont certains peuvent être hors de votre contrôle, vous seul êtes en mesure de
l'influencer, puisqu'elle est à l’origine de vos perceptions. Prendre soin de votre motivation
vous permettra alors de retirer beaucoup plus de plaisir dans vos activités. Par
conséquent, la qualité de vos expériences en sera améliorée. Une bonne motivation vous
aidera aussi à faire face aux périodes plus difficiles, à persévérer en cas de difficultés.
LE CONDITIONNEMENT
Noms des exposants :
84
NITCHEU TIENTCHEU Denis
10YI006
NGANGUE NDEMA Claude
10YI073
MBOH Joël Alberto
10YI057
MBA Damaris
10YI058
NGO LIKENG Jeanne-d’arc
10YI036
NGUENTCHOU TEGUIA Ghislaine
10YI002
YEMELI FOMEKONG Jean Léonard
10YI039
GAMGNE DOMGUE Félicité
10YI009
MBIENDA Judith
ZEFOUET Marie Chantal
85
10YI001
10YI017
SOMMAIRE
INTRODUCTION ....................................................................................................................... 86
I. CONDITIONNEMENT CLASSIQUE .................................................................................. 87
1) Concept ................................................................................................................. 87
2) L'expérience de Watson........................................................................................ 88
3) Le chien de Pavlov
............................................................................................. 88
II. CONDITIONNEMENT OPERANT .................................................................................... 89
1) Concept ................................................................................................................. 90
2) Edward Thorndike ................................................................................................. 90
3) Expériences de Skinner ......................................................................................... 91
4) Superstitions ......................................................................................................... 92
III.
LES LOIS DU CONDITIONNEMENT
IV.
RAPPORT ENTRE LES DEUX CONDITIONNEMENTS ET LEURS APPLICATIONS ...... 92
1) Les rapports entre les deux conditionnements .................................................... 95
2) Les applications du conditionnement ................................................................... 97
CONCLUSION ........................................................................................................................... 97
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................ 98
INTRODUCTION
La psychologie du grec Psukhe (âme) et logos (science) est la science qui étudie les
comportements et processus mentaux. Elle intègre l’apprentissage dont l’une des formes est
le conditionnement. Ce dernier est défini comme l’acquisition de comportements rendue
possible par des relations existant entre les stimulations du milieu et les réactions. Plusieurs
auteurs énoncent cette notion, á l’instar de Pavlov. Grace á ses travaux, il introduit le reflex
conditionnel qui est une réaction causée par certaines régularités provenant du milieu. Dans
le contexte actuel, quelle explication succincte donnerait-on au terme conditionnement et
quel est son impact sur les êtres vivants ? Il serait question de présenter les types de
conditionnement, leurs rapports et leurs applications.
86
CONDITIONNEMENT CLASSIQUE
Le conditionnement classique, aussi appelé conditionnement répondant ou Pavlovien
est un concept du béhaviorisme proposé par Ivan Pavlov au début du XXe siècle. Cette
théorie s'intéresse aux résultats d'un apprentissage dû à l'association entre des stimuli de
l'environnement et les réactions automatiques de l'organisme. Pour Pavlov (1849-1936, qui
en est l’un des pionniers), l’ensemble des comportements complexes pouvaient être réduits
à des chaînes de comportements conditionnés. Il mit sur pieds Les différentes composantes
de base du conditionnement classique.
o Concept
Le conditionnement classique est une forme d’apprentissage fondé sur l’existence
d’une réponse reflexe ou automatique qui se déclenche à la présentation d’un stimulus
spécifique. L’apprentissage pavlovien compte cinq composantes :
Avant le conditionnement
Stimulus neutre (SN) : Stimulus qui ne déclenche de prime abord aucun réflexe,
aucune réponse ou qui ne déclenche pas la réponse souhaitée.
Stimulus inconditionnel (SI) (ou stimulus inconditionné) : Stimulus qui déclenche
une réponse de manière réflexe, sans apprentissage nécessaire.
Réponse inconditionnelle (RI) (ou réponse inconditionnée) : Réponse déclenchée
par un stimulus de manière réflexe, sans apprentissage nécessaire. Elle peut se manifester
sous forme d’émotion ou de réflexe.
Après le conditionnement
Stimulus conditionnel (SC) (ou stimulus conditionné) : Stimulus initialement neutre
qui finit par déclencher une réponse conditionnelle (RC) lorsqu'il a été associé à un stimulus
inconditionnel.
Réponse conditionnelle (ou réponse conditionnée) : Réponse déclenchée par un
stimulus conditionnel lorsqu'il a été associé à un stimulus inconditionné.
Le conditionnement classique s'effectue donc lorsqu’un stimulus neutre est associé à
un stimulus inconditionnel. Le stimulus inconditionnel déclenche automatiquement une
certaine réponse appelé réponse inconditionnelle. Puis, en présentant de façon régulière et
fréquente un stimulus neutre en présence du stimulus inconditionnel, une association
habituellement inconsciente se crée entre les deux stimuli.
Ainsi, le stimulus neutre se transforme en stimulus conditionnel et reprend une
réponse similaire, sinon une réponse identique à celle du stimulus inconditionnel (donc, à la
réponse inconditionnelle). Cette réponse est alors la réponse conditionnelle puisqu'elle reste
la réponse voulue, celle du conditionnement classique. On en déduit :
Stimulus inconditionnel ⇒ Réponse inconditionnelle
87
Stimulus neutre + Stimulus inconditionnel ⇒ Stimulus conditionnel
Après conditionnement : Stimulus conditionnel ⇒ Réponse conditionnelle.
Exemples d’illustration :
Sucre (SI) → libération d'insuline (RI)
Sucre + cola (SI+SN) → libération d'insuline (RI)
Cola (SC) → libération d'insuline (RC)
o L'expérience de Watson
Avant même que le conditionnement classique soit définit et théorisé par Pavlov,
Watson fit une expérience sur les comportements qui relevaient de ce type de
conditionnement.
Il fit une expérience sur un jeune enfant, à une époque où les règles d'éthique
n'étaient pas d'actualité en recherche en psychologie. C'est « l'expérience du Petit Albert ».
Le psychologue WATSON (1878-1958) avait d'abord présenté une petite souris blanche à
l'enfant (SN). Jusqu'à ce moment, le garçon se réjouissait de la présence du petit animal.
D'un autre côté, lorsque Watson frappait deux bâtons de métal ensemble (SI) afin de créer
un son fort, celui-ci paniquait et se mettait à pleurer (RI).
Ainsi, lorsque le jeune garçon s'approchait pour jouer avec la souris blanche, Watson
frappait les deux bâtons (SI) et l'enfant se mettait à pleurer (RI). En agissant de la sorte de
façon fréquente et répétitive, Watson créait chez l'enfant une peur envers la (les) souris
blanche(s). Après un certain temps, l'enfant craignait (RC) la souris blanche (SC) et pleurait
(RC) lorsque elle s'approchait de lui.
Watson put aussi constater qu'il était aussi devenu un SC pour l'enfant qui avait la
même réaction face à lui. De plus, la peur que l'enfant avait de la souris blanche se
généralisa autant envers les lapins blancs et les autres animaux à poil blanc mais aussi envers
les manteaux de fourrure blanche.
Dans le même ordre d’idées, lors de ses recherches PAVLOV finit par établir un
comportement conditionnel sur des chiens.
o Le chien de Pavlov
Au début du XXe siècle, Ivan Pavlov effectuait une recherche sur la salivation des
chiens pour un programme de recherches sur la digestion. Pour ce faire, il pratiquait une
incision dans la joue d’un chien et y insérait un tuyau qui récoltait la salive produite par la
glande salivaire de l’animal. Ensuite, il mettait de la viande en poudre dans la gueule du
chien et observait l’effet.
Il remarqua qu’un chien qui revenait dans le laboratoire de recherches après
plusieurs fois, se mettait à saliver avant même qu’on le nourrisse. Le chien salivait à voir
simplement la pièce, le plat où on mettait la nourriture, la personne qui la lui donnait ou
encore à sentir l’odeur de la viande.
88
Pavlov vit dans ce phénomène la base de l’apprentissage et désigna ce phénomène par le
nom de réflexe conditionnel (ou conditionné) ou réflexe de Pavlov.
Dans cette deuxième expérience sur le sujet, il présenta de la nourriture à un autre
chien. Cette fois, le SI était la nourriture qui provoquait toujours la salivation du chien (RI).
Conséquemment, Pavlov commença à faire sonner une cloche (SN) chaque fois qu’il se
préparait à lui servir son repas. Après peu de temps, il réalisa que le chien salivait (RI ⇒ RC)
dès qu’il entendait la cloche (SN ⇒ SC) et ce, même dans un cas où il ne lui apportait pas la
nourriture.
Pavlov démontra ainsi qu'outre le réflexe non conditionné (salivation "normale" devant la
nourriture), il est possible de déclencher, par un processus d'apprentissage - ou
conditionnement -, un réflexe conditionné (salivation liée au stimulus).
Figure 1: Illustration de la réaction de salivation d'un chien au son d'un diapason
Il étendit ensuite ses découvertes à l'Homme. Ainsi, pour lui, le réflexe conditionné
correspond à ce que l'on appelle couramment "discipline, éducation, habitude" (fortement
recommandée en milieu scolaire) et toutes les activités psychiques, si complexes soientelles, ne sont que la résultante de processus physiologiques de type réflexes.
En définitive, tout élément de la nature peut devenir un stimulus conditionnel
CONDITIONNEMENT OPERANT
Le conditionnement opérant (aussi appelé conditionnement instrumental,
apprentissage skinnerien ou conditionnement de type II) est un concept du béhaviorisme
initié par Edward Thorndike et développé par Skinner au milieu du XXe siècle. Cette théorie
s'intéresse à l'apprentissage duquel résulte une action, tenant compte des conséquences de
cette dernière rendant plus ou moins probable la reproduction du dit comportement.
Skinner distingue le conditionnement opérant du conditionnement classique par ses
conséquences sur l'environnement et par le fait que la réponse ne soit pas une réaction
réflexe de l'organisme.
89
o
Concept
L'apprentissage skinnerien repose sur 2 éléments, soit le renforcement et la punition
pouvant chacun être, soit positif soit négatif. Ces termes doivent être pris dans le sens précis
du conditionnement opérant :
Renforcement : Conséquence d'un comportement qui rend plus probable que le
comportement soit reproduit de nouveau.
Punition : Conséquence d'un comportement qui rend moins probable que le
comportement soit reproduit de nouveau.
Un renforcement ou une punition peut être soit :
Positif : Par l'ajout d'un stimulus agissant sur l'organisme.
Négatif : Par le retrait d'un stimulus agissant sur l'organisme.
Ainsi, il existe 4 types de conditionnement opérant :
Renforcement positif : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence
d'apparition d'un comportement tend à augmenter suite à l'ajout d'un stimulus appétitif
contingent à la réponse Ex: Ajout d'une récompense, félicitations...
Renforcement négatif : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence
d'apparition d'un comportement tend à augmenter suite au retrait d'un stimulus aversif
contingent à la réponse. Une illustration est le retrait d'une obligation, d'une douleur...
Punition positive : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence
d'apparition d'un comportement tend à diminuer suite à l'ajout d'un stimulus aversif ou
conséquence aversive contingente au comportement cible. L’exemple c’est l’ajout d'une
obligation, d'une douleur...
Punition négative : Procédure par laquelle la probabilité de fréquence
d'apparition d'un comportement tend à diminuer suite au retrait d'un stimulus appétitif. Ex:
Retrait d'un privilège, d'un droit...
Il existe 2 sortes de renforçateurs (éléments de renforcement) :
Renforçateur primaire : Le renforçateur répond directement à un besoin
essentiel de l'individu. Ex: Nourriture...
Renforçateur secondaire : Le renforçateur est un renforçateur par un certain
apprentissage fait au préalable. Ex: Jouet, argent...
o
Edward Thorndike
En 1898, Edward Thorndike, qui préparait un doctorat, fut le premier a décrire les
principes du conditionnement opérant (ne portant pas encore ce nom) en observant des
90
chats tentant de sortir de leur cage afin d'aller chercher un morceau de poisson. Le chat
essayait de sortir par tâtonnement. Après avoir tiré sur une ficelle, la porte de sa cage
s'ouvrit. Lorsqu'on le remit à l'intérieur, celui-ci mettait beaucoup moins de temps à réussir.
Selon Thorndike, le comportement résulte de l'effet qu'il procure (loi de l'effet).
o
Expériences de Skinner
Figure 3 : Illustration de la Boîte de Skinner
La plupart des expériences effectuées à propos du conditionnement opérant sont faites
sur des animaux. La boîte de Skinner est souvent utilisée comme outil.
Dans ses premières expériences, Skinner utilisait cette invention de son cru pour
démontrer les mécanismes du conditionnement opérant. Il a d'abord pris un rat auquel il a
appris à se nourrir de la nourriture qu'il laissait traîner dans la cage. Lorsqu'il le mit dans la
boîte de Skinner, le rat se mit à agir comme les autres rats qui cherchent leur nourriture en
courant et en reniflant. Ainsi, lorsque l'animal accrocha par inadvertance un levier, une
boulette de nourriture tomba dans la cage.
Ensuite, le rat continua de se comporter comme n'importe quel rat et finit par raccrocher
le levier..
• Renforcement positif
Ce rat pèse sur le levier (réponse R). Il reçoit de la nourriture (stimulus : S). Il
augmentera la fréquence de son comportement (renforcement).
• Renforcement négatif
Le rat dans la boîte de Skinner reçoit des chocs électriques venant du plancher. Il pèse
sur le levier (réponse R), les chocs s’arrêtent (S). Il augmentera la fréquence (renforcement)
de son comportement.
Le Renfoncement est donc la probabilité forte d’obtention d’une réponse par récompense de
l’organisme ou par disparition d’un stimulus.
•
91
Punition positive
Le rat dans la boîte de Skinner pèse sur le levier (réponse : R). Il reçoit une décharge
électrique (S). Il diminuera la fréquence (punition) de son comportement
• Punition négative
Le rat est dans la boîte de Skinner. Il pèse sur le levier (= réponse : R). Sa nourriture
disparaît (S). Il diminuera la fréquence de son comportement
o
Superstitions
Selon les béhavioristes, les superstitions résultent d'un renforcement ou d'une punition
qui peut découler d'une simple coïncidence. Skinner fut le premier à le démontrer. D'abord,
il plaça huit pigeons dans des cages séparées qui leur donnait de la nourriture toutes les
quinze secondes exactement.
Cependant, les pigeons, qui adoptaient différents comportements naturels
indépendamment de la nourriture ont fini par croire en un lien entre une certaine action ou
position et l'arrivée de la nourriture, ce qui n'était pas le cas. Il adoptait donc le
comportement superstitieux qui, croyaient-ils, leur permettait d'être nourris.
LES LOIS DU CONDITIONNEMEMT
Pour qu’il reste quelque chose des apprentissages, il faut des lois et des règles :
1- Loi de contigüité temporelle
Dans le conditionnement classique
Un animal apprend à anticiper et acquiert une RC dans la mesure où le SN et le SI sont
appariés de manière temporellement contiguë.
•
On a établi que ce SN doit être suivi par le SI dans un délai de quelques secondes (0,5
à 10 s) pour que l'association entre les deux soit installée.
Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) avait estimé ce délai à 0,5 s. Les études scientifiques
récentes montrent que l'intervalle optimal est entre 200 ms et une seconde.
•
La durée optimale du délai varie selon les espèces, selon la nature de la réponse et
selon la nature du SI.
La contiguïté temporelle n'est cependant pas suffisante pour établir le conditionnement. Il
faut, de plus, qu'il y ait une corrélation, une contingence, entre les deux stimuli, c'est-à-dire
que le SN constitue la cause ou l'indice précurseur de l'apparition du SI.
92
•
•
En effet, les études de Rescorla et Wagner ont montré que, lorsqu'un SI apparaît
fréquemment en l'absence d'un SN, si, à quelques reprises seulement, ce SN survient
juste avant le SI, il peut ne pas être associé avec lui.
Par contre, lorsque le SN précède régulièrement le SI, le conditionnement s'installe
Dans le conditionnement opérant
La loi de la contiguïté temporelle s'applique au conditionnement opérant, mais d'une
autre manière que dans le conditionnement classique.
En effet, lorsqu'on considère le délai séparant la réponse du renforcement, il faut
distinguer entre :
•
•
l'installation,
le maintien de la réponse.
2- Loi de la répétition et oubli
Ces lois sont identiques pour le conditionnement opérant et pour le conditionnement
classique.
La réponse conditionnée est d'autant mieux mémorisée que le nombre d'associations entre le
stimulus conditionnel et le stimulus inconditionnel est élevé, en cours de conditionnement et
après conditionnement.
Cette loi est remise en cause par l'école de la Gestalt dans des situations spécifiques.
Si la réponse apprise n'est pas répétée suffisamment, l'oubli peut se produire.
L'oubli est l'affaiblissement d'une réponse apprise dû au temps qui passe sans pratiquer cette
réponse.
Dans certains cas, une seule présentation suffit comme dans le cas des réactions émotionnelles
conditionnées, et en particulier, les réactions
3- Loi de l’extinction
La loi d'extinction est identique à celle formulée pour le conditionnement opérant.
Le conditionnement disparaît si on omet de présenter le stimulus inconditionnel
(renforçateur) à la suite du stimulus conditionnel après qu'un certain nombre de réponses
correctes ont été apportées.
Dans le cas de l'expérience de Pavlov, l'omission de la présentation de nourriture provoque
la diminution de la salivation du chien, jusqu'à disparition complète de la réponse.
93
L'extinction diffère de l'oubli : dans l'extinction, le stimulus conditionnel est présenté alors
qu'il ne l'est pas dans l'oubli.
L'extinction est un conditionnement inhibiteur actif : un nouvel apprentissage de la même
réponse sera plus difficile.
•
L'animal apprend que le SC n'est plus suivi par le SI.
• II sera donc plus difficile de le conditionner à nouveau. C'est un apprentissage SC -.
La disparition de la réponse se produit graduellement.
Toutefois, l'extinction ne supprime pas complètement le lien entre le SC et le SI : le SC ne
redevient pas tout à fait un SN. Ce phénomène est appelé la récupération spontanée.
4- Loi de généralisation
La loi de la généralisation est identique à celle énoncée en conditionnement opérant.
Une réponse à un certain stimulus apparaît aussi suite à un stimulus similaire, mais non
identique.
La généralisation se produit notamment lorsqu'on modifie une propriété particulière
d'un stimulus, telle que :
•
•
la fréquence (d'un son, d'un signal visuel, ...),
l'intensité (d'une lumière rouge, verte, ...).
Si un son d'une fréquence de 1000 Hz est un stimulus conditionnel susceptible de déclencher
une réponse de salivation, des sons de 950 Hz et de 1050 Hz le feront aussi.
On peut apprendre à un animal à répondre d'une façon à un signal représentant une ligne en
demi-cercle. On constate qu'il répond de manière comparable à des signaux représentant un
cercle.
Les animaux sont capables de distinguer les caractères principaux d'un stimulus, mais pas
toutes les caractéristiques.
5- Loi de la discrimination
La loi de la discrimination est semblable à celle du conditionnement opérant.
Une RC à un certain stimulus n'apparaît pas suite à un stimulus similaire mais non identique.
Si on présente deux SN assez similaires, l'un (SC +) suivi du SI et l'autre (SC -) jamais suivi par
ce dernier, l'animal apprend :
à répondre au premier par conditionnement excitateur,
94
à ne pas répondre au second par conditionnement inhibiteur.
Un chien apprend à saliver à la vue d'un objet qui tourne dans le sens des aiguilles d'une
montre.
Lorsque l'objet tourne aussi, mais dans le sens inverse, le SI ne lui est pas fourni.
Le chien apprend rapidement à ne saliver que quand l'objet tourne dans le sens des
aiguilles d'une montre.
Il est important qu'un animal puisse faire la distinction entre les stimuli qui sont suivis
d'événements biologiquement significatifs et ceux qui ne le sont pas.
Un chat a appris à avoir peur lorsqu'il entend le bruit du moteur d'une certaine voiture, car il
l'a associé à un choc douloureux.
Il généralise ce bruit à ceux des moteurs de tous les autres véhicules. Cela se justifie
parce qu'ils constituent également des dangers potentiels pour la vie du chat.
RAPPORT ENTRE LES DEUX TYPES DE CONDITIONNEMENTS ET LEURS
APPLICATIONS
o Les rapports entre les deux conditionnements
La comparaison entre conditionnement classique et opérant a toujours suscité
énormément de réflexions et de désaccords. Entre les deux, on note de nombreux aspects
communs, mais également des divergences souvent difficiles à considérer comme
définitives. Cependant, les progrès dans ce domaine mettent en exergue des interactions
entre ces deux notions.
Les points communs
De manière générale, l’on note que ces deux notions partagent ensemble des
propriétés qui s’imbriquent les une chez l’autre. Parmi ces propriétés communes on peut
nommer.
La répétition ;
La contigüité temporelle ;
Le renforcement(ou stimulus discriminatif) :
L’extinction ;
La généralisation et différenciation
Les différences
Les dissimilitudes entre ces deux conditionnements sont restreintes et font l’objet de
discussions théoriques très élaborées (Rescorla et Solomon, 1967). En effet, pour chaque
95
critère qui paraitrait spécifique d’un type de conditionnement, il existe des exceptions et des
interactions entre les deux conditionnements de sorte que la frontière n’est pas toujours
explicite.
Conditionnement classique
Il intéresse plutôt les réflexes, les réponses glandulaires et viscérales (muscles lisses),
c’est-à-dire le système neurovégétatif contrôlé par le système nerveux autonome,
orthosympathique et parasympathique, qui est à la base des mécanismes motivationnels et
émotionnels.
Le stimulus neutre devient conditionnel en s’intégrant à une liaison innée. Le Stimulus
inconditionnel → réponse inconditionnel. Le stimulus conditionnel s’ajoute en quelque sorte
à un arc reflexe.
Le conditionnement opérant
Le conditionnement opérant porte spécialement sur la musculature striée des muscles
« volontaires »contrôlé par le système nerveux central.
De plus il porte sur la sélection par le renforcement d’une réponse dans le répertoire
comportementale. Le conditionnement opérant simple est un cas particulier de
conditionnement discriminatif dans lequel le contexte fournit de nombreux stimulus
discriminatifs.
Les interactions
Des recherches de plus en plus nombreuses mettent en évidences des interactions
entre ces deux formes de conditionnement.
Les renforcements secondaires
Elles ne sont en réalité que la résultante des stimuli conditionnés. Par exemple, dans
son article, « Comment apprendre aux animaux », Skinner(1951), conseille pour le dressage
d’un chien de commencer par associer le clic d’un criquet(le jouet) ou un sifflet à la
nourriture ce qui est un conditionnement classique. Ensuite d’utiliser le clic pour renforcer
les réponses, comme lever la patte, c’est la phase de conditionnement opérant. Cette
procédure permet de renforcer l’animal à distance.
Les réponses viscérales dans le conditionnement opérant
Dans des expériences de conditionnement opérant appétitif (positif) où la procédure
permet l’enregistrement d’une réponse pavlovienne comme la salivation, on constate qu’il y
a concomitance entre les réponses pavloviennes et celles opérantes. Dans une de ses
expériences, Martin Shapiro(1962), de l’Université de Houston, a eu l’idée d’associer la
procédure de conditionnement classique de la salivation à celle d’un conditionnement
opérant temporel ; le programme choisi est un DRL (Diffrential Reinforcement of Low Rates
96
of Responding : Renforcement différentiel des basses cadences de réponses) pour permettre
à la réponse salivaire de se manifester.
La peur conditionnée dans le conditionnement d’évitement
Le conditionnement d’évitement dans la navette comprend à la fois une phase de
conditionnement classique (association du son et du choc électrique produisant la peur) et
une phase de conditionnement opérant ; le saut (réponse opérante) est suivi de la
disparition de la douleur (renforcement).
o Les applications du conditionnement
Le conditionnement est très riche en d’applications parmi lesquelles on peut citer ;
L’éducation
Dans les années 50 Skinner, met en place une application du conditionnement à la pratique
pédagogique appelée enseignement programmé. Pour lui, ‘‘Enseigner c’est organiser des
contingences de renforcements qui accélèrent l’apprentissage de l’élèves ’’. Cette démarche
qui implique les principes du conditionnement opérant consiste à respecter l’activité du
sujet, à procéder par un renforcement systématique et au découpage de la matière en
petites unités selon une échelle de difficulté graduelle.
La médecine
Les procédures de conditionnement, qui ont prouvé leur efficacité chez les animaux
comme chez les humains, ont été utilisées notamment pour le traitement des troubles
mentaux. La procédure appelée thérapie comportementale utilise les techniques de
conditionnement classique pour modifier ce que les thérapeutes considèrent comme des
réactions émotionnelles indésirables et inappropriées, présentées par les personnes
atteintes de névroses. Il semblerait par ailleurs que certaines névroses trouvent leur origine
dans le conditionnement.
Autres
Le dressage des animaux domestiques, des bêtes sauvages qui réalisent des numéros
qui sont présentées soi en privé soi en public lors de grandes attractions comme les cirques,
etc.
CONCLUSION
Notre travail s’inscrivait dans une logique de description de la notion de
conditionnement. Nous avons découvert qu’il existe deux types de conditionnement ; le
conditionnement classique et celui opérant. Après s’être appesanti sur ces deux types, l’on
remarquera que ces deux conditionnements malgré quelques légères spécificités reposent
97
néanmoins sur certains mécanismes communs dans le cerveau et ne diffèrent que par les
systèmes nerveux inférieurs et de réponse (musculature lisse ou striée…) : c’est la théorie du
processus central selon (Salomon et Rescorla, 1967).
BIBLIOGRAPHIE
Livres et articles
•
Revue mensuelle de psychologie Université lumière LyonII, p.43 à 47, informations
sur le TAT.
•
Introduction à la psychologie 2ème édition, édition Etudes Vivantes
•
Psychologie différentielle, M. Reushlin, édition Galton 1969
•
Giffroy J.M. (Prof. Université de Namur, Belgique) - L'apprentissage et ses
applications - 3ème cycle professionnel des écoles nationales vétérinaires, Toulouse,
2000
Doré F, Mercier P. - Les fondements de l'apprentissage et de la cognition - Presses
universitaire de Lille, Gaêtan Morin éditeur, 496 p., 1992
Malcut G., Pomerleau A., Maurice P. - Psychologie de l'apprentissage : termes et
concepts - Edisem, maloine, 243 p., 1995
Université d'Oxford - Dictionnaire du comportement animal - Robert Laffont, Paris,
1013 p., 1990
Squire, Kandel - La mémoire, de l'esprit aux molécules - De Boeck, 282 p., 2002
•
•
•
•
Internet
http://www.incarta.fr
http://documents.univ-lille3.frfiles/pub/www/recherche/thèse/mollet_MICKAEL.pdf.
http://isabelesamyn.e-monsite.com/rubrique,les applications,1008403,html.
Abréviations
RC= Réponse Conditionné
SC = Stimulus Conditionné
SI = Stimulus Inconditionné
SN = Stimulus Neutre
RN = Réponse Neutre
RI = Réponse Inconditionné
98
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
***
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
***
DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET
DES TECHNOLOGIES EDUCATIVES
***
REPUBLIQUE DU CAMEROUN
REPUBLIC OF CAMEROON
***
Paix – Travail – Patrie
Peace – Work – Fatherland
***
EDI 413 : PSYCHOLOGIE GENERALE ET PSYCHOLOGIE
DU DEVELOPPEMENT
EXPOSE N° 7
THEME : L’APPRENTISSAGE
Présenté par les étudiants du niveau IV:
ONDIGUI FRANCINE LAURE
NZEBOP NDENOKA GERARD
MVOGO MOISE
MAGUIA MOMO DANIELLE PRUDENCIENNE
NZEAKOU WONSO ARNAUD
NTOMBE DANIELLE FLORIANE
KPANOU CLAUDE MARCELLIN
DIFFO SANDRINE
TAKWI Veranette
ASSAKO ESSIBEN JEAN PIERRE
Supervise par
Dr Jean-Pierre MELOUPOU
Année Académique : 2010-2011
99
(10YI059)
10YI059)
(10YI005)
(10YI060)
(10YI032)
10YI032)
(10YI015)
(10YI034)
(10YI072)
10YI072)
(10YI
10YI040
10YI040)
040)
(10YI067
10YI067)
10YI067)
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION101
I-
LES ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’APPRENTISSAGE
A-
Les acteurs
101
L’apprenant
Erreur ! Signet non défini.
L’enseignant
Erreur ! Signet non défini.
L'objet de l'apprentissage
B-
101
102
Les facteurs qui influencent l’apprentissage : 102
Les facteurs internes
102
Les facteurs externes 102
II-
LES CARACTERISQUES DE L’APPRENTISSAGE
A – LES THEORIES
104
104
Le behaviorisme --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 104
Les approches développementales cognitives ------------------------------------------------------------------- 105
Le constructivisme ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 105
B- LES METHODES
107
Le conditionnement ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 107
Apprentissage par imitation ------------------------------------------------------------------------------------------ 107
Apprentissage par association --------------------------------------------------------------------------------------- 107
Apprentissage par essais et erreurs -------------------------------------------------------------------------------- 107
Apprentissage par explication --------------------------------------------------------------------------------------- 108
Apprentissage par répétition ----------------------------------------------------------------------------------------- 108
Apprentissage combiné ------------------------------------------------------------------------------------------------ 108
Apprentissage par immersion ---------------------------------------------------------------------------------------- 108
L’auto-apprentissage --------------------------------------------------------------------------------------------------- 108
L’e-learning --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 108
Le coaching --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 108
CONCLUSION 109
BIBLIOGRAPHIE 109
100
INTRODUCTION
L’apprentissage depuis la préhistoire était considérée comme un procédé de formation selon
lequel les maîtres corporateurs transmettaient leur savoir-faire à leurs apprentis (fabrication des
outils, des armes…). Avec l’abolition de la corporation par la Loi de Chapelier des 14-17 Juin 1791, on
assiste à une non-réglementation de l’apprentissage conduisant aux abus de la part des employeurs
et par conséquent une décadence de l’apprentissage. Plus tard avec la naissance du contrat
d’apprentissage, ce domaine va connaître une rénovation. L’apprentissage est un concept
multidimensionnel c’est-à-dire qu’il n’est pas aisé à définir. Ceci dit, il peut être considéré comme
l’acquisition des connaissances et développement d’habileté, d’aptitudes et de valeurs qui s’ajoutent
à la structure cognitive d’une personne ; c’est également l’acquisition des savoir-faire c’est-à-dire le
processus d’acquisition de pratiques, connaissances, compétences, attitudes ou valeurs culturelles
par l’observation, l’imitation, l’essai, la répétition et la présentation.
Il s’agira pour nous de montrer l’importance de l’apprentissage dans le système
« Enseignement-Apprentissage ». Pour une bonne compréhension de ce sujet, nous présenterons les
éléments constitutifs de l’apprentissage et nous ferons une présentation générale des
caractéristiques de l’apprentissage.
I-
LES ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’APPRENTISSAGE
L’apprentissage est un processus non observable de réorganisation des structures cognitives.
Ce processus est finalisé et vise à faire acquérir de nouvelles connaissances, d’habileté,
d’aptitudes ou à modifier les acquis antérieurs, ce qui se traduit par un changement durable
des comportements, l’objectif étant de s’adapter à soi-même et à son environnement. La
conception transmissive de l’apprentissage, très ancienne, prétend que " pour apprendre,
l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer ". Le savoir dispensé en
milieu scolaire est présenté comme un objet extérieur à la cognition. En outre, les méthodes
pédagogiques sont dans une large mesure, conçues pour faciliter l'appropriation d'un savoir
objectif, communicable ou transmissible, généralement selon deux voies privilégiées: le
langagier et le visuel. De façon générale, l’apprentissage met en présence des acteurs uni par
la même cause (le même objet), toutefois cette relation est influencée par des facteurs qui
sont propres aux individus ou alors à l’environnement.
101
A- Les acteurs
Dans le cadre de notre étude, l’acteur désigne toute personne qui intervient dans le
processus d’apprentissage. A cet effet, on va distinguer l’apprenant, l’enseignant qui uni par un
même objet.
L’apprenant
L’apprenant est un individu qui reçoit un enseignement. La psychologie différentielle est la
branche de la psychologie qui étudie les différences entre les êtres humains. Elle montre que les
êtres humains sont différents entre eux sur divers points. Elle sous-tend que chaque être humain a
des caractéristiques propres. Les différences inter individuelles permettent de comprendre que les
apprenants ont des caractéristiques différentes et de réaliser que chaque apprenant peut avoir une
approche, un rythme de travail, une intelligence et une personnalité différents d’un autre apprenant.
L’enseignant
L’enseignant est celui qui dispense un enseignement. Les enseignants sont généralement
considérés comme des modèles et doivent être des exemples à suivre et non des contre-exemples.
La manière de transmettre les connaissances, le respect des méthodes pédagogiques, le style
d’enseignement sont très indispensables pour l’enseignement car influencent massivement
l’apprentissage.
La pédagogie sous-tend que l’apprentissage est un processus. Elle invite l’enseignant à fragmenter
les enseignements, à les organiser et à les planifier de manière à ce que l’apprenant assimile
progressivement les connaissances mises à sa disposition.
L’objet de l’apprentissage
Il s’agit de ce qui est transmis par l’enseignant à l’apprenant, le savoir-faire, le savoir-être, … Dans le
processus d’apprentissage, l’objet n’est pas toujours spécifié au départ, mais on constate à la fin
qu’on a acquis une connaissance. Dans l’acquisition des savoir-faire professionnels, l’objet est
déterminé à l’avance.
B- Les facteurs qui influencent l’apprentissage :
A la suite d’une évaluation, la différence de note observée entre deux candidats qui ont reçu le
même enseignement nous pousse à croire à l’existence de certains facteurs qui auraient influencé
les résultats obtenus.
D’une manière générale, l’on va distinguer les facteurs internes et les facteurs externes.
Les facteurs internes
102
Les facteurs internes désignent tous les éléments propres à l’individu et qui a une influence sur lui .
on va cet effet distinguer :
Les facteurs psychologiques notamment:
- Son besoin de motivation
Mucchielli (1830 ) considère la motivation comme l’ensemble des déterminants irrationnels des
conduites humaines : les émotions, les sentiments, les intérêts, les croyances, les complexes
personnels, les conditionnements et habitudes, les fantasmes et représentations imaginaires etc.
- Le concept de soi
Selon Engel, Black well et Kollat, le concept de soi est « une structure organisée des perceptions que
l’individu se fait de lui-même c'est-à-dire des perceptions de ses compétences et de ses
caractéristiques par rapport à son environnement. ».
A cet effet, on va distinguer le concept de soi ‘’idéal’’ ou ‘’niveau d’aspiration’’ qui aux aspirations
des individus du personnage qu’il voudrait être et le concept du soi ‘’effectif ‘’ ou ‘’estime de soi’’ qui
correspond au personnage qu’il a le sentiment d’être.
-
L’implication
Il s’agit d’un état non observable de motivation, d’excitation, ou d’intérêt créé par un objet ou une
situation spécifique et qui entraine un comportement.
Les facteurs psycho graphiques notamment :
- la personnalité :
Le psychologue CLAPIER VOLADUN (1991) la défini comme « l’ensemble des systèmes qui rendent
compte des particularités propres à un individu, de sa manière de penser, d’agir et de réagir dans
une situation précise. ».
- les valeurs :
Selon ROKEACH « la valeur personnelle est une condition stable chez un individu qu’un mode de
conduite particulier ou un objectif suivi dont l’existence est préférable personnellement ».Mucchielli
quant à lui défini la valeur sociale comme « une sorte de principe générale qui peut être considéré
comme générant la conduite reconnue comme idéale ou estimable par un groupe ».
- le style de vie
selon PLUMMER, « le style de vie est un mode vie visé par la manière dont les individus occupent
leur temps par ce qu’ils considèrent comme important et de ce qu’ils pensent d’eux même et du
monde qui les entoure. »
Les facteurs externes :
il s’agit ici de tous les élément qui émanent de l’environnement et qui ont une influence sur des
individus. L’environnement est entendu comme le cadre dans lequel on vit. Dans le cadre de notre
étude il va s’agir du milieu scolaire.
103
La psychologie sociale révèle que l’environnement dans lequel se trouve un individu exerce une
certaine influence sur son comportement. Il s’agit donc d’un important facteur d’influence. On aura
comme éléments :
- La culture :
Pour ASSAEL, « la culture est l’ensemble des normes, des valeurs , croyances qui sont appris à partir
de l’environnement social et qui déterminent les modes de comportement communs à tous les
individus.».
- Les classes sociales :
Elles désignent la position d’un individu sur une échelle à partir des critères tels la profession, le
revenu, le niveau d’éducation…
- Les groupes et influences interpersonnelles :
Le groupe est une structure plus ou moins formalisée composé d’un ensemble d’individus.
L’influence du groupe sur le comportement de l’individu se manifeste de deux façons à savoir
l’influence normative (le groupe exerce une pression sur l’individu pour qu’il adopte un
comportement conforme aux normes du groupe. L’influence informative (l’individu recherche l’avis
d’une personne qu’il considère comme une référence avant de prendre une décision.).
nous avons également comme autres éléments
-
La qualité des infrastructures …
-
II-
LES CARACTERISQUES DE L’APPRENTISSAGE
L’apprentissage est un processus qui se caractérise par les théories et les méthodes.
A – LES THEORIES
Une théorie est un courant de pensée élaboré par une personne ou un ensemble de
personnes. On distingue à cet effet plusieurs théories de l’apprentissage.
Le behaviorisme
On entend par comportement tout mouvement, activité ou manifestation observable et mesurable
d'un organisme.
Selon l’approche behavioriste, l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par
les stimuli venant de l’environnement. C'est surtout Burrhus F Skinner (1904-1990) un psychologue
104
américain qui a développé cette approche et en a tiré une pratique pédagogique. L’apprentissage
peut être obtenu par l'utilisation
de récompenses appelées " renforcements positifs " (ex. :
nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez l'élève) et de punitions appelées "
renforcements négatifs " (ex: choc électrique chez le rat, mauvaises notes chez l’élève). Cette
procédure s’appelle " conditionnement opérant ". Skinner a critiqué le mode d'enseignement
traditionnel essentiellement fondé sur des renforcements négatifs et a proposé de remplacer ceux-ci
par des renforcements positifs. Sa théorie est à l’origine de l’enseignement programmé.
Comme limite de cette théorie, on a : les élèves ne donnent pas souvent du sens
auxconnaissances. Ils n’ont pas une vision globale des connaissances (problème d’intégration des
différents objectifs intermédiaires) ; de plus les processus cognitifs interviennent dansl’apprentissage
(perception, mémoire, langage,émotions…)
Les approches développementales cognitives
Jean PIAGET (1896-1980) Affirme qu’au cours de son développement intellectuel, l’enfant passe par
différents stades:
- l'intelligence sensori-motrice (de la naissance à deux ans)
- l'intelligence prélogique ou symbolique (deux ans à sept huit ans)
- l'intelligence opératoire concrète (sept-huit ans à onze-douze ans)
- l'intelligence opératoire ou formelle (à partir de douze ans) qui consacre l'accès véritable à
l'abstraction: l'enfant est capable de raisonner sur un problème en posant des hypothèses à priori.
Selon Piaget, cette séquence est à la fois déterminée génétiquement et dépendante de l'activité du
sujet sur son environnement. L'intelligence se construit grâce au processus d’équilibration des
structures cognitives, en réponse aux sollicitations et contraintes de l'environnement. Deux actions y
contribuent, l'assimilation et l’accommodation.L’assimilation est l'action de l'individu sur les objets
qui l'entourent, en fonction des connaissances et aptitudes acquises par le sujet. Mais il y a
inversement une action du milieu sur l'organisme, appelée accommodation, qui déclenche des
ajustements actifs chez ce dernier.
Le constructivisme
On appelle constructivisme l’approche basée sur l'interaction sujet-environnement.
L'approche historico-culturelle de Vygotski Psychologue russe contemporain de Piaget, a également
élaboré une théorie interactionniste de l'apprentissage, mais qui insiste surtout sur la composante
sociale. " Dans notre conception, dit-il, la vraie direction de la pensée ne va pas de l'individuel au
105
social, mais du social à l'individuel. " Selon lui, la pensée et la conscience sont déterminées par les
activités réaliséesavec des congénères dans un environnement social déterminé. Il considère que
chaque fonction supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant: tout d'abord
dans une activité collective soutenue par l'adulte et le groupe social; dans un deuxième temps, lors
d'une activité individuelle, et elle devient alors une propriété intériorisée de l'enfant. Le rôle de
l'enseignant est important puisque " ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui à l'aide des
adultes, il pourra l'accomplir seul demain. ". La distance entre ce que l'enfant peut effectuer seul et
ce qu'il peut faire avec l'aide d'un adulte est la " zone proximale de développement ", espace sur
lequel l'apprentissage doit s'effectuer.
Cependant, le constructivisme ne prend pas en compte les aspects sociaux, le rôle du langage et
l’affection dans le processus de l’apprentissage.
Le tableau ci-dessous nous présente quelques théoriciens et
leurs approches sur
l’apprentissage.
Domaines
Théoriciens de
l’apprentissage
Comment
l’apprentissage
se fait ?
Les facteurs
d’influence
Behaviourisme
Thorndike,Pavlov,
Watson,Guthrie,
Hull,Tolman,Skinner
Black boxcomportement
observable :
l’objectif
principaltion
La nature de la
récompense, la
punition, les stimuli
Cognitivisme
Constructivisme
Koffka,Koher,
Piaget,Vygotsky
Lewin,Piaget,
Ausubel,Bruner,
Gagné
Structuré
Crée par chaque
apprenant
Humanisme
Maslow,Rogers
Les expériences
précédentes,
Engagement, social,
culturel, participation
La motivation, les
expériences,
les relations
Basée sur
l’introspection et sur
l’actualisation du moi
Le rôle de la
mémoire
La mémoire est le
Câblage réel
d'expériences
répétées, où la
récompense et la
punition sont les plus
influents
Encodage, le
stockage, la
récupération
La connaissance
précédente remixée au
contexte actuel.
Détient l'évolution du
concept du soi
Comment le
transfert se
produit ?
Stimulus, réponse
Socialisation
La facilitation,
la transparence
Pratiques
d’apprentissage
expliquées par
cette théorie
Apprentissage basée
sur les tâches
Evolution des
structures de
connaissance
Raisonnement,
objectifs clairs,
Résolution des
problèmes
Social,
Vagues(mal défini)
Auto-dirigé,
Autonome
106
Tableau récapitulatif de quelques théories de l’apprentissage
B- LES METHODES
La méthode est une démarche organisée et rationnelle de l’esprit pour arriver à un certain résultat.
Le conditionnement
Le conditionnement est la forme d’apprentissage fondamentale. On distingue deux types de
conditionnement :
-
-
Le conditionnement classique ou répondant : C’est un processus par lequel un
organisme apprend à répondre d’une manière particulière à un stimulus qui
auparavant ne produisait pas de réponses. Pavlov découvre que la salivation n’est
pas innée au son de la cloche. Ainsi la cloche est un stimulus neutre. Par contre le
stimulus neutre associé à un stimulus inconditionnel (viande) et répété plusieurs fois
procure la salivation. On peut donc dire que la repetition est considerée comme une
condition du conditionnement répondant.
Le conditionnement Opérant : Il a été proposé par Frédéric SKINNER (1904-1990). Il
met en évidence l’apprentissage au moyen de la manipulation des instruments ou
objets. Pour ce conditionnement, le sujet accomplit une action et obtient une
gratification. Le conditionnement opérant developpe l’idée selon laquelle tous les
comportements s’acquièrent etse maintiennent en fonction des conséquences qu’ils
entrainent.
Apprentissage par imitation
Le plus courant: il suppose de la part de l'enfant la valorisation d'un modèle et la volonté de le posséder, de le
prendre. C'est par l'imitationque se font tous les apprentissages « spontanés » de la petite enfance: parole,
gestes, mimiques, etc…, ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités: ton, grâce, style, manière, etc.
Le rôle du pédagogue est de montrer l'exemple ou de proposer des modèles, sans devoir faire appel à la
rationalité expérimentale et à sa systématisation. Abandonné par la pédagogie scolaire, il reste utilisé pour
l'enseignement de tous les arts, qu'il s'agisse de l'équitation, du violon, de la cuisine, du dessin ou de la danse.
Apprentissage par association
On associe unstimulus nouveau à un mécanisme déjà appris, pour créer un nouveau savoir (exemple : si une
discipline est déjà apprise, on peut se servir de l’outil informatique pour mieux apprendre cette discipline).
Apprentissage par essais et erreurs
Le sujet est mis en situation, on ne lui donne aucun mode d'emploi (parfois même pas la condition de succès ou
d'élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution soit assez facile à trouver, compte tenu de
ce que le sujet sait déjà.
107
Pour apprendre des choses complexes, il faut donc s'appuyer sur l'apprentissage par association pour
enchaîner des situations de difficulté croissante et permettant de nombreuses répétitions. Cela rend cet
apprentissage coûteux. Mais c'est le seul qui fonctionne encore quand la solution doit être découverte, on
parle alors de démarcheheuristique.
Apprentissage par explication
On explique au sujet oralement ou par écrit, ce qu'il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C'est le
principe des cours magistraux.
Apprentissage par répétition
On fait faire au sujet ce qu'il doit apprendre, d'abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu'à ce
qu'il puisse faire et refaire seul les opérations.
Apprentissage combiné
C'est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d'enseignement de savoir-faire professionnel, car il
combine les modalités précédentes : le sujet est mis en situation (en commençant par les plus simples), on lui
montre quelques fois les bons gestes en lui expliquant les principes d'action ; on le laisse ensuite se
perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée.
Apprentissage par immersion
Les langues s'apprennent mieux en situation d'immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés
que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d'immersion,
l’assimilation ne sera pas rapide. À défaut, il est conseillé de passer une année ou deux dans un pays parlant la
langue souhaitée afin de mieux saisir les différences d'expressions orales et écrites. De plus, en se débrouillant
seul, on apprend plus facilement à comprendre la langue, les coutumes et la culture d'un pays.
L’auto-apprentissage
Avec l’auto-apprentissage, vous pouvez déterminer vous-même votre itinéraire d’apprentissage, le lieu et le
temps nécessaires à l’apprentissage, en fonction de vos besoins, votre rythme et vos capacités. Vous pouvez
par exemple apprendre par vous-même à l’aide d’un ouvrage ou d’un cours disponible sur ordinateur.Dans
certains cas, l’auto-apprentissage peut être accompagné par un formateur ou un coach.
L’e-learning
L’e-learning est une forme d’apprentissage à distance qui vous permet d’apprendre de manière interactive, via
internet. Vous pouvez ainsi suivre un cours ou réaliser des exercices à distance. Grâce à l’e-learning, vous
pouvez apprendre de manière autonome, à tout moment et à votre propre rythme.
Les formations e-learning peuvent être accompagnées d’un coaching à distance pendant votre période
d’apprentissage.
Le coaching
Le coaching consiste à vous accompagner dans le cadre de votre développement professionnel ou personnel. Il
s’agit d’une forme d’apprentissage sur le lieu de travail, s’inscrivant dans le cadre d’une relation de personne à
personne. Le coach a pour mission de vous aider dans vos choix, l’identification de vos limites, la découverte et
le développement de votre potentiel, afin de réaliser les objectifs que vous vous êtes fixés. Il peut par exemple
108
vous aider à évoluer vers une plus grande autonomie et vous apprendre à vous développer par vous-même.
(Par exemple : un Directeur de Mémoire qui joue le rôle de Coach pour un soutenant).
CONCLUSION
Au terme de notre étude où il était question de ressortir l’importance de l’apprentissage, il ressort
que l’apprentissage requiert la présence d’un apprenant, d’un enseignant, d’un objet et d’un cadre
d’apprentissage. De ces éléments constitutifs, nous avons présenté quelques théories ayant permis
l’élaboration de plusieurs méthodes d’apprentissage. Malgré les limites de ces théories, la pérennité
de la vie est garantie par l’apprentissage.L’apprentissage peut-il aussi être considéré comme un
facteur de développement.
BIBLIOGRAPHIE
Dictionnaire Larousse
Gagné M-R. (1976). Les principes fondamentaux de l’apprentissage : Application a
l’enseignement, Montréal, Edition HRW Ltée.
Piaget J. (1969). Psychologie et Education, Paris, Denoël
Rousseau J.J (1966). Emile ou de l’Education, Paris, Flammarion
Cours de Marketing stratégique(2005-2006),université de Ngaoundéré.
Internet
109
EXPOSE N° 7
THEME : LANGAGE
Présenté par les étudiants du niveau IV:
NOMO ELOUNDOU DIMITRI
ELOUNDOU TAMADJE ERNEST
BISSONI ATEBA VIVIANE
ROBERTSON KATE SONIA
SEULEU COLLINET
NZONGANG ALEX CYRILLE
KWAJIEP TCHAMO LEONEL
YOUBA LYDIE CLAIRE
(10YI031
10YI031)
10YI031)
(10YI056)
(10YI031)
(10YI044
10YI044)
10YI044)
(10YI048)
(10YI048)
(10YI007)
(10YI027)
10YI027)
(10YI016)
Supervise par
Dr Jean-Pierre MELOUPOU
Année Académique : 2010-2011
INTRODUCTION
Certains animaux, et surtout certains primates, peuvent comprendre et employer des
systèmes de signes, à condition que ces systèmes soient adaptés à leurs moyens fonctionnels
limités le plus souvent sur le plan des possibilités articulatoires. Toutefois, l’extraordinaire
complexité du langage humain est habituellement considérée comme une spécificité de
l’espèce humaine et même comme « la caractéristique » de l’espèce humaine, oubliant en cela
que les autres moyens de communication (communications non verbales par les attitudes, les
mimiques et l’expression émotionnelle), les autres fonctionnements sémiotiques et les
évolutions cognitives ultérieures du langage caractérisent tout aussi bien l’espèce humaine.
Ainsi, dans les échanges communicationnels qu’il entretient avec son milieu de vie et surtout
110
avec ceux de son espèce, l’Homme utilise le langage pour véhiculer et appréhender des
messages/informations. Dans l’étude de l’activité des conduites humaines, la psychologie
reconnait que chacune de ces conduites considérées avec les systèmes descriptifs et explicatifs
constitue une fonction : on parle de fonction sémiotique. Dans l’espèce humaine, le langage
est une forme élevée de cette fonction. Qu’il soit verbal (parlé), écrit ou gestuel, une
théorisation certaine permet de spécifier l’acquisition du langage. Aussi, à travers la
psycholinguistique (qui est la rencontre entre la psychologie et la linguistique), il sera possible
et nécessaire d’en connaitre les conditions relatives à cette acquisition, les difficultés que peut
connaitre cette acquisition afin d’envisager des solutions idoines. Nous allons aussi dans cet
exposé, nous intéresser aux aspects du développement psychique qui interviennent dans
l’acquisition du langage. Mais avant tout, une définition du concept permet de situer le débat.
I- DEFINITION
Selon le Dictionnaire Le Robert, le langage se définit comme une fonction
d’expression de la pensée et de communication entre les hommes, mise en œuvre par la parole
ou par l’écriture.
Dans l’approche psychologique (psycholinguistique), Le langage est une fonction
d’expression et de communication de la pensée par l’utilisation des signes ayant une valeur
identique pour
tous les individus d’une même espèce et dans les limites d’une aire
déterminée, (Norbert Sillamy, 1989).
On oppose habituellement le langage ainsi défini à la parole, qui est l'ensemble des
mécanismes et comportements moteurs permettant la production des sons constitutifs du langage
parlé ou phonèmes. Le concept de langage est donc plus vaste que celui de la parole puisqu'il
comprend aussi tout l'aspect représentatif de la parole et les idées elles-mêmes avant même qu'elles
ne soient transformées en sons.
On reconnaît dans tout langage 3 composantes : la forme, le contenu et l'usage.
-
La forme comprend les sons et la syntaxe permettant de les utiliser ;
-
Le contenu représente la signification ou sémantique du langage, c'est à dire
qu'il fait référence aux idées véhiculées par la forme;
-
L'usage (ou pragmatique) est l'ensemble des circonstances sociales et le
contexte général de la communication linguistique.
111
Tout langage est créatif ou "génératif" dans la mesure où il est capable de créer à
l'infini diverses combinaisons pourvu qu'elles utilisent les symboles et les règles de la langue
natale. Tout langage est signifiant ou "représentatif" et tout langage est interpersonnel dans la
mesure où sa raison est la communication, l'interaction entre individus.
Ces approches évoquent en commun l’utilisation des signes dans la communication,
d’où la nécessité d’en étudier la fonction qui étudie les signes en psychologie.
II-
LES FONCTIONS DU LANGAGE
Pour mettre en évidence les différentes façons dont les humains font usage du
langage, les rôles exercés en communiquant sont mis en relief par les théoriciens.
1-
La fonction sémiotique
Elle s’entend comme une fonction du langage (acte fondamental) permettant aux
hommes et aux animaux d’utiliser des signes pour la communication et la représentation.
Ici, la représentation est définie comme la capacité d’évoquer des objets absents
perspectivement et de traiter des informations les concernant. Toutefois, reconnaissant avec
CHOMSKY que la « faculté de langage » demeure la caractéristique de l’esprit humain, il
apparait nécessaire de passer par le mérite de l’ontogenèse pour mieux appréhender la
fonction sémiotique aussi bien chez l’adulte que chez l’enfant.
a)
La Fonction Sémiotique Chez L’enfant
Comme le reconnait DARWIN, bien avant de pouvoir parler, le jeune enfant sait se
faire comprendre, puisqu’il manifeste des prémices de langage (DARWIN, 1872). En général,
la première communication chez l’enfant intègre les gestes, les mimiques, les attitudes
(postures) corporelles. Ainsi, avec le temps, ces moyens de communication qualifiés de prélinguistiques vont se perfectionner, se diversifier, se spécialiser et se sélectionner. Bien plus,
les cris, les décharges motrices, les manifestations émotionnelles qui font partie du répertoire
comportemental de l’enfant sont interprétées par les adultes comme l’expression de besoins et
suscitent des réponses adaptées à ces besoins. Cette première communication se complète plus
tard par la conduite symbolique (utilisation des symboles). C’est d’ailleurs dans ce sillage que
s’inscrivent les travaux de WOLFF (1969), LEZINE (1977) et PIAGET (1966) qui ont étudié
la fonction sémiotique chez l’enfant. D’ailleurs, PIAGET a reconnu son importance dans le
112
développement de l’intelligence (pas seulement dans l’apparition du langage) et au rôle
qu’elle joue dans la théorie de ce développement.
b)
La fonction sémiotique chez l’adulte
De manière générale, l’Homme utilise comme moyen de communication avec son
milieu de vie ou de travail, des signes (codes) dans des domaines variés. Certains de ces
signes sont le plus souvent non linguistiques. Mais la maitrise ou le décryptage rend la
communication fiable. Ainsi, des codes « innés » (regard, mimique du visage) aux codes
convenus et appris (aéronautique,) en passant par les codes de la vie sociale (vêtement,
coiffure ; maquillage, attitude, démarche) tous peuvent être interprétés de façon identique
dans les cultures différentes (DARWIN, 1872), selon les catégories de personnes dans des
situations biens déterminées et surtout constituent matière à réflexion pour les sémiologues et
les psychologues.
2- Les fonctions du langage dans la personnalisation
La personnalisation est un processus par lequel l’enfant construit sa personnalité. Ce
processus peut être identifié à travers les différentes fonctions que l’on attribut au langage.
Beaucoup plus chez Wallon que chez Piaget, le langage trouve une place plus importante qui
rend mieux compte de sa place réelle dans le développement. Wallon attribut au langage un
pouvoir tel que toutes les formes de l’activité et des conduites humaines en dépendent.
Pour Wallon, le langage peut, en particulier chez l’enfant anticipé sur la pensée.
« L’apprentissage du langage le fait plus ou moins anticiper sur la connaissance et sur la
compréhension. Par le vocabulaire et la syntaxe, il tient en puissance un monde relations
d’affinités ou d’oppositions qui précèdent le moment où il recevra de ses applications à des
situations ou à des objets déterminés, des significations précoces ». Le langage est donc la
condition de l’individualisation et de l’identification des objets et des actes du moi et du moi
lui-même. Ces deux fonctions passent par le langage puisque l’on s’adresse à un interlocuteur
étranger (autrui), l’on s’adresse à soi-même aussi, comme dans les nombreux soliloques
dialogués de l’enfant, et les différentes nuances de « je » et du « il » que l’enfant utilise pour
se désigner lui-même indiquent les différente façons dont l’enfant s’envisage par rapport à
autrui dans le jeu du moi et de l’autre.
3- Le langage et le développement cognitif
L’activité verbale suppose un certain développement des capacités d’ordre cognitif : il
faut pouvoir connaître, mémoriser, ordonner les mots avant de parler.
113
Ainsi, un enfant ne peut commencer à utiliser une forme linguistique en lui donnant un
sens avant d’être capable de comprendre ce qu’elle signifie. Les psychologues ont réussit à
démontrer que les déficits intellectuels sont étroitement liés à des retards dans l’acquisition du
langage : voir le cas de la débilité mentale mais tout retard dans cette acquisition n’est pas à
lui seul un indice de déficit intellectuel.
L’activité verbale, qu’il s’agisse de la production ou de compréhension, suppose un
certain développement des capacités d’ordre cognitif : comprendre est un acte intellectuel.
Aussi, la production d’un discours adapté aux circonstances et aux interlocuteurs en est un
autre.
4- Le langage dans le développement affectif
Le langage faisant partie de l’environnement de l’enfant permet dès l’âge précoce
l’ouverture de la relation avec cet environnement. Le langage a une valeur non seulement
parce qu’il apporte mais aussi par le contexte affectif dans lequel il se développe ; les
personnes les plus décisives de l’entourage de l’enfant sont celles qui, non seulement lui
parlent, mais tiennent un rôle déterminant dans son univers, en lui assurant la satisfaction de
ses besoins. L’adulte depuis les premier moments entretient des échanges de diverses natures
avec l’enfant qui, par les mimiques, les rituels, les gestuels tels que donner un baiser, faire un
au revoir, tendre la main, faire une caresse, etc. Toutes choses dont l’absence pourrait
entraîner des handicape affectifs moteurs et bien sûr linguistiques parce que ces échanges
sont toujours baignés dans l’expression linguistiques de l’adulte. Lorsque les conditions
favorables sont réunit et que tout se passe bien, le rôle de l’affectivité n’apparaît pas. Il
apparaît surtout lorsqu’il y a des arrêts dus à certaines causes.
5- Langage dans la communication
Dans le monde moderne d’aujourd’hui, on sait combien la communication est
importante : il se trouve donc que devant la nécessité qu’a un individu d’appartenir à un
groupe et de participer à la vie de ce groupe, le dialogue devient une dimension fondamentale
du rapport aux autres. L’insertion au groupe demande que l’individu acquiert les codes du
groupe dont la langue fait partie et à travers elle, les codes de politesse, les rites.
Concernant le nouveau-né, c’est parce que celui-ci est mis en situation de communiquer
avec l’adulte pour la résolution de ses besoins les plus élémentaires que Wallon dit de lui qu’il
est un être voué à la communication avec autrui. On comprend donc que pendant la première
année de son existence et avant le langage parlé, l’enfant manifeste son existence par des cris,
les pleurs et les sourires qui se posent comme moyens de communication avec l’adulte ; et
l’entrave à cette première acquisition peut menacer directement l’intégration de l’individu au
groupe.
Le langage est donc un moyen de communication entre individus à l’aide d’un système
de symboles.
114
III- L’ACQUISITION DU LANGAGE
Nous avons vu que la fonction sémiotique avait une forte influence sur le langage.
L’acquisition du langage est la résultante du développement de la fonction sémiotique.
MALRIEU reconnait à cet effet que le progrès de cette acquisition s’explique comme
‘’résultat de l’inter structuration des apprentissages culturels, des structures de la langue
adulte, désir personnel de communiquer’’ (MALRIEU, 1973). Toutefois, il convient de
reconnaitre que nonobstant les expériences, les enquêtes et l’analyse du corpus individuel
issue de la méthode longitudinale des biographes d’enfants, l’acquisition du langage reste
fortement sous-tendue par l’influence de certaines théories.
1-
Les théories de l’acquisition du langage
Selon Pierre Maurice DUHEM, la théorie se définit comme « ce qui est l’objet d’une
conception méthodique, systématique organisée et dépendant d’une suite dans sa forme de
certaines décisions ou de conventions scientifiques qui n’existent pas au sens commun ». Une
autre conception consiste à dire qu’elle est une construction intellectuelle par laquelle un
certain nombre de lois sont rattachées à un principe, d’où elles
peuvent être déduites
rigoureusement. La théorie a pour but de faire une classification et une synthèse des résultats
et d’en présenter un tableau rationnel permettant non seulement d’interpréter ce qui est connu
mais aussi dans la mesure du possible de prévoir ce qui est encore inconnu.
Ainsi expliquer l’acquisition du langage en recourant à une théorie quelconque, c’est
s’efforcer de montrer que les faits observés dans le cours de l’acquisition sont compatibles
avec une construction hypothétique plus générale, s’appliquant non seulement à l’acquisition
du langage mais aussi aux autres faits connus concernant le langage.
a) La Vision Empiriste
L’expérience est à la base du discours empiriste et pour les auteurs ou disciples de ce
courant, l’acquisition du langage ne s’écarte pas de la logique empirique. En effet,
l’enfant/l’homme apprend le langage en utilisant des mécanismes d’apprentissage non
spécifiques, utilisables aussi pour tout autre apprentissage. L’esprit de l’enfant à la naissance
étant une ‘’tabula rasa’’ (John Locke, 1672-1704), c’est-à-dire ne dispose d’aucune autre
capacité, ‘’la faculté du langage’’ (CHOMSKY) bien qu’étant innée, requiert un apprentissage
englobant aussi bien les habitudes (béhavioristes) que les expériences empiristes.
115
b) Vision innéiste
Pour CHOMSKY (1965) et les autres adeptes de l’innéité du langage, l’enfant ne peut
acquérir le langage par une simple procédure d’apprentissage associatif ou d’imitation.
Chomsky pense que les humains ont une grammaire universelle innée. Cette grammaire
universelle contiendrait les règles grammaticales permettant de parler toutes les langues. Pour
ces auteurs, il faut admettre un dispositif d’acquisition du langage inné et spécifique.
c) Vision Constructiviste
Si
pour CHOMSKY, les structures nécessaires à l’acquisition du langage sont
spécifiques et innées, Piaget quant à lui reconnait que ces structures sont générales et
construites. En effet, PIAGET va au delà des deux premières visions théoriques en soutenant
que l’acquisition du langage ne saurait être isolée du reste du développement intellectuel : elle
utilise les structures opératoires générales de l’intelligence. Ces structures, y compris le
langage, ne sont ni reçues (du milieu par un organisme passif) par expérience, comme le
pensent les empiristes, ni données à la naissance (innéisme). Elles sont construites par le sujet
dans le cours de son activité (constructivisme). Pour Piaget, il existerait plutôt des précurseurs
cognitifs, d'ordre sensori-moteurs, à partir desquels vont émerger, se différencier, des
structures linguistiques de plus en plus spécifiques. Ici le noyau fixe n'est pas inné mais acquis
à partir d'une structure moins différenciée mais déjà organisée.
Cependant, il faut admettre une autre théorie relative à l’acquisition du langage issue
de la socialisation et de l’imitation, d’où l’influence du milieu sur l’individu dans l’acquisition
du langage.
d) L’approche interactionniste
Elle intègre quant à elle, la notion de communication. En effet, elle s’intéresse à la manière
dont l’interaction entre l’enfant et son entourage constitue le moteur de l’acquisition du langage.
Ainsi, aujourd’hui encore, nombreuses sont les études en cours sur l’acquisition du langage.
Le débat n’est donc pas clos et différentes théories coexistent toujours à l’heure actuelle.
2-
Le développement du langage chez l’enfant
Le développement du langage chez l’enfant s’effectue de manière progressive depuis la
naissance jusque tard dans l’adolescence. Ce développement est le résultat de l’interaction entre le
processus de maturation organique et l’environnement.
116
Les recherches actuelles s’accordent sur le fait que ce développement peut être décrit
comme une succession d’étapes prévisibles, même si les variations inter-individuelles sont
nombreuses.
a)
Le développement phonologique
Concernant le développement phonologique, et plus précisément le versant perceptif,
l’enfant est capable dès les premiers mois de percevoir tous les contrastes phonémiques, qu’ils
existent ou non dans leur langue maternelle. Ce n’est que vers 6/8 mois, que l’enfant perd les
capacités à discriminer toutes les variations des langues en se focalisant sur celles de sa langue
maternelle. Vers 8/9 mois, ce pouvoir de discrimination des phonèmes va progressivement s’étendre
à un niveau supérieur qui est celui des mots.
Concernant l’aspect productif, on retrouve les différentes étapes. Dans un premier temps, on
parle de « vocalisations ». Elles sont constituées de sons végétatifs qui sont la manifestation du bien
être ou du mal être de l’enfant. Ensuite, vers 4-5 mois, l’enfant commence à contrôler son appareil
phonatoire, et commence à utiliser ses actes vocaux de manière sociale, pour communiquer ses
émotions et ses demandes. Entre 6 et 9 mois, le babillage fait son apparition. L’enfant est capable de
moduler l’intensité et la hauteur de sa voix. Dans un premier temps, le babillage est dit «canonique »
car il est composé de syllabes simples redupliquées (ba ba ba). Ensuite, le babillage canonique est
progressivement remplacé par un babillage «diversifié » constitué de syllabes différentes dont les
consonnes et les voyelles peuvent varier. Vers 10 mois, les caractéristiques segmentales universelles
du babillage sont progressivement abandonnées et remplacées par les caractéristiques spécifiques du
langage à acquérir. Les premiers mots sont détectés dans la production des enfants au début de la
deuxième année. Ces premiers mots sont structurellement très proches du babillage. De plus, les
mots produits ne sont pas toujours conformes à ceux du système de langue des adultes. On retrouve
ainsi fréquemment des déviations (des omissions de syllabes, des duplications…).
Même si les études sont encore rares sur ce point, il faut souligner l’importance du
développement gestuel dans celui du langage. Kern (2001) avance deux raisons à cela. Tout d’abord,
l’enfant utilise les gestes avant les mots pour exprimer ses premières intentions de communiquer.
Ensuite, certains travaux récents montrent le lien fort entre le développement des gestes et le
développement de la composante vocale.
117
Kern (2001) propose un modèle en quatre étapes :
-
De la naissance à 7 mois, les enfants ont des comportements moteurs non
communicatifs.
-
Entre 7 et 12 mois, on voit émerger et se développer des gestes communicatifs appelés
«déictiques ».
-
A partir de 12 mois, les gestes sont progressivement décontextualisés et utilisés par
l’enfant pour la référence symbolique.
-
De récentes recherches attribuent également aux gestes un rôle essentiel au moment de
l’émergence de la morphosyntaxe.
b)
Le développement lexical
Concernant le développement lexical, il est généralement admis par les auteurs que la
compréhension des mots précède la production. Ainsi, on peut noter que les premières
manifestations de la compréhension auraient lieu entre 8 et 9 mois. Les enfants commencent par
comprendre les mots nouveaux dans un contexte particulier.
Sur le plan de la production, les premiers mots sont émis en moyenne entre 11 et 14 mois.
En réalité, le développement du lexique productif ne se produit pas de manière linéaire.
Le nourrisson passe par deux phases dans l’accroissement de son vocabulaire:
- La première débute vers 12 mois et s’étend sur les 6 mois suivants. Au cours de cette
période, les mots sont utilisés de manière idiosyncrasique et/ou toujours dans des
contextes spécifiques et limités. Cette première phase se caractérise par une acquisition
lente.
- La seconde étape, qui a lieu autour de 18/20 mois lorsque l’enfant possède 50 mots dans
son lexique, est désignée par le terme «d’explosion lexicale » (Nelson, 1973).
L’apprentissage de mots nouveaux est rapide : 4 à 10 mots nouveaux par jour. Ces mots
sont utilisés de manière catégorielle et conventionnelle. L’accroissement du stock lexical
va donc s’effectuer de façon extrêmement rapide, et ceci en 4 ou 5 ans.
Toutefois, il faut souligner l’importance des variations interindividuelles. Ces variations sont
notamment quantitatives. En effet, on trouve de grandes différences en terme de mots produits ainsi
qu’en terme de fréquence d’utilisation. Mais ces variations peuvent être également d’ordre qualitatif.
c)
118
Le développement morphosyntaxique
Concernant le développement morphosyntaxique, c’est autour de 18 à 24 mois que l’on peut
considérer la première manifestation de la morphosyntaxe, avec le passage du stade à un mot au
stade à deux mots. Comme le souligne Kern (2001), au cours de ce passage, on observe des
mécanismes transitionnels. Celui qui est le plus évoqué dans la littérature est la combinaison dans un
même schéma intonatif d’un mot avec une unité vide de signification, cette dernière pouvant être un
son (/a / chaud), une syllabe (/ma/ bébé) ou un mot composé de plusieurs syllabes (/beda/ ballon).
Le deuxième phénomène est celui des formules figées (/ebotsa/ = c’est beau ça). Les mécanismes
laissent progressivement la place aux énoncés constitués de deux mots. Il faut noter que même si
l’ordre des mots est souvent le même que celui des adultes, il n’existe pas toujours de cohérence
positionnelle et que les variations interindividuelles sont grandes.
Par la suite, les énoncés à deux mots font place aux énoncés à trois mots et plus. Par ailleurs,
les morphèmes grammaticaux font leur apparition, ce qui permet l’expression de relations plus
diversifiées.
La mesure de la Longueur Moyenne de Enoncés (LME) est un des indices fréquemment
étudiés pour évaluer le développement morphosyntaxique d’un enfant. Cet indice est calculé en
effectuant le rapport du nombre total de mots sur le nombre total d’énoncés analysés.
D’autres auteurs, comme Rondal (1990), ont détaillé les acquisitions syntaxiques en
fonction de l’âge. Il
détaille les âges d’acquisition des différents mots grammaticaux,
des
conjugaisons verbales, ainsi que le développement des phrases complexes (avec la coordination et la
subordination).
Si l’on devait prendre le risque de résumer le développement langagier par quelques
aspects principaux, il conviendrait probablement de souligner que :
-
Il n’y a pas de langage sans fonction de communication et par conséquent sans
socialisation sous le double aspect des interactions sociales et de l’enculturation
(le langage est une composante essentielle de l’insertion dans son groupe
culturel) ;
-
La compréhension des discours précède régulièrement leur production ;
-
A un âge donné, les niveaux de développement sont très différents selon les
enfants, mais les retards relatifs à un moment de l’acquisition n’interdisent pas des
progrès ultérieurs qui amènent parfois à surpasser les pairs de même âge ;
119
Cette variabilité interindividuelle est compatible avec l’existence de règles
-
générales au niveau de la succession des compétences et à celui des mécanismes
en jeu.
IV-
LES BASES NEUROLOGIQUES DU LANGAGE
En vue de la réalisation du langage, il faut retenir que les conditions biologiques
concernent les organes sensoriels et surtout certaines régions du cortex cérébral permettant la
parole. Le psychologue s’intéresse aux conditions neurologiques. Ainsi, sur la base de l’étude
neurologique du langage, on a pu déterminer son siège dans l’hémisphère gauche, une aire
corticale s’étendant depuis la terminaison des voies acoustiques et optiques jusqu’à l’origine
des voies motrices gouvernant la musculation bucco-phonatoire et manuelle. Des chercheurs
ont montré que l’acquisition linguistique demande la maitrise d’un système musculaire
complexe, elle nécessite des performances précises et fines de la musculature buccophonatoire. Cela veut dire que pour parler, il faut posséder des instruments d’audition et de
phonation en parfait état. Les organes phonatoires sont : le diaphragme, la gorge, les cordes
vocales, les lèvres, la langue. Les organes d’audition se résument à l’appareil de l’ouïe.
Seulement, cette localisation de la zone instrumentale du langage au niveau du cortex
cérébral requiert une certaine maturation pour la réalisation effective du langage.
V-
MATURATION NEUROLOGIQUE ET ACQUISITION DU LANGAGE
Du point de vue neuro-anatomique, on ne connaît qu'imparfaitement les étapes du
développement cérébral sous-tendant cette évolution fonctionnelle. Ce travail anatomique a
permis de montrer que si certaines structures, comme la voie acoustique préthalamique et les
nerfs crâniens moteurs, sont définitivement myélinisés autour de la naissance, il n'en va pas de
même pour certains faisceaux d'association dont la maturation se poursuit tout au long de la
période d'acquisition du langage. Ainsi, des concomitances entre maturation neurologique et
acquisition du langage, on comprend aisément que cette acquisition se fait en fonction d’un
âge précis et en fonction des indices de maturation du cerveau.
VI- LES TROUBLES DU LANGAGE ET SPECIALISTES EN CHARGE
La plupart de nos connaissances sur la relation entre les mécanismes cérébraux et le
langage proviennent d'observations de troubles du langage résultant d'atteintes cérébrales
causées par des accidents, des maladies ou des atteintes vasculaires. Certaines lésions du
cerveau affectent la zone du langage, entrainant des troubles du langage ou aphasies. On
120
entend par aphasie la perte de la parole ou de la compréhension du langage à la suite d’une
lésion corticale de l’hémisphère dominant.
En dépit de l’atteinte de la zone instrumentale du langage, l’aphasie ne recouvre pas
toutes les perturbations du langage telles :
-
Les défauts d’acquisition du langage (surdi-mulité, andi-mulité, retard du langage) ;
-
La dysartrie (troubles de la parole liés aux lésions de l’appareil phonatoire) ;
-
Les troubles du langage relatives à des lésions cérébrales hémisphériques
-
Les troubles du langage par lésion thalamique.
1)
L’aphasie
On pourrait ainsi distinguer plusieurs types d’aphasies. Mais nous nous limiteront à
deux grandes catégories, selon le degré de fluence ou fluidité du discours. Ainsi on a :
a) L’aphasie de Broca
Elle est aussi considérée comme une aphasie à élocution non fluente. Les patients
atteints de ce type d'aphasie ont des difficultés considérables pour s'exprimer et ne parlent que
de façon hésitante et laborieuse. Il arrive fréquemment qu'ils aient perdu la capacité de
dénommer facilement les personnes ou les objets, un trouble appelé anomie. La lecture et
l'écriture sont également perturbées. L'expression automatique du langage oral est souvent
préservée.
L'aphasie de Broca est généralement associée à des lésions du lobe frontal gauche, en
particulier de la troisième circonvolution frontale, et des régions voisines de la partie
inférieure du cortex moteur
b) L'aphasie de Wernicke.
Ces patients ont un débit verbal très fluent, mais ce qu'ils disent contient de
nombreuses paraphasies qui rendent souvent leur discours inintelligible: les substitutions
de phonèmes (par exemple «locomotive» devient «colomotive») et de mots (par ex.
«briquet» devient «allumettes») sont courantes ainsi que des néologismes. Ces
substitutions de mots et ces erreurs de langage sont présentées dans un contexte qui
préserve la structure syntaxique, même si les phrases paraissent vides de tout contenu. La
répétition des mots et des phrases est affectée, et les patients sont incapables de
comprendre ce qu'ils lisent ou entendent. Dans certains cas, la compréhension de la
121
lecture est plus touchée que celle du langage oral ; dans d'autres cas, c'est l'inverse qui est
vrai.
Les troubles de l’articulation.
2)
On peut définir ces troubles comme l’incapacité à prononcer correctement un
phonème, c'est-à-dire un son. Souvent ces troubles sont accompagnés de troubles de la parole
ou du langage. Les troubles de l’articulation se manifestent essentiellement sur les consonnes
appelées « constrictives » (les f, v, ch, j, z) et par deux signes :
• par le zozotement
• par le chuintement
Ce sont des troubles peu graves et bénins mais ils nécessitent quand même une prise
en charge par un orthophoniste.
3)
Le retard de la parole.
Ce trouble se manifeste sur l’ensemble de l’organisation phonétique du langage, c'està-dire lorsque l’enfant n’a toujours pas quitté son « parler bébé », qu’il continue à confondre
certains phonèmes, qu’il oublie des terminaisons de mots (exemple : voitu pour voiture), ou
lorsqu’il simplifie des mots complexes.
Les
facteurs
héréditaires,
socioculturels,
neurologiques
ou
psychoaffectifs
interviennent le plus souvent dans ce trouble ; et la solution étant une rééducation
orthophonique si les troubles sont encore présents après 5 ans.
4)
Le retard simple du langage.
L’ensemble des étapes du développement du langage est retardé, et bien que la
compréhension soit bonne, le langage est tout de même rudimentaire. Les facteurs sont,
comme pour le retard de la parole, héréditaires, neurologiques, socioculturels ou
psychoaffectifs. La solution étant, là aussi, une rééducation avec un orthophoniste,
accompagnée d’une rééducation psychomotrice dans certains cas.
5)
La dysphasie.
On peut dire que c’est la forme la plus sévère des troubles du langage puisqu’elle est
souvent associée à des troubles psychiques, à un déficit auditif et à un retard mental. Dans le
cas d’un enfant de plus de 6 ans, le langage est absent ou sommaire. Il repose sur des phrases
simples, constituées d’un substantif et d’un verbe, et l’enfant préfère communiquer par gestes
plutôt que par la parole. Il faut ajouter que l’apprentissage de la lecture est difficile, entraînant
122
un retard scolaire. Une rééducation orthophonique intensive est appropriée dans ce cas précis,
ainsi qu’une scolarisation adaptée.
6)
Le mutisme.
« Le mutisme correspond à la disparition du langage chez un individu ayant
Antérieurement parlé. Ce trouble est involontaire et peut être durable ou passager, et total ou
électif. » Il survient souvent après une expérience traumatisante, tel qu’un deuil ou une
séparation, et nécessite une prise en charge uniquement psychothérapeutique.
7)
Le bégaiement.
Ce trouble a des conséquences sur le rythme et sur le débit de la parole. Il consiste en
la répétition ou la prolongation involontaire de sons, syllabes ou mots, lié à la présence d’un
interlocuteur.
Il existe deux formes de bégaiement :
• Le bégaiement tonique (blocage lors de l’émission des sons)
• Le bégaiement clonique (répétition saccadée des syllabes)
Le bégaiement apparaît souvent entre 3 et 5 ans, lors de l’entrée à l’école et a des
effets sur la personnalité de l’enfant, sa scolarité et ses relations sociales. Ce trouble peut
trouver son origine dans un retard du langage.
Les solutions préconisées sont la rééducation orthophonique ainsi que la relaxation.
8)
Les dyslexies.
Il s’agit d’un déficit sévère et durable de l’acquisition de la lecture qui advient en
début d’apprentissage. On ne guérit pas de la dyslexie, c’est un trouble persistant, cependant
sa prise en charge par des professionnels permet de le réduire. La dyslexie consiste en la
mauvaise compréhension des textes, en la confusion morphologique (exemple : le p et le q ou
le b et le d) et en l’inversion des syllabes. L’origine du trouble est discutée puisqu’elle peut
être génétique comme relevant d’une anomalie du développement cérébral.
Les principaux moyens thérapeutiques pour réduire ce trouble étant la rééducation
menée par un orthophoniste et un thérapeute.
123
CONCLUSION
En somme, issu de la fonction sémiotique, le langage reste le principal moyen de
communication entre les hommes. Tout langage est signifiant ou "représentatif" et tout
langage est interpersonnel dans la mesure où sa raison est la communication, l'interaction
entre individus. Ainsi, qu’il soit verbal, écrit ou gestuel, le langage nécessite un
conditionnement certain et obéit à une théorisation dans l’optique de sa réalisation ou de son
acquisition. Nous notons également l’importance du langage dans le développement cognitif,
affectif et même dans la personnalisation de l’individu. Et lorsque pour certaines difficultés,
ce langage s’en trouvera éprouvé, la localisation du mal se veut impérative afin d’en
circonscrire la solution. Car, que la difficulté relative à l’acquisition et au fonctionnement du
langage soit biologique ou sociale, une fois le diagnostic établie établi, la rééducation peut à
chaque étape de la récupération aider le patient en favorisant la réacquisition du langage par
des exercices répétés et en l’aidant à travers de nouvelles stratégies. Elle permet de raccourcir
cette longue période de réapprentissage verbal, écrit ou gestuel et d’améliorer le pronostic
final qui dépend de l’étendu de la nature de la lésion. Le psychologue s’intéressant au langage
étudie une catégorie de conduite : conduites langagières. Il la réinsère dans d’autres plus
larges (fonctions sémiotique et cognitive) c’est dire en articulant les conduites langagières
avec l’ensemble des conduites d’un sujet aux prises avec son environnement.
NOTES ET REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
(1) PIAGET, J. (1996), La Psychologie de l’Enfant. Paris, Presse Universitaire de
France.
(2) SPITZ, R. De La Naissance à La Parole.
(3) F. de SAUSSURE, (1968), Cours de linguistique Générale. Paris Payot.
(4) PIAGET, J. (1967), La Psychologie de l’Intelligence. Paris A. collin.
(5) Numéro spécial – Revue Enfance, Mai-Octobre 1959
(6) Op. cit N° 10, p 81
(7) Op cit. N° 10, p 82
(8) Le Dictionnaire Fondamentale de la psychologie, (1997), Larousse Bordas.
124
REPUBLIQUE DU CAMEROUN
REPUBLIC OF CAMEROON
UNIVERSITE DE YAOUNDE I
UNIVERSITY OF YAOUNDE I
FACULTE DES SCIENCES
FACULTY OF SCIENCES
DEPARTEMENT D’INFORMATIQUE
DEPARTMENT OF COMPUTER
SCIENCES AND EDUCATIONAL
THEME : DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN
NOMS , PRÉNOMS ET MATRICULES DES EXPOSANTS :
1*MENGUE ANNIE NADEGE
10YI037
2*KEUFACK .M. FANNY CHRISTELLE
10YI033
125
3*DANG AKIMBERE
10YI093
4*ATANGANA CORNEILLE
09Y060
5*KENGNE KAMGA TERTULLIEN
10YI018
6*TCHANMEU DJIA JEAN FLAUBERT
09YI006
7*NGUI Marcel Kyky
09YI030
SUPERVISEUR : DR MELOUPOU JEAN-PIERRE
PLAN DE L’EXPOSE :
DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN
I.
DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN
SOCIOCULTUREL
1) La famille africaine
a) La famille élargie
Cas de l’enfant de la maison
Cas de l’enfant « adopté »
b) La famille monoparentale
c) La famille polygamique
2) Coutumes, rites dans le développement de l’enfant
africain
a- ) Cas de l’excision
b- ) Cas du mariage précoce
II.
DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN SOCIOECONOMIQUE
1) Le chaumage : impact sur le développement de l’enfant
a- ) Enfants débrouillards
126
b- ) L’oisiveté
III.
LE POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE
1) Plan psycho moteur et affectif
2) plan de la personnalité
3) Plan éducationnel
INTRODUCTION
D’une façon générale, le développement est un état de croissance
mélioratif qui suppose un précédent état accusant des failles ou de
l’immaturité. Dans le cadre de cet exposé, le mot développement renvoie à
l’ensemble de processus d’évolution de l’enfant de la naissance à l’âge adulte.
Aussi, les conditions de vie et d’épanouissement dans lesquelles l’enfant
africain se meut sont primordiales et déterminants pour parler de son
évolution. De ce fait, les particularités de ce milieu de vie (coutumes, rites,
problèmes financiers) ne sauraient être considérées indépendamment de son
développement. Ces deux faits sont donc liés. Et pour le cas de l’enfant
africain, nous avons observé et relever deux grands facteurs englobants et
déterminants dans l’évolution de ce dernier. Le facteur socioculturel et le
facteur socio-économique . La question qui se pose maintenant est de savoir
comment ces deux facteurs sont un handicap ou un moteur pour le
développement du petit africain. Montrer l’impact de ces deux facteurs dans
la vie du petit africain, sera notre tâche. Aussi, nous parlerons du contexte
familial dans lequel naît et grandit l’enfant, ensuite nous aborderons le volet
rites et coutumes, suivra alors l’aspect économique dans la vie de ces petits
avec des cas comme les enfants débrouillards et enfin nous avons évalué ces
différents évènement sous un point de vue psychologique.
I- DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN SOCIOCULTUREL
1) La famille africaine
a) Cas de l’enfant de la maison c'est-à-dire enfant issu des
parents de la maison
127
Le rôle des parents et des autres membres de la famille est important
dans le processus du développement de l’enfant.
En effet, l’importance de la mère est vitale pour le développement et
pour la santé de l’enfant. Car elle le nourrit, le soigne, l'apaise, le calme, le
console et assure sa vie. Elle répond à ses besoins tout en lui apprenant à
sourire, à s’asseoir, à marcher, à parler, à devenir adulte de demain, aidée
dans cette tâche par le père, mais aussi d’autres membres de la famille ou de
la communauté.
En effet, même si en Afrique les substituts ou collaborateurs des
parents peuvent être nombreux, il n’en reste pas moins que la responsabilité
parentale relève spécifiquement des parents biologiques, et des aphorismes
sont souvent utilisés dans les langues africaines à cet effet : « Telle mère telle
fille ». Ce qui rend la mère obligée d’être vue bonne mère qui ne s’opposerait
pas aux bienfaits de la communauté pour son enfant.
Le père quant à lui par son travail et sa puissance économique assure
le plus souvent les moyens matériels de vie ou de survie de la famille
essentiellement par la médiation de la mère. L’implication effective du père
dans l’éducation de l’enfant se fait généralement après le sevrage. A partir de
ce moment, l’autorité paternelle devient réellement ressentie par l’enfant qui
subit à ce moment la loi familiale. La mère fera appel au père pour faire
respecter les limites. Celui-ci se chargera d’assurer la correction qui peut
aller jusqu’au châtiment corporel. Mais les risques de rigidification des
comportements peuvent être atténués par l’implication de la communauté.
Car en effet, il y a dans la société traditionnelle africaine un droit de regard
et une sorte de contrôle social qui font de l’enfant non seulement l’enfant de
ses propres parents, mais aussi l’enfant de toute la communauté qui peut le
défendre et le protéger de toutes les dérives des adultes. On dit chez les Bétis
du Sud Cameroun « l’enfant n’est seulement l’enfant des géniteurs mais de
tous » .Cette communauté se charge aussi de le protéger contre lui-même,
notamment dans le cadre de certaines déviances comportementales.
128
a.2) Cas de l’enfant « adopté » : enfant cousin, neveu
De nos jours, si la suppléance familiale ou communautaire ne suffit
plus, c’est parce que la mère est incompétente dans son rôle culturellement
défini. Car c’est elle qui est responsable de la maison et de la maisonnée
(enfant, mari, beaux-parents). Aujourd’hui du fait de la polygamie, des
reconstitutions familiales après divorce ou veuvage et des « confiages » (sorte
de dons, d’adoption informelle d’enfant, à l’initiative des parents biologiques),
il est fréquent de voir dans la même maison des démi-frères et demi-sœurs
d’un même parent biologique (père ou mère) ainsi que des cousins. Dans le
meilleur des cas, ces enfants se considèrent comme de véritables frères et
sœurs dans d’autres cas ils peuvent s’engager dans une rivalité destructrice
soutenue par certains adultes et les enfants deviennent ainsi des
instruments d’une lutte intestine parfois désastreuse pour le développement.
L’enfant confié à un oncle ou à une tante vit dans frustrations
diverses. Il devient « le fait-tout » de la maison dans la plupart des cas, il est
marginalisé, ce qui l’affecte mentalement et quelquefois il n’est pas scolarisé.
Quand même il l’est, son suivie scolaire est une véritable bataille entre les
travaux domestiques et ses études. Ce qui le plonge dans un état de
désespoir, de perte de confiance en soi, de haine intériorisées envers sa
famille d’accueil.
Dans les cultures matrilinéaires, les oncles maternels occupent une
place importante dans l’environnement immédiat de l’enfant. Ailleurs, les
oncles paternels reçoivent cette appellation de « père » et jouent vraiment ce
rôle vis-à-vis des enfants de leurs frères.
Dans le système traditionnel, les oncles constituent parfois une
alternative pour l’éducation des enfants et peuvent bénéficier de la garde
exclusive de l’enfant après le sevrage dans le cadre d’un « confiage ».. Avec
l’urbanisation et les difficultés socio-économiques, cet enfant n’est pas
toujours le bienvenu, car c’est une bouche de plus à nourrir et des dépenses
supplémentaires en ce qui concerne l’habillement et les frais scolaires par
exemple. Même si la volonté y est, les possibilités de réaliser les ambitions de
chacun sont limitées. Les enfants seront alors plus ou moins délaissés ou
129
mal aimés car ils mettent en jeu des contradictions factuelles entre la
tradition et la modernité dans l’imagerie africaine.
b) Cas de la famille monoparentale
-
Cas de l’enfant vivant avec un parent
Des évènements souvent pénibles qui concernent indirectement
l’enfant ne manquent pas d’influencer son développement psychomoteur. Si
leur participation à l’installation de certaines pathologies rencontrées est
souvent suspectée, c’est surtout leur influence sur le maintien et l’évolution
de ces états qui marque notre attention. C’est le cas des divorces,du
chômage,
des
maladies
des
parents,
des
situations
d’orphelin,
des
« confiages » d’enfants… Toutes ces situations qui, aujourd’hui plus que
jadis, confrontent l’enfant et sa famille à l’absence de repères. Il sera juste de
relever un certain nombre de facteurs de résilience liés à certaines habitudes
ou coutumes, pour essayer de comprendre ce qui amène de nombreux
enfants à se rétablir.
-
Les situations de divorces
Elles sont de plus en plus fréquentes et lorsqu’elles ont lieu, les
procédures judiciaires (de décision de garde d’enfants après séparation
parentale) ne font pas souvent intervenir l’expertise psychiatrique.
En effet, des procédures coutumières permettent de désigner la
personne ou la famille qui garde les enfants en fonction de leur sexe et de
leur âge. Après le sevrage, le petit garçon va habituellement du côté paternel
et de la petite fille de côté maternel des possibilités de visite sont accordées à
l’autre partie.
-
Cas de l’enfant orphelin
Aujourd’hui, les cas dus au divorce sont beaucoup moins prévisibles
que d’antan, et de nombreux enfants se retrouvent délaissés, malnutris,
malades ou maltraités. Quelquefois tiraillés entre plusieurs familles, ils
souffrent des conflits de loyauté vis-à-vis de leurs parents et se retrouvent
130
occasionnellement « parentifiés ». la coexistence fréquente et souvent
contradictoire des lois coutumières avec les lois modernes rend souvent
plus difficile l’accès à une issue heureuse.
c) Le ménage polygamique, définition, caractéristiques et impact
sur le développement de l’enfant
La polygamie est une réalité sociale pouvant influencer sur le
développement de l’enfant. Ce régime est un régime très répandu en Afrique.
C’est un régime dans lequel réside plusieurs épouses mariées toutes à un
même homme. Un ménage polygamique est sujet à beaucoup de problèmes,
des rivalités surtout entre les épouses car chacune d’elle veut être la plus
aimée. Ces rivalités entraînent un climat de suspicion, maladie d’enfant (soit
jeté, « mauvais œil », « mauvaise langue »,…) Cela réduit les chances de
recours aux ressources familiales. Cela d’autant plus que les moyens
matériels sont limités (le père ne s’occupe pas des enfants, ne « rationne »
pas, …) ainsi que la disponibilité des adultes qui est limité. L’enfant se
trouve lésé, il éprouve un manque affectif, dans une misère financièrement
terrible. Face à cette situation, l’enfant et le garçon plus précisément est
donc amené à se lancer dehors pour rechercher de l’emploi afin de subvenir
aux besoins de sa famille. Les problèmes psychiques dès lors que subit
l’enfant sont banalisées au profit du problème de survie.
L’élargissement prôner au départ par la famille polygamique devient
un véritable calvaire. Toutefois, il existe des foyers polygamiques dans
lesquels la recherche de l’affection par les enfants prend le dessus sur le
problème matériel. Généralement, dans ces cas, les mères de ces enfants ne
partagent pas les mêmes maisons. Ce qui épargne aux enfants les rivalités
entre coépouses et frères consanguins.
2- a) Coutumes, rites dans le développement de l’enfant Africain
L’excision en Afrique comme facteur faisant atteinte au développement
de l’enfant africain
131
Définition : l’excision est le geste de couper un bout du clitoris chez
les petites filles. Dans certains cas, on en coupe un petit bout et dans
d’autres, la mutilation est bien plus profonde. Parfois, elle s’accompagne
d’une infibulation,( couture entre les petites lèvres) pour fermer presque
complètement l’entrée du vagin.
Les causes de l’excision
En fait, dans le fond, on s’aperçoit que l’excision est faite pour que les
femmes ne trompent pas leur mari : les personnes qui la préconisent
affirment qu’une fille excisée sera plus fidèle. Forcément, une femme mutilée
s’intéressera moins au sexe puisque ça lui fera mal en général !
Les protagonistes de cette pratique s’appuient donc sur des raisons
culturelles ou religieuses.
Les
conséquences
de
l’Excision
sur
le
plan
physique
et
psychologique :
-
De manière générale, l’excision entraîne la frigidité chez la femme
(manque du plaisir sexuel).
-
Sur le plan psychologique, les femmes mutilées se sentent inférieures
aux autres femmes (dites normales)
-
La santé psycho sexuelle et psychologique précaire
La santé psycho sexuelle et psychologique
Les mutilations sexuelles laissent des séquelles durables dans la vie et
dans l’esprit des femmes qui les ont subies.
Les mutilations sexuelles
peuvent être enfuient dans le subconscient de la fillette et vont ainsi
provoquer
l’apparition
des
chronique, et la frustration.
132
troubles
de
comportements,
l’irritabilité
2-b) Le mariage précoce et mariage forcé : un danger pour l’enfant
C’est l’union d’une adolescente de moins de 18 ans avec un homme
bien plus âgée qu’elle .Cette pratique des mariages des enfants pré-pubères
est généralement très courante en Afrique. Elle trouve ses justifications dans
des pratiques traditionnelles et aussi dans la religion notamment dans la
religion musulmane où certaines filles sont promises à un mari dès leur
naissance et leur appartiennent ainsi depuis leur enfance jusqu’à la fin de
leur vie.
Elle se révèle aujourd’hui avoir des conséquences pour l’enfant dans
le sens où elle empêche la jeune fille de disposer librement et pleinement de
son avenir et de son corps. Il est aussi à noter que très souvent à ce stade de
leur développement, leur corps n’est pas arrivé à maturité pour supporter les
rapports sexuels précoces, grossesses, accouchements et la pression
psychologique de la gestion d’un foyer. Par ailleurs, cette pratique exclue,
dans la plupart des cas, la scolarisation de la jeune enfant ce qui contribue à
la perpétuation de l’ignorance chez celle-ci.
II-DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT AFRICAIN : PLAN SOCIO-ECONOMIQUE
1-Problèmes de chômage et de survie
a- Les enfants débrouillards
L’évolution du petit africain passe parfois par des
économiques
des moins imaginables. Pourtant la réalité
contraintes
montre qu’à
l’heure où beaucoup sont encore considérés comme des enfants et ceci à
juste titre, d’autres ,avec le même âge
sont obligés de
d’être déjà des «
petits hommes ».C’est alors qu’on les voit à partir de 08,09 ans avec des
petits plateaux sur la tête ou sur la main ,dévalant les avenues des grandes
villes ou les pistes du quartier à la recherche des clients pouvant les
décharger de leur charge
133
On entend par enfants débrouillards les jeunes enfants capables de
subvenir à leur besoins par le biais d’une activité pécuniaire. La plupart des
fois, c’est sur la demande d’un parent
que commence l’initiation à la
débrouillardise; généralement avec le motif sous jacent de joindre les deux
bouts .Bien que cela soit une
adultes
précipitation brutale dans le monde des
et de la responsabilité, il n’en demeure pas moins que
l’enfant
contribue pratiquement de cette manière à sa propre survie et aussi à celle
de sa famille. Cette exercice apparaît alors comme une sure formation qui,
plus tard, quand l’enfant deviendra adulte, sera au bénéfice de la gestion
de bien d’autres réalités. Toutefois, cette débrouillardise
peut aussi être
fatale pour les études du petit enfant.
En effet, le désir de gagner de l’argent rapidement peut très souvent
l’emporter sur celui d’aller à l’école. Ce qui est énorme dommage pour
beaucoup d’entre eux. Cependant l’ on ne peut entièrement rejeter la faute
sur le petit débrouillard ,car certaines régions de l’Afrique, à l’ exemple de
l’Ouest-Cameroun, favorisent de cette façon l’autonomie financière du jeune
enfant ,particulièrement celle du jeune garçon. De ce fait ,quand il a atteint
un certain âge ,l’adolescence au plus tard, il est vivement exhorté à trouver
quelque chose à faire pour
subvenir lui même a ses propres besoins .Et
conséquemment, le parent ou le tuteur se désengage matériellement auprès
de lui.
b-L’oisiveté (cas des garçons)
Les ravages de la crise économique dans les pays africains sont tels
que beaucoup d’enfants à l’âge scolaire ne peuvent pas bénéficier d’une
formation scolaire complète et adéquate .De même que, plusieurs de ceux
qui en bénéficient se retrouvent chômeurs à la suite de celle-ci. Cette réalité
créé un climat d’ennui et d’oisiveté.
Les premiers cités, ne trouvant pas d’activité rémunératrice à exercer,
se réunissent en groupes dans les quartiers pour jouer au football ou pour
discuter de tout
ce qui fait leur actualité. On parle alors de « taper les
commentaires », de « parlement ». Malheureusement aussi, ces jeunes
finissent par se réunir pour développer des jeux de poker favorisant l’usure,
134
le gain d’argent facile et le grand banditisme. Ainsi se créé doc les clans de
brigands et de délinquants .De fait, le cinéma aidant, ces enfants trouvent
alors une source intarissable d’inspiration pour améliorer les techniques de
banditisme.
Les seconds (ceux ayant bénéficié d’une formation académique), se
retrouvent très souvent devant le petit écran à longueur de journée
ou
quelques
les
fois
forment
un
bloc
avec
les
premiers
pour « taper
commentaires».Ainsi va le train-train quotidien jusqu’à ce que les uns et les
autres trouvent quelque chose de stable à faire.
Cette situation, créée essentiellement par la situation économique du
pays, ne favorise aucunement l’épanouissement
de la personnalité .En effet
beaucoup d’enfants, même arrivés à l’âge adulte où ils doivent se prendre en
charge, continuent à être pris en charge par leur parents. Situation qui
entraine de continuelles frustrations, des conflits due à la promiscuité et la
dépendance affective comme matérielle.
III-LE POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE
Le développement de l’enfant africain
sur un plan psychologique
rencontre plusieurs opinions. Il est à noter ici qu’il n’est pas principalement
question e comparaison entre l’enfant africain et ce des autres continents
notamment le continent européen. Mais il est question pour nous de voir
quelles conséquences
psychologiques i.e. sur le comportement, peuvent
avoir les situations dans lesquelles baigne le petit africain.
1-Entourage, affection et développement psychomoteur
Dès la naissance, le petit africain baigne déjà dans un environnement
familial plein d’individus : c’est la famille élargie. Ceci favorisera dans une
grande mesure, la socialisation .Toute fois, malgré la multitude d’individus
qui l’entourent, le rôle d’une
mère est vital pour la santé physique et
mentale du bébé. C’est elle qui en prend soins et c’est elle qui
essentiellement lui apprend à devenir l’adulte de demain. Bien évidemment,
135
dans cette tache, elle est aidé par le père quand il est là__ mais aussi par les
oncles et tantes, sœurs et frères.
Des études portant sur la motricité de l’enfant africain montreraient
que, du fait de la proximité mère /enfant, par le portage sur le dos, sur les
hanches, favoriserait son développement psychomoteur. « Le portage sur le
dos favoriserait le développement rapide du reflexe de redressement » .En
d’autres termes ,le fait d’avoir les jambes écartées quand il est porté sur le
dos ou sur la hanche ,de pouvoir passer très souvent du dos à la hanche ou
la poitrine ,de telle paire de mains à une autre permet l’acquisition rapide
du reflexe de redressement . Ainsi tout au long de la première année et d’une
grande partie de la deuxième
, les facteurs du milieu, de la famille élargie
aident à un développement et un épanouissement rapide du bébé. Il ressort
de ce même fait un autre facteur favorisant l’évolution du petit africain : la
famille élargie autour du bébé africain
assure à ce dernier une sécurité
émotionnelle due à la fréquence des échanges tactiles et de corps à corps.
Evidemment, la mère est au centre de tout ce monde.
Cependant, ce n’est pas chaque enfant qui bénéficie de cette proximité
mère /enfant car le « confiage » c’est-à-dire l’acte de confier un enfant à des
tuteurs en signe d’affection ou faute de moyens financiers pour l’éduquer,
est parfois un sevrage brusque d’affection maternelle pour le petit enfant ;
car il arrive souvent que l’enfant est confié à son tuteur avant l’âge de deux
ans (Exemple du Sud-Cameroun). Or, le traitement réservé à ces enfants est
difficilement
exempt
de
discriminations
.Ce
traitement
empreint
de
différences et de favoritisme entre les enfants créé des troubles affectifs
graves et des frustrations intériorisées .L’enfant perd
sa principale
motivation qui est la sécurité affective.
Or
il
est
prouvé
par
les
psychologues
cognitifs
tels
que
BURNER(1960) et HUNT (1961) ,que les enfant ayant des handicaps
culturels et des résultats scolaire fugaces
sont souvent le résultat de
l’absence d’un environnement familial stimulant .En d’autres termes si
l’enfant n’est pas épanoui dans son milieu familial pour développer ses
capacités intellectuelles et cognitives ,il est probable qu’il n’obtienne pas
136
ses meilleurs résultats à l’école. L’éducation de base de l’enfant est
naturellement le rôle de l’école où le mental de l’enfant est prêt à recevoir les
nombreux changements mobilisateurs mais ceci c’est après la situation
familiale
nécessaire
que cela est possible. Les cas des familles
polygamiques et celui où l’enfant est « adopté » c’est-à-dire celui où l’enfant
est confié
à un membre de la famille, sont illustratifs de ce type de
problème.
Par ailleurs l’absence de modèle, paternel ou maternel pour les enfants
dans les familles monoparentales surtout, reste une entrave qui ne dit pas
son nom. En effet sur un plan purement psychologique et en référence aux
stades de développement de la théorie psychanalytique freudienne, l’enfant
à 3-5 ans éprouve le désir de se surpasser .Son MOI se compare à un idéal
.Il ya alors émergence de l’idéal
du Moi .De ce fait l’absence de l’un des
parents pourrait sérieusement perturber le développement de l’enfant à ce
stade. Ceci peut créer plus tard des problèmes de personnalité.
2-Plan de la personnalité
Les problèmes de chômage pour le petit africain ne génèrent pas
seulement
des difficultés matérielles. Ils sont aussi
la cause de
perturbations de l’ordre naturel et psychologique des choses qui veut qu’un
enfant naisse grandisse , pour devenir un adulte responsable et capable de
s’assumer .En effet le développement physique ,cognitif, et affectif préparent
l’enfant à une vie de future adulte autonome qui doit s’assumer comme tel
dans un monde de plus en plus exigeant. Or le déséquilibre causé par les
problèmes de chômage fait que l’enfant, même à l’âge adulte demeure dans
une grande mesure enfant car étant toujours à la charge des parents. Cela
révèle que l’autonomie financière détermine en grande partie la rupture de
l’état d’enfant d’avec celui d’adulte. Le contexte socio-économique aidant,
nous nous retrouvons donc avec des « adultes -enfants » et des « enfantsadultes » suivant qu’ils sont capables de s’assumer financièrement ou pas.
En terme simples, si un enfant
à l’âge adulte ne peut prendre en charge
son loyer, sa nutrition, ses soins de santé, il se trouve dans l’obligation de
137
continuer à vivre dans le cadre familial sous la responsabilité des parents
demeurant ainsi un enfant. Le cas contraire fait de lui automatiquement un
adulte même s’il n’est qu’un adolescent.
3- Plan éducationnel
Face à tous ces problèmes dont est sujet l’enfant africain, le rôle des
autres donneurs de soins tels les enseignants, devient difficile sinon pénible.
Car
les
privations
énormément
matérielles,
affectives,
émotionnelles,
affectent
les résultats scolaires des enfants. Si nous prenons le plan
nutritionnel, les études ont
qu’une alimentation
riche
et équilibrée
en
vitamine sert de support au développement mental .De même sa carence
produit un ralentissement
du rendement scolaire. Or nombreux sont les
petits africains qui ne bénéficient pas de ces soins nutritionnels. Quant au
plan affectif et émotionnel, c’est la cellule familiale qui
doit assurer à
l’enfant la sécurité affective dont il a besoin. Or quand cet enfant n’y trouve
pas son épanouissement, il devient négatif au plan émotif. C’est alors que la
tache de l’enseignant devient très difficile. Il serait donc avantageux pour
eux (les enseignants) de recevoir plus de soutient et d’éducation .On peut
surtout les aider à
éviter les réactions négatives qui peuvent naturellement
provoquées face au tempérament de ces enfants. Soutenant ainsi les autres
donneurs de soins, on peut
monde où ils grandissent.
138
aider ces enfants à mieux s’adapter dans le
CONCLUSION
Le développement de l’enfant africain, comme nous le voyons passe
par multiples situations qui influencent profondément son évolution. Nous
avons voulu montrer par notre travail combien le milieu de vie et ses
particularités
en Afrique
peuvent négativement ou positivement façonner
un enfant
et au Cameroun particulièrement. Il s’avère effectivement que
chaque facteur local lié soit à la culture, soit à l’économie détermine le
développement du petit camerounais. De ce fait nous retrouvons des
pratiques
à son avantage et beaucoup d’autres à son désavantage.
L’exemple du développement psychomoteur en étroite relation avec la réalité
de la famille élargie étant illustratif du premier cas, et celui
développement de la personnalité en relation avec le chômage
du
étant
l’exemple du deuxième. Au total, parler du développement de l’enfant
africain revient à parler de sa croissance physique, mentale, psychique en
rapport avec son milieu de vie.
BIBLIOGRAPHIE
Web graphie :
GOOGLE : Développement de l’enfant africain influence du milieu de
vie, L. FALL , B. SECK
Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants : Impact du
tempérament sur le développement de : commentaires sur ROTHBART,
KAGAN , et EISENBERG par Rebecca L.SHINNER,Ph.D.
SYLLABUS, volume I N°3 : UYI 1991
139