La différenciation en évaluation - Fédération des établissements d

VERSION DE CONSULTATION
Cadre de référence
en évaluation des apprentissages au secondaire
La différenciation en évaluation
Direction de l’évaluation
Direction générale de la formation des jeunes
Mai 2005
Veuillez prendre note que cette version n’a pas fait l’objet d’une révision linguistique

La différenciation en évaluation 2 Version de consultation
LA DIFFÉRENCIATION EN ÉVALUATION
PLAN
Introduction
 Liens avec le contexte global de la réforme et certains documents ministériels
1. La différenciation en évaluation des apprentissages
1.1 Définition de la différenciation pédagogique
1.2 Principes de différenciation en évaluation
1.3 Trois niveaux de différenciation en évaluation
1.4 Conditions de différenciation en évaluation
1.5 Rôles des intervenants et de l’élève
1.6 Communication à l’élève et à ses parents
2. Pratiques pédagogiques et exemples de différenciation en évaluation
2.1 Pratiques prometteuses pour favoriser la différenciation en évaluation
2.1.1 Flexibilité pédagogique
2.1.2 Organisation pédagogique en cycles d’apprentissage
2.1.3 Pratiques évaluatives
2.2 Différenciation et étapes du processus d’évaluation
2.3 Exemples de différenciation en évaluation
Conclusion
Références

La différenciation en évaluation 3 Version de consultation
La créativité et le génie ne peuvent s'épanouir que dans un milieu qui
respecte l'individualité et célèbre la diversité.
(Tom Alexander)
INTRODUCTION
Liens avec le contexte global de la réforme et certains documents ministériels
Les enseignantes et les enseignants ont depuis toujours constaté les différences dans leur classe et tenté
d’y répondre le mieux possible. Chaque enseignant doit en effet, à l’intérieur de sa pratique quotidienne,
faire face à la difficulté d’accompagner des jeunes différents les uns des autres. En conséquence, on
reconnaît officiellement à l’enseignant le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui
correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est
confié (article 19 de la Loi sur l’instruction publique - Responsabilité de l’enseignant). De plus, il est du
devoir de l’enseignant de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la
personnalité de chaque élève qui lui est confié (article 22 de la Loi sur l’instruction publique –
Obligations de l’enseignant). Dans leur pratique, les enseignants ont donc déjà expérimenté une
différenciation souvent intuitive et spontanée. Le défi actuel est de rendre cette différenciation plus
formelle et surtout planifiée, soutenue par une intention pédagogique claire et concertée.
La différenciation pédagogique est bien campée dans le Programme de formation de l’école québécoise :
« Tout élève peut exploiter ses capacités et apprendre […] Le programme actuel […] permet de prendre
en compte l’hétérogénéité qui caractérise tout groupe d’élèves, et il facilite la différenciation
pédagogique, condition essentielle à la lutte contre l’échec ».1 Il y est indiqué que les intérêts des élèves
doivent être pris en compte, que les styles et les rythmes d’apprentissage doivent être respectés ainsi que
les différences des contextes personnels, familiaux et sociaux. Il s’avère donc nécessaire de bien
s’approprier le Programme de formation pour pratiquer efficacement la différenciation pédagogique.
La différenciation pédagogique s’accorde avec les valeurs fondamentales privilégiées par la Politique
d’évaluation des apprentissages, entre autres l’équité qui « implique que l’on tienne compte, dans les
pratiques d’évaluation, des caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes, afin d’éviter
que, par l’évaluation, l’école ne contribue à accroître les différences existantes ».2 C’est une condition
essentielle à l’exercice de la justice en évaluation. La vision de la réussite telle que définie par le
Ministère à l’intérieur de la Politique d’évaluation indique par ailleurs que « l’évaluation doit être au
service de l’élève en vue de lui permettre de réaliser des apprentissages qui contribueront à son plein
développement intellectuel, affectif et social, et ce, quels que soient ses capacités ou ses besoins
particuliers ».3 Une des orientations de la Politique souligne que l’évaluation des apprentissages doit
s’effectuer dans le respect des différences. En constatant les différences dans les capacités, façons
d’apprendre et rythmes d’apprentissage des élèves, on demande que « l’enseignant insère dans sa pratique
la différenciation pédagogique ».4 Inutile de préciser qu’une bonne compréhension du rôle de l’évaluation
dans l’apprentissage est nécessaire pour apprécier les incidences de la différenciation pédagogique sur les
pratiques évaluatives. À cette fin, la Politique d’évaluation définit les deux fonctions de l’évaluation, soit
l’aide à l’apprentissage et la reconnaissance des compétences. La différenciation en évaluation peut se
manifester différemment selon la fonction d’évaluation concernée. En ce qui concerne la fonction d’aide à
l’apprentissage, on peut procéder à des évaluations diagnostiques pour offrir des mesures d’aide ou
1 À faire
2 À faire
3 À faire
4 À faire

La différenciation en évaluation 4 Version de consultation
d’enrichissement appropriées. Dans la fonction de reconnaissance des compétences, on vise à situer le
niveau de compétence atteint par l’élève à la fin du cycle. À la fin d’un cycle, l’évaluation sert aussi de
base aux décisions liées à la sanction des études.
La Politique de l’adaptation scolaire définit, en tant qu’orientation fondamentale qui doit guider toute
intervention en mobilisant tous les partenaires, la nécessité d’« aider l’élève handicapé ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage à réussir. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se
traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent
cette réussite et en assurer la reconnaissance ».5 Deux voies d’action à privilégier soutiennent cette
orientation. Dans l’une d’elle, on souligne l’importance de la prévention et de l’intervention rapide en
créant un environnement favorable aux apprentissages et à la réussite de tous les élèves. Cet
environnement est décrit comme un milieu qui prend des moyens qui tiennent compte de la diversité tout
en préconisant une approche ouverte et souple qui permet de respecter les différences. Dans l’autre voie
d’action, on place l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation en incitant à ajuster
ou à modifier les façons de faire.
L’importance de la différenciation pédagogique est présente dans d’autres documents ministériels :
− Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite;6
− Le cadre de référence sur les difficultés d’apprentissage à l’école;7
− Le cadre de référence sur le plan d’intervention;8
− Le guide de la sanction des études.9
Le présent chapitre tient compte des orientations et recommandations formulées dans ces documents et
tente de les articuler pour en présenter une synthèse qui adopte le point de vue de l’évaluation des
apprentissages.
De plus, depuis l’introduction dans la Loi sur l’instruction publique des dispositions prévoyant
l’établissement du plan d’intervention, le milieu scolaire dispose d’un outil permettant d’adapter les
services éducatifs aux besoins des élèves. En amenant les parents et les intervenants à se concerter de
façon à mieux répondre aux besoins de l’élève, le plan d’intervention représente un outil indispensable
pour faciliter la réussite. Dans un contexte de différenciation en évaluation, le plan d’intervention de
l’élève ayant des besoins particuliers est d’autant plus important qu’il doit contenir les décisions
concernant l’adaptation de l’enseignement et, par le fait même, de l’évaluation. Comme le plan
d’intervention garantit la continuation des actions éducatives d’une année, d’un cycle ou d’un ordre
d’enseignement à un autre, il permet de ne pas recommencer l’ensemble de la démarche tout en s’assurant
que ces actions éducatives spécifiques se poursuivent. L’équipe-école est ainsi en mesure de savoir
quelles adaptations ou modifications ont déjà été expérimentées durant les années antérieures lors des
situations d’apprentissage et d’évaluation tout en prenant note de ce qui a été bénéfique afin d’en tirer
profit pour l’année en cours. Par ailleurs, le plan d’intervention est révisé périodiquement. On saisit ici
toute l’importance de ce plan pour la différenciation en évaluation, étant donné que certaines décisions
liées à l’utilisation de modifications ont des incidences directes sur le parcours scolaire de l’élève, comme
on le verra plus loin.
5 À faire
6 À faire
7 À faire
8 À faire
9 À faire

La différenciation en évaluation 5 Version de consultation
1. La différenciation en évaluation des apprentissages
1.1 Définition de la différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et
l’évaluation, une philosophie qui guide l’ensemble des pratiques pédagogiques. C’est une façon
d’exploiter les différences et d’en tirer avantage. Pour sa part, le Conseil supérieur de l’éducation indique
que la différenciation pédagogique « est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves
d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre par des voies différentes
des objectifs communs et, ultérieurement, la réussite éducative ».10 Pour les enseignants, il y a donc
idéologiquement un passage obligé d’une culture des ressemblances au profit de la culture des
différences. Les différences deviennent alors une source de richesse et de complémentarité. L’acceptation
de ces différences amène de grandes réflexions et des changements rentables dans les pratiques des
enseignants. Des gains prometteurs sur le plan pédagogique sont en jeu, tant pour les élèves, qui sont
amenés à progresser de façon maximale en vivant des succès, que pour les enseignants, surtout lorsque la
différenciation est vécue en collégialité avec l’équipe-cycle.
Comme ce cadre de référence concerne l’évaluation, l’expression « différenciation en évaluation » est
utilisée pour parler des incidences de la différenciation pédagogique sur les pratiques évaluatives.
Toutefois, il devient difficile de distinguer strictement ce qui relève de l’apprentissage de ce qui relève de
l’évaluation car les deux sont intimement liés, notamment dans ce qu’on définit en tant que situations
d’apprentissage et d’évaluation. On comprend donc que ce qui est défini comme différenciation en
évaluation n’est pas un courant ou une nouvelle approche à ajouter à la différenciation pédagogique, ou
alors une méthode d’évaluation. La différenciation en évaluation, ce n’est pas une fin en soi, c’est plutôt
un moyen pour l’enseignant de considérer la diversité des élèves en posant un regard sur ses pratiques
évaluatives, sur ce qu’il a l’habitude de faire, tout en se demandant comment il pourrait tenir compte, dès
l’étape de la planification, d’une manière concertée, des différences des élèves, qu’ils soient doués ou en
difficulté. L’enseignant est invité à poser un diagnostic pédagogique à la suite d’une évaluation dans le
but de planifier des interventions qui tiennent compte des différences, et ce, dans un souci de justice,
d’égalité et d’équité. Mais la différenciation en évaluation ne fait pas référence à l’élaboration de
situations d’évaluation individualisées. Il est clair que la différenciation en évaluation veut favoriser pour
chaque élève la démonstration du développement de ses compétences. Elle n’entraîne pas un nivellement
par le bas des situations d’apprentissage et d’évaluation et n’a pas pour intention de favoriser les
situations d’évaluation « à rabais ».
1.2 Principes de différenciation en évaluation
Voici quelques principes sur lesquels repose la différenciation en évaluation :
 La différenciation en évaluation doit être planifiée en concordance avec la différenciation en
apprentissage. Comme il est mentionné dans la Politique d’évaluation, « la cohérence suppose qu’il
y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui a fait l’objet d’apprentissage ».11 Il n’y a
pas de surprise pour l’élève au moment des situations d’évaluation. Conséquemment, les élèves qui
bénéficient d’une pratique pédagogique différenciée au moment des situations d’apprentissage et
d’évaluation ont droit à des conditions similaires pendant les situations d’évaluation. En ce qui a trait
aux épreuves ministérielles, on doit toutefois s’assurer de respecter les règles provenant de la sanction
des études.
10 À faire
11 À faire