La différenciation en évaluation - Fédération des établissements d

VERSION DE CONSULTATION
Cadre de référence
en évaluation des apprentissages au secondaire
La différenciation en évaluation
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Direction de l’évaluation
Direction générale de la formation des jeunes
Mai 2005
LA DIFFÉRENCIATION EN ÉVALUATION
PLAN
Introduction
Liens avec le contexte global de la réforme et certains documents ministériels
1. La différenciation en évaluation des apprentissages
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Définition de la différenciation pédagogique
Principes de différenciation en évaluation
Trois niveaux de différenciation en évaluation
Conditions de différenciation en évaluation
Rôles des intervenants et de l’élève
Communication à l’élève et à ses parents
2. Pratiques pédagogiques et exemples de différenciation en évaluation
2.1 Pratiques prometteuses pour favoriser la différenciation en évaluation
2.1.1 Flexibilité pédagogique
2.1.2 Organisation pédagogique en cycles d’apprentissage
2.1.3 Pratiques évaluatives
2.2 Différenciation et étapes du processus d’évaluation
2.3 Exemples de différenciation en évaluation
Conclusion
Références
La différenciation en évaluation
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Version de consultation
La créativité et le génie ne peuvent s'épanouir que dans un milieu qui
respecte l'individualité et célèbre la diversité.
(Tom Alexander)
INTRODUCTION
Liens avec le contexte global de la réforme et certains documents ministériels
Les enseignantes et les enseignants ont depuis toujours constaté les différences dans leur classe et tenté
d’y répondre le mieux possible. Chaque enseignant doit en effet, à l’intérieur de sa pratique quotidienne,
faire face à la difficulté d’accompagner des jeunes différents les uns des autres. En conséquence, on
reconnaît officiellement à l’enseignant le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui
correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est
confié (article 19 de la Loi sur l’instruction publique - Responsabilité de l’enseignant). De plus, il est du
devoir de l’enseignant de contribuer à la formation intellectuelle et au développement intégral de la
personnalité de chaque élève qui lui est confié (article 22 de la Loi sur l’instruction publique –
Obligations de l’enseignant). Dans leur pratique, les enseignants ont donc déjà expérimenté une
différenciation souvent intuitive et spontanée. Le défi actuel est de rendre cette différenciation plus
formelle et surtout planifiée, soutenue par une intention pédagogique claire et concertée.
La différenciation pédagogique est bien campée dans le Programme de formation de l’école québécoise :
« Tout élève peut exploiter ses capacités et apprendre […] Le programme actuel […] permet de prendre
en compte l’hétérogénéité qui caractérise tout groupe d’élèves, et il facilite la différenciation
pédagogique, condition essentielle à la lutte contre l’échec ».1 Il y est indiqué que les intérêts des élèves
doivent être pris en compte, que les styles et les rythmes d’apprentissage doivent être respectés ainsi que
les différences des contextes personnels, familiaux et sociaux. Il s’avère donc nécessaire de bien
s’approprier le Programme de formation pour pratiquer efficacement la différenciation pédagogique.
La différenciation pédagogique s’accorde avec les valeurs fondamentales privilégiées par la Politique
d’évaluation des apprentissages, entre autres l’équité qui « implique que l’on tienne compte, dans les
pratiques d’évaluation, des caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes, afin d’éviter
que, par l’évaluation, l’école ne contribue à accroître les différences existantes ».2 C’est une condition
essentielle à l’exercice de la justice en évaluation. La vision de la réussite telle que définie par le
Ministère à l’intérieur de la Politique d’évaluation indique par ailleurs que « l’évaluation doit être au
service de l’élève en vue de lui permettre de réaliser des apprentissages qui contribueront à son plein
développement intellectuel, affectif et social, et ce, quels que soient ses capacités ou ses besoins
particuliers ».3 Une des orientations de la Politique souligne que l’évaluation des apprentissages doit
s’effectuer dans le respect des différences. En constatant les différences dans les capacités, façons
d’apprendre et rythmes d’apprentissage des élèves, on demande que « l’enseignant insère dans sa pratique
la différenciation pédagogique ».4 Inutile de préciser qu’une bonne compréhension du rôle de l’évaluation
dans l’apprentissage est nécessaire pour apprécier les incidences de la différenciation pédagogique sur les
pratiques évaluatives. À cette fin, la Politique d’évaluation définit les deux fonctions de l’évaluation, soit
l’aide à l’apprentissage et la reconnaissance des compétences. La différenciation en évaluation peut se
manifester différemment selon la fonction d’évaluation concernée. En ce qui concerne la fonction d’aide à
l’apprentissage, on peut procéder à des évaluations diagnostiques pour offrir des mesures d’aide ou
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d’enrichissement appropriées. Dans la fonction de reconnaissance des compétences, on vise à situer le
niveau de compétence atteint par l’élève à la fin du cycle. À la fin d’un cycle, l’évaluation sert aussi de
base aux décisions liées à la sanction des études.
La Politique de l’adaptation scolaire définit, en tant qu’orientation fondamentale qui doit guider toute
intervention en mobilisant tous les partenaires, la nécessité d’« aider l’élève handicapé ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage à réussir. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se
traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent
cette réussite et en assurer la reconnaissance ».5 Deux voies d’action à privilégier soutiennent cette
orientation. Dans l’une d’elle, on souligne l’importance de la prévention et de l’intervention rapide en
créant un environnement favorable aux apprentissages et à la réussite de tous les élèves. Cet
environnement est décrit comme un milieu qui prend des moyens qui tiennent compte de la diversité tout
en préconisant une approche ouverte et souple qui permet de respecter les différences. Dans l’autre voie
d’action, on place l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation en incitant à ajuster
ou à modifier les façons de faire.
L’importance de la différenciation pédagogique est présente dans d’autres documents ministériels :
− Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite;6
− Le cadre de référence sur les difficultés d’apprentissage à l’école;7
− Le cadre de référence sur le plan d’intervention;8
− Le guide de la sanction des études.9
Le présent chapitre tient compte des orientations et recommandations formulées dans ces documents et
tente de les articuler pour en présenter une synthèse qui adopte le point de vue de l’évaluation des
apprentissages.
De plus, depuis l’introduction dans la Loi sur l’instruction publique des dispositions prévoyant
l’établissement du plan d’intervention, le milieu scolaire dispose d’un outil permettant d’adapter les
services éducatifs aux besoins des élèves. En amenant les parents et les intervenants à se concerter de
façon à mieux répondre aux besoins de l’élève, le plan d’intervention représente un outil indispensable
pour faciliter la réussite. Dans un contexte de différenciation en évaluation, le plan d’intervention de
l’élève ayant des besoins particuliers est d’autant plus important qu’il doit contenir les décisions
concernant l’adaptation de l’enseignement et, par le fait même, de l’évaluation. Comme le plan
d’intervention garantit la continuation des actions éducatives d’une année, d’un cycle ou d’un ordre
d’enseignement à un autre, il permet de ne pas recommencer l’ensemble de la démarche tout en s’assurant
que ces actions éducatives spécifiques se poursuivent. L’équipe-école est ainsi en mesure de savoir
quelles adaptations ou modifications ont déjà été expérimentées durant les années antérieures lors des
situations d’apprentissage et d’évaluation tout en prenant note de ce qui a été bénéfique afin d’en tirer
profit pour l’année en cours. Par ailleurs, le plan d’intervention est révisé périodiquement. On saisit ici
toute l’importance de ce plan pour la différenciation en évaluation, étant donné que certaines décisions
liées à l’utilisation de modifications ont des incidences directes sur le parcours scolaire de l’élève, comme
on le verra plus loin.
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1. La différenciation en évaluation des apprentissages
1.1 Définition de la différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et
l’évaluation, une philosophie qui guide l’ensemble des pratiques pédagogiques. C’est une façon
d’exploiter les différences et d’en tirer avantage. Pour sa part, le Conseil supérieur de l’éducation indique
que la différenciation pédagogique « est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble
diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves
d’âges, d’aptitudes, de compétences et de savoir-faire hétérogènes, d’atteindre par des voies différentes
des objectifs communs et, ultérieurement, la réussite éducative ».10 Pour les enseignants, il y a donc
idéologiquement un passage obligé d’une culture des ressemblances au profit de la culture des
différences. Les différences deviennent alors une source de richesse et de complémentarité. L’acceptation
de ces différences amène de grandes réflexions et des changements rentables dans les pratiques des
enseignants. Des gains prometteurs sur le plan pédagogique sont en jeu, tant pour les élèves, qui sont
amenés à progresser de façon maximale en vivant des succès, que pour les enseignants, surtout lorsque la
différenciation est vécue en collégialité avec l’équipe-cycle.
Comme ce cadre de référence concerne l’évaluation, l’expression « différenciation en évaluation » est
utilisée pour parler des incidences de la différenciation pédagogique sur les pratiques évaluatives.
Toutefois, il devient difficile de distinguer strictement ce qui relève de l’apprentissage de ce qui relève de
l’évaluation car les deux sont intimement liés, notamment dans ce qu’on définit en tant que situations
d’apprentissage et d’évaluation. On comprend donc que ce qui est défini comme différenciation en
évaluation n’est pas un courant ou une nouvelle approche à ajouter à la différenciation pédagogique, ou
alors une méthode d’évaluation. La différenciation en évaluation, ce n’est pas une fin en soi, c’est plutôt
un moyen pour l’enseignant de considérer la diversité des élèves en posant un regard sur ses pratiques
évaluatives, sur ce qu’il a l’habitude de faire, tout en se demandant comment il pourrait tenir compte, dès
l’étape de la planification, d’une manière concertée, des différences des élèves, qu’ils soient doués ou en
difficulté. L’enseignant est invité à poser un diagnostic pédagogique à la suite d’une évaluation dans le
but de planifier des interventions qui tiennent compte des différences, et ce, dans un souci de justice,
d’égalité et d’équité. Mais la différenciation en évaluation ne fait pas référence à l’élaboration de
situations d’évaluation individualisées. Il est clair que la différenciation en évaluation veut favoriser pour
chaque élève la démonstration du développement de ses compétences. Elle n’entraîne pas un nivellement
par le bas des situations d’apprentissage et d’évaluation et n’a pas pour intention de favoriser les
situations d’évaluation « à rabais ».
1.2 Principes de différenciation en évaluation
Voici quelques principes sur lesquels repose la différenciation en évaluation :
La différenciation en évaluation doit être planifiée en concordance avec la différenciation en
apprentissage. Comme il est mentionné dans la Politique d’évaluation, « la cohérence suppose qu’il
y a toujours un rapport étroit entre ce qui est évalué et ce qui a fait l’objet d’apprentissage ».11 Il n’y a
pas de surprise pour l’élève au moment des situations d’évaluation. Conséquemment, les élèves qui
bénéficient d’une pratique pédagogique différenciée au moment des situations d’apprentissage et
d’évaluation ont droit à des conditions similaires pendant les situations d’évaluation. En ce qui a trait
aux épreuves ministérielles, on doit toutefois s’assurer de respecter les règles provenant de la sanction
des études.
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Le besoin de différenciation en apprentissage comme en évaluation naît de l’hétérogénéité
présente au sein des groupes d’élèves. Au point de départ, l’enseignant et les élèves ont tous un point
de repère commun et des exigences communes. Toutefois, les différences entre les élèves amènent
l’hétérogénéité. Cette hétérogénéité s’avère par ailleurs la force vive de la différenciation : pour que
cette force s’actualise, les élèves doivent travailler ensemble avec toute la richesse amenée par les
différences des styles cognitifs, des rythmes d’apprentissage, de la motivation, des forces et des
limites de chacun.
La différenciation profite à tous les élèves, qu’ils soient particulièrement doués ou en grande
difficulté. Tous les élèves profitent de la différenciation dans les situations d’apprentissage et
d’évaluation. Chaque élève peut réussir à sa mesure lorsqu’on cible la réussite éducative comme défi.
Les découvertes sur le cerveau et la psychologie démontrent qu’un individu apprend mieux si un défi
raisonnable lui est proposé. En effet, si la tâche est trop difficile pour l’apprenant, qu’il ne peut la
réaliser même avec de l’aide, il se sent alors menacé, son mode d’autoprotection se met en place, il se
désengage et on observe une régression. De même, si le défi est trop facile à relever ou s’il n’y a pas
de défi dans la réalisation de la tâche, l’apprenant se met en mode de relaxation et perd sa motivation
à réaliser la tâche et, ultimement, à apprendre. Donc, la finalité de la différenciation pédagogique,
c’est plus que lutter contre l’échec scolaire, c’est avant tout amener chaque élève à utiliser ses
potentialités au maximum.
La différenciation pédagogique est facilitée par une démarche d’évaluation préalable. Une
véritable différenciation planifiée des apprentissages à réaliser ne peut reposer que sur une évaluation
de ce qu’est l’apprenant et de ce qu’il maîtrise. Comment arriver à cibler un défi raisonnable si on ne
sait pas où l’élève en est dans le développement de ses compétences? Cette évaluation diagnostique
repose sur l’observation des élèves, de leurs processus et de leurs productions.
La responsabilité partagée des élèves d’une même cohorte par les intervenants est essentielle
pour permettre à la différenciation des apprentissages et, par ricochet, de l’évaluation, de s’actualiser
pleinement de manière concrète. L’arrivée des cycles d’apprentissage confirme et officialise les
pratiques de différenciation. L’organisation pédagogique en cycles d’apprentissage n’est pas une
finalité, mais bien une structure scolaire permettant aux élèves de mieux apprendre. Ces derniers
travaillent au développement des mêmes compétences mais en passant par des voies différentes. La
collégialité favorisée par l’organisation pédagogique en cycles d’apprentissage ainsi que le partage
des idées et des élèves dans plusieurs types de regroupements permettent une plus grande
différenciation des situations d’apprentissage et d’évaluation. Coopérer et travailler de concert avec
les membres de l’équipe pédagogique oeuvrant auprès des mêmes élèves en offrant une participation
active et continue sont d’ailleurs des compétences professionnelles dont il est question dans le
document ministériel La formation à l’enseignement – les orientations – les compétences
professionnelles.12 Ce document indique aussi d’autres compétences liées à la différenciation, soit la
conception de situations d’enseignement-apprentissage en fonction des élèves concernés, c’est-à-dire
en considérant les besoins des élèves, ainsi que l’adaptation des interventions aux besoins et aux
caractéristiques des élèves tout en leur offrant des défis qui les font progresser.
L’implication active de l’élève permet de mettre en place des pratiques de différenciation en
évaluation. La différenciation est facilitée par le développement de la compétence de l’élève à porter
un regard sur ce qu’il est, sur ce qu’il sait et sur ce qu’il doit relever en tant que prochain défi
d’apprentissage. Il doit ainsi être placé au centre de ses apprentissages et devenir un véritable
collaborateur en évaluation, surtout dans sa fonction d’aide à l’apprentissage. Une gestion de classe
suscitant la participation de l’élève et sa responsabilisation sur le plan des comportements, des
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apprentissages et de l’évaluation de ses acquis est ici privilégiée puisqu’on vise l’autonomie de
l’apprenant. L’enseignant a le souci de développer chez ses élèves leur capacité à s’autoévaluer et à
mieux se connaître comme apprenants. L’enseignant est responsable du choix des situations
d’apprentissage et d’évaluation qu’il propose à son groupe d’élèves mais, par ailleurs, l’élève doit
développer sa compétence à jeter un regard sur ses apprentissages et à cibler son prochain défi.
L’autoévaluation permet aussi à l’enseignant de recueillir des indices précis sur les forces et
difficultés des élèves. Comme les apprentissages se poursuivent toute la vie, l’élève doit réaliser toute
l’importance du développement de l’autonomie et d’une responsabilisation en ce qui concerne
l’évaluation de ses acquis. Toutefois, la participation de l’élève à son évaluation n’enlève pas la
responsabilité de l’enseignant de juger des apprentissages réalisés par l’élève. La Politique précise
que le rôle actif de l’élève dans les activités d’évaluation se fait principalement en cours
d’apprentissage. Ce rôle « trouve sa raison d’être surtout dans le contexte d’une évaluation en soutien
à l’apprentissage » et « ne peut s’appliquer à l’évaluation aux fins de sanction et de reconnaissance
des acquis ».13
1.3 Trois niveaux de différenciation en évaluation
Qu’implique le respect des principes de différenciation dans les pratiques évaluatives? À ce sujet, des
pistes intéressantes de différenciation en évaluation sont proposées. On distingue d’abord trois niveaux de
différenciation en évaluation : la flexibilité pédagogique, les adaptations et les modifications. Il est à noter
que certains exemples de différenciation cités plus loin relèvent de la flexibilité pédagogique. D’autres
exemples décrivent plutôt des adaptations ou des modifications particulières pouvant être mises en place
par l’enseignant pour certains élèves ayant des besoins particuliers.
La flexibilité pédagogique est une souplesse qui permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves au
moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Elle s’adresse d’abord au groupe d’élèves en
général, non à un élève en particulier. Au quotidien, cette souplesse ouvre la porte à toutes sortes de
possibilités à proposer aux élèves, tant sur le plan du choix de contenus différents (des lectures
différentes, par exemple), que sur les plans de structures diverses (travail en individuel, en équipe,
collectif), de processus variés (différents degrés de guidance, entre autres) et de productions diversifiées.
Cette flexibilité permet de planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation où diverses alternatives
sont proposées selon les rythmes, styles et niveaux cognitifs des élèves. Toutefois, pendant les situations
d’évaluation, ces choix ne doivent modifier en rien le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères
d’évaluation des compétences visées ou les exigences. De plus, par les situations d’évaluation,
l’autonomie de l’élève, démontrant le développement de ses compétences, est privilégiée.
Les adaptations sont des ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et d’évaluation qui
ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Elles apportent un changement dans la façon dont se vivent
ces situations pour un élève ayant des besoins particuliers. Les adaptations peuvent porter sur les
procédures à suivre ou la manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer, par
exemple en offrant des textes plus aérés. Tout en permettant les ajustements ou aménagements
habituellement utilisés par l’élève, le contenu des situations d’évaluation demeure le même, ainsi que les
critères d’évaluation et les exigences. Les adaptations ne doivent en aucune façon diminuer les exigences
ou modifier ce qui est évalué. À titre d’exemple, lors d’une situation d’évaluation en géographie,
permettre à un élève ayant des besoins particuliers d’écouter le texte d’accompagnement ou les consignes
relève d’une adaptation. Il faut savoir que ce qui est de l’ordre d’une adaptation dans un contexte peut
devenir une modification dans un autre contexte.
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Les modifications sont des changements dans les situations d’apprentissage et d’évaluation qui mènent à
une modification des critères d’évaluation et des exigences liées aux compétences à évaluer pour un élève
ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté des situations d’évaluation est, en conséquence,
modifié. Lire les consignes ou le texte à un élève au moment d’une évaluation en lecture est un exemple
de modification. Une tâche allégée ou une situation différente de celle offerte à l’ensemble des élèves est
un autre exemple de modification. Au moment de la passation de l’épreuve unique provenant du
Ministère, Il devient donc nécessaire de demander une exemption pour l’élève qui nécessite une
modification puisqu’on ne pourra sanctionner la réussite de l’élève à cette épreuve.
Lorsqu’un plan d’intervention prévoit la mise en place de mesures d’adaptation des conditions de
passation des situations d’apprentissage et d’évaluation, celles-ci peuvent s’appliquer aux épreuves sous
la responsabilité de l’établissement. Dans certains systèmes d’éducation, on définit des directives très
précises. Au Québec, on accorde plus de latitude aux milieux scolaires en grande partie grâce au plan
d’intervention. Certaines directives plus précises peuvent toutefois apparaître dans les documents
d’information sur les épreuves. Par contre, lorsque des adaptations ou des exemptions sont accordées à un
élève ayant des besoins particuliers au moment des épreuves uniques imposées par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et du Sport, il est important de se référer aux règles provenant de la Direction de la
sanction des études. Ces règles posent les balises et donnent les directives qui permettent d’encadrer ces
adaptations ou exemptions. Toutefois, en l’absence de balises assurant le respect de la nature de ces
épreuves uniques, l’application aux épreuves ministérielles des adaptations prévues au plan d’intervention
nécessite une autorisation de la Direction de la sanction des études.
1.4 Conditions de différenciation en évaluation
Comme il est mentionné précédemment, la différenciation en évaluation sur le plan de la flexibilité
pédagogique profite à tous les élèves. Pour les élèves ayant des besoins particuliers, le tableau suivant
présente quelques conditions permettant d’aller plus loin en différenciation, soit lors de l’utilisation
d’adaptations ou de modifications. Les conditions énoncées sont liées aux valeurs fondamentales et
instrumentales de la Politique d’évaluation.
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Valeurs de la Politique d’évaluation et
conditions pour l’utilisation d’adaptations et de modifications en évaluation
Valeurs
Conditions pour l’utilisation d’adaptations et de modifications
Justice
S’assurer d’offrir à tous les élèves des conditions de différenciation en évaluation
similaires à celles vécues pendant les situations d’apprentissage et d’évaluation pour
ce qui relève de la flexibilité pédagogique.
Prévoir uniquement les adaptations ou modifications requises pour permettre à l’élève
ayant des besoins particuliers de démontrer ses compétences; l’adaptation ou la
modification ne doit pas être un privilège.
Réviser ponctuellement l’utilisation d’adaptations ou de modifications par l’élève pour
juger de leur nécessité; réévaluer et moduler cette utilisation selon les besoins actuels
de l’élève.
Égalité
S’assurer de donner aux élèves des chances égales de démontrer les apprentissages
réalisés, en considérant d’abord la possibilité d’offrir la même situation d’évaluation à
tous les élèves tout en faisant preuve de flexibilité pédagogique, avant d’envisager le
recours aux adaptations ou modifications.
Équité
Tenir compte des caractéristiques individuelles des élèves afin d’éviter d’accroître les
différences.
Offrir des adaptations qui diminuent les effets du handicap ou des difficultés.
Planifier des adaptations ou modifications sur une base individuelle au regard des
besoins particuliers de l’élève et non d’une catégorie d’élèves.
Cohérence
Évaluer en tenant compte des apprentissages réalisés.
Proposer à tous les élèves des situations d’évaluation qui font preuve de flexibilité
pédagogique.
Proposer des adaptations ou des modifications qui ont été expérimentées auparavant
par l’élève dans un contexte d’apprentissage.
Ne pas priver l’élève ayant des besoins particuliers des adaptations ou des
modifications auxquelles il a habituellement droit parce qu’il est placé en situation
d’évaluation, sous réserve des règles régissant la sanction des études.
S’assurer d’agir en concertation avec tous les enseignants qui interviennent auprès de
l’élève ayant des besoins particuliers afin que ce qui est permis en tant qu’adaptation
ou modification avec un enseignant le soit aussi avec les autres enseignants.
Rigueur
Prendre des décisions dans le cadre d’un plan d’intervention lorsque l’utilisation
d’adaptations ou de modifications est envisagée.
Veiller à ce que les adaptations apportées ne changent pas la validité de l’évaluation :
elles deviendraient alors des modifications.
Prévoir, le cas échéant, les autorisations requises (notamment pour la sanction des
études).
Transparence
S’assurer que l’élève, les parents, la direction de l’école et les autres intervenants
concernés soient au courant des adaptations ou des modifications apportées.
S’assurer que l’élève et les parents comprennent les implications que peuvent avoir à
long terme les modifications proposées sur la possibilité d’obtenir un diplôme d’études
secondaires.
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1.5 Rôle des intervenants et de l’élève
L’évaluation et la différenciation en évaluation concernent l’ensemble de l’équipe-école et la commission
scolaire. La direction et les enseignants responsables de la cohorte d’un cycle doivent travailler en
collégialité afin de mettre en place des interventions toujours plus efficaces à l’intérieur des balises
déterminées par la commission scolaire.
L’élève est le principal intéressé dans l’exercice de la différenciation en évaluation. À ce titre, il a un rôle
actif à jouer. Pour l’exercer pleinement, il apprend à s’interroger sur ce qui pourrait l’aider à actualiser de
façon maximale son potentiel. Ainsi, il développe son habileté à comprendre sa façon d’apprendre et de
réagir, à s’ajuster lorsqu’il rencontre des difficultés, à déterminer des objectifs à atteindre dans le
développement de ses compétences et à se fixer de nouveaux défis à relever. Il participe à la mise en place
de mesures lui permettant de mieux réussir les tâches à réaliser à l’intérieur des situations d’apprentissage
et des situations d’évaluation. Par exemple, tous les élèves s’intéresseront à l’élaboration et à l’utilisation
possible d’un référentiel personnalisé en mathématique, référentiel que certains utiliseront au moment de
la situation d’évaluation et d’autres non, selon le besoin. Pour sa part, l’élève ayant des besoins
particuliers participe, avec ses parents, à l’élaboration et à la mise en œuvre de son plan d’intervention. Il
collabore ainsi à la mise en place des conditions particulières (adaptations ou modifications) lui
permettant de réaliser les situations d’apprentissage et d’évaluation.
L’enseignant est le premier responsable de l’évaluation et l’intervenant direct auprès de l’élève. De
concert avec ses collègues et le personnel des services complémentaires, il planifie puis met de l’avant
des interventions favorisant une plus grande différenciation au moment des situations d’apprentissage et
d’évaluation. À l’occasion du passage des élèves du primaire au secondaire, les informations disponibles,
notamment dans le bilan et le dossier d’aide particulière à l’élève, peuvent aider l’enseignant à poser
certains diagnostics pédagogiques. À cet égard, l’utilisation par les écoles primaires d’un bilan qui
indiquerait les forces de l’élève et ses défis à relever aiderait les enseignants du secondaire à organiser la
différenciation à l’intérieur du cycle.
La direction s’assure de la qualité des services dispensés à l’école. De son côté, le personnel des services
complémentaires (psychologue, orthophoniste, etc.), grâce à l’observation et à son expertise, offre son
soutien dans l’évaluation de certains élèves par l’interprétation de leurs difficultés et par l’identification
de besoins particuliers. Ce faisant, ces intervenants accompagnent les enseignants et les élèves en
recherche de solutions pour des problématiques spécifiques. Cette catégorie d’intervenants est donc en
mesure de suggérer des pistes intéressantes de différenciation, contribuant, entre autres, au plan
d’intervention d’un élève ayant des besoins particuliers.
La commission scolaire établit les règles de passage entre le primaire et le secondaire et entre les cycles
du secondaire. Elle a aussi un rôle important à jouer au sein du comité consultatif des ÉHDAA (Élèves
handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage). Ce comité doit donner son avis afin
que les élèves ayant des besoins particuliers reçoivent les services auxquels ils ont droit et que des plans
d’intervention soient élaborés pour eux.
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Version de consultation
Tableau des différents rôles par rapport à la différenciation en évaluation
Acteurs
Descriptions des rôles
Élève
Collaborer à son évaluation (pendant l’évaluation pour l’aide à
l’apprentissage) : se fixer un défi à sa mesure et trouver des stratégies
pour le relever.
Développer une compétence à s’autoévaluer dans une visée
d’autonomie de l’apprenant dans ses apprentissages.
Pour l’élève ayant des besoins particuliers :
− participer au plan d’intervention avec ses parents;
− participer et collaborer à la mise en place de conditions
particulières (adaptations ou modifications) pour la réalisation
des situations d’apprentissage et d’évaluation.
Enseignants de l’équipe-cycle
Planifier et réaliser des situations d’apprentissage et d’évaluation
favorisant la flexibilité pédagogique.
Fournir à l’élève une régulation à partir des critères d’évaluation
établis ou reformulés avec lui.
Favoriser l’implication de l’élève en évaluation (développement de
l’autorégulation).
Organiser des activités de remédiation et d’enrichissement en
collaboration avec d’autres enseignants, au besoin
Offrir des communications à l’élève et à ses parents au sujet de
l’évaluation (oralement ou par écrit, par le portfolio, le bulletin, le
bilan argumenté…).
Pour les élèves ayant des besoins particuliers :
− collaborer au plan d’intervention et mettre en œuvre les moyens
qui en découlent;
− mettre en place de manière concertée les conditions particulières
(adaptations ou modifications) pour la réalisation des situations
d’apprentissage et d’évaluation, telles que définies au plan
d’intervention.
Selon le champ d’expertise :
Personnel des services
complémentaires
− observer en classe et hors classe;
(psychologues,
− se concerter et collaborer avec les parents.
psychoéducateurs, conseillers Pour les élèves ayant des besoins particuliers :
d’orientation,
− offrir
des
consultations
collaboratives
(suggestions
orthopédagogues, etc.)
d’interventions, identification d’objectifs individualisés…);
− soutenir l’évaluation diagnostique de certains élèves;
− offrir une collaboration complémentaire au plan d’intervention.
Directrice ou directeur d’école
Informer les enseignants concernés des données pertinentes
concernant certains élèves et des mesures déjà prévues au plan
d’intervention pour l’adaptation ou la modification de l’évaluation.
Être responsable de l’établissement et de l’évaluation du plan
d’intervention tout en s’assurant du suivi, notamment sur le plan des
conditions particulières à mettre en place au moment de l’évaluation.
Soutenir les enseignants afin que les adaptations et modifications
utilisées par un élève soient mises en place de manière concertée,
notamment au plan des conditions particulières liées à l’évaluation.
La différenciation en évaluation
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1.6 Communication à l’élève et à ses parents
Il est important de noter que les adaptations ou modifications mises en place pour un élève ayant des
besoins particuliers doivent être planifiées rigoureusement et consignées dans un plan d’intervention,
comme il est mentionné dans la Politique d’évaluation des apprentissages : « Pour les élèves ayant des
besoins particuliers, […] l’évaluation des apprentissages prend appui sur le plan d’intervention. »14 Dans
le cas où des adaptations ou modifications sont nécessaires, l’enseignant, l’élève lui-même et ses parents
savent que l’atteinte d’un niveau de compétence acceptable, tel que décrit dans les échelles des niveaux
de cette compétence, prendra plus de temps. Cet élève continue quand même à développer sa compétence
selon des défis personnels. Ce type d’information doit aussi être noté dans le bulletin. À ce sujet, la
Politique d’évaluation précise que « le bulletin doit […] contenir l’information essentielle qui permet aux
parents de savoir si leur enfant progresse, comment il le fait et où il se situe par rapport aux attentes du
Programme de formation ».15 Ces informations sur la progression personnelle de l’élève et sur le chemin
qui lui reste à parcourir vers les attentes de fin de cycle sont essentielles pour une communication précise
de la réalité de l’élève. Le bulletin pourrait, par exemple, signaler les adaptations ou modifications
utilisées par l’élève, ces conditions lui ayant permis de réaliser les apprentissages visés, ou alors faire
référence au plan d’intervention. La direction de l’école s’assure par ailleurs que l’élève et ses parents
comprennent les implications que peuvent avoir à long terme des modifications proposées sur la
possibilité d’obtenir un diplôme d’études secondaires.
Au moment de réaliser le bilan de fin de cycle, les échelles des niveaux de compétence permettent de
rendre compte de ce que les élèves sont capables de faire. Les décisions qui découlent de ces jugements
peuvent aussi relever de la différenciation pédagogique puisqu’elles mènent à une diversification des
parcours.
2. PRATIQUES PÉDAGOGIQUES
ÉVALUATION
ET
EXEMPLES
DE
DIFFÉRENCIATION
EN
2.1 Pratiques prometteuses pour favoriser la différenciation en évaluation
2.1.1 Flexibilité pédagogique
Il est possible pour tout enseignant de pratiquer la différenciation dans sa classe, et ce, peu importe sa
façon d’enseigner. Par exemple, un enseignant qui favoriserait les exposés magistraux dans ses cours
pourrait, à la suite des exposés, donner des choix de tâches allégées ou enrichies à l’intérieur des
situations d’application proposées. Ce serait un premier pas vers la différenciation. Un enseignant de
français pourrait suggérer à ses élèves plus forts des situations d’apprentissage et d’évaluation où ils
devraient dépasser leur niveau de lecture, les amenant à se distancier de plus en plus de l’œuvre lue (de
réagir jusqu’à interpréter, d’interpréter jusqu’à apprécier une œuvre). Il demeure cependant évident que
certaines approches ou pratiques sont plus porteuses de différenciation que d’autres car elles permettent
d’aller plus loin en ce sens.
Toute approche ou pratique qui permet plusieurs réponses, plusieurs façons de faire, plusieurs procédures,
qui mène à l’utilisation d’une variété de ressources, qui est plus ouverte et moins uniformisante se veut
prometteuse pour favoriser la différenciation en évaluation. Par exemple, on réfère à l’utilisation, lors des
situations d’apprentissage et d’évaluation, des intelligences multiples, des styles d’apprentissage
(séquentiel, simultané, verbal ou non verbal; visuel, auditif, kinesthésique…). Dans un même esprit, toute
pratique qui suggère des situations d’apprentissage et d’évaluation se préoccupant de ce que les élèves
14
15
À faire
À faire
La différenciation en évaluation
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Version de consultation
connaissent déjà, tenant compte de leurs centres d’intérêt, de leurs forces et de leurs difficultés, tout en
faisant des liens avec la vraie vie, permet une plus grande différenciation.
2.1.2 Organisation pédagogique en cycles d’apprentissage
Modalité d’organisation scolaire prometteuse, l’organisation pédagogique en cycles d’apprentissage
permet une plus grande différenciation à l’intérieur d’une même cohorte d’élèves. Plusieurs enseignants
peuvent ainsi échanger des idées, se concerter au sujet de certains élèves et même intervenir de façon plus
pointue auprès d’eux. Par exemple, des décisions prises à la suite de certains diagnostics pédagogiques
peuvent mener à un décloisonnement ponctuel des groupes de la cohorte en créant de nouveaux
regroupements d’élèves selon leurs besoins particuliers.
2.1.3 Pratiques évaluatives
Les pratiques évaluatives évoluent aussi vers une plus grande différenciation, celle-ci devenue nécessaire
pour respecter l’esprit d’une approche par compétences. L’enseignant doit évaluer un savoir-agir chez
l’élève, fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces de ressources. Dans ces conditions, le jugement
professionnel de l’enseignant peut difficilement se baser sur un examen uniforme mesurant l’acquisition
de connaissances et d’habiletés diverses, comme auparavant. Certaines pratiques sont plus prometteuses
pour mesurer le développement de compétences et elles favorisent en même temps une plus grande
différenciation.
Comme il a été vu précédemment, toute pratique permettant une plus grande autonomie de l’élève et un
développement de la capacité à jeter un regard sur ses apprentissages devient nécessaire pour permettre à
la différenciation de s’incarner concrètement en classe. Du côté de l’enseignant, l’observation des élèves
ainsi que l’utilisation de divers outils de collecte d’informations (grilles, entrevues, portfolios…) et de
consignation (journal de bord, dossier anecdotique…) fournissent des informations précieuses menant à
l’exercice du jugement professionnel. L’enseignant informe les élèves des attentes, définit et détermine
avec eux les exigences ainsi que les critères d’évaluation. Dans une perspective d’évaluation formatrice
où l’élève est amené à réguler ses apprentissages, les critères d’évaluation sont plus que des outils de
mesure; ils deviennent des repères pour orienter l’action. Ces critères sont élaborés de concert avec les
élèves, reformulés par eux et avec eux; ils s’avèrent ainsi un support précieux au questionnement
permettant la régulation. Les pratiques d’autoévaluation et de coévaluation chez l’élève se trouvent
enrichies lorsqu’une évaluation formatrice guide l’enseignement. Au fil des situations d’apprentissage et
d’évaluation, plusieurs stratégies sont identifiées et partagées entre les élèves. La rétroaction sur les
productions et processus employés à partir des critères d’évaluation permet aux élèves de rectifier leurs
façons de faire et ils « apprennent à apprendre ». Ils apprennent aussi à se connaître en tant
qu’apprenants : cognitivement et sur le plan affectif, ils sont plus en mesure de mobiliser les ressources
internes ou externes dont ils ont besoin pour développer leurs compétences. Conséquemment, ils
deviennent de plus en plus habiles pour se fixer un prochain défi à relever.
L’élaboration et la gestion d’un portfolio favorisent le développement la métacognition chez l’élève. Cette
approche est gagnante lorsqu’on pratique la différenciation en évaluation, autant pour l’enseignant que
pour l’élève lui-même. C’est à travers les réflexions que l’élève fait sur ses travaux et les défis qu’il se
donne qu’il peut développer sa capacité à réfléchir sur sa façon d’apprendre. Le portfolio, par sa nature,
suscite la différenciation. Moyen de favoriser l’apprentissage chez l’élève en lui permettant d’apprécier sa
propre évolution, il se personnalise selon les choix que fait l’élève au moment de son élaboration et de sa
gestion. Le portfolio s’articule autour du développement des compétences disciplinaires et permet de
cadrer ces dernières à l’intérieur du développement des compétences transversales. L’élève est amené à
faire des choix dans les travaux à insérer dans son portfolio selon différents critères de sélection (des
travaux qui montrent un progrès, qui ont été réalisés en équipe, qui démontrent la réussite de défis
La différenciation en évaluation
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Version de consultation
personnels, qui illustrent des difficultés particulières…). Les travaux du portfolio sont de nature différente
et offrent une certaine variété (productions, grilles ou fiches d’autoévaluation et de coévaluation, listes de
vérification, photos, organisateurs graphiques…). La pertinence de la réflexion de l’élève pour la
justification du choix d’un travail fournit aussi beaucoup de renseignements à l’enseignant sur le
cheminement de l’élève, ce qui lui permet d’obtenir un portrait encore plus juste des apprentissages
réalisés par ce dernier. Dans le portfolio, le portrait de l’élève s’avère vraiment personnel, indiquant
clairement les acquis et les prochains pas à faire.
Étapes du processus d’évaluation et différenciation
Le processus d’évaluation, constitué de quatre étapes, indique quatre moments où l’enseignant est invité à
exercer la différenciation. Le tableau suivant présente différents moyens de l’appliquer selon les étapes du
processus d’évaluation. Il faut toutefois noter que, pendant les situations d’évaluation où l’enseignant
désire faire une vérification ou faire le point sur les apprentissages réalisés, il demeure possible de faire de
la différenciation, mais que les tâches autonomes, sans l’aide d’un pair, de l’enseignant ou d’un
intervenant, doivent être privilégiées. Également, à moins d’adaptations ou de modifications spécifiques
utilisées par certains élèves ayant des besoins particuliers, les conditions de réalisation et les exigences de
la situation d’évaluation devraient être les mêmes pour l’ensemble des élèves, peu importe les choix qui
leur seront offerts.
La différenciation en évaluation
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PLANIFICATION
Analyser les besoins des élèves : identifier les défis personnels à partir du diagnostic pédagogique.
Préciser dans quelles situations d’apprentissage et d’évaluation les élèves auront à démontrer leurs compétences : ces situations peuvent être
différenciées en offrant des choix (flexibilité pédagogique).
Analyser l’information disponible et délimiter l’information à recueillir selon les élèves pour être en mesure de se prononcer sur le
développement des compétences.
Déterminer si les élèves feront tous les mêmes tâches et prévoir, s’il y a lieu, les adaptations ou modifications requises, telles que définies au
plan d’intervention de l’élève ayant des besoins particuliers.
Prévoir des ajustements possibles pour les élèves plus rapides ou plus lents.
Prévoir des pauses réflexives avec les élèves pour évaluer la pertinence des stratégies employées et généraliser la portée des apprentissages.
Élaborer ou adapter les différents outils nécessaires à la prise d’information.
Établir les modalités pour conserver ou colliger l’information recueillie pour chaque élève (cahier de consignation, portfolio, etc.).
Prévoir, selon le cas, les adaptations ou exemptions relatives aux épreuves ministérielles (se référer au besoin au guide de sanction des études).
Prévoir comment seront communiqués les résultats à l’élève, à ses parents ainsi qu’aux enseignants du cycle suivant ou à d’autres intervenants,
s’il y a lieu (communication informelle, bulletin et bilan).
PRISE D’INFORMATION et
JUGEMENT
DÉCISION-ACTION
INTERPRÉTATION
Pour l’aide à l’apprentissage :
Pour l’aide à l’apprentissage :
Utiliser différents moyens et outils pour
recueillir et consigner les données
− Apporter les ajustements au processus
− Porter un jugement, avec l’aide de
pertinentes pour chacune des compétences :
d’enseignement/apprentissage :
l’équipe-cycle au besoin, sur les défis
grilles, fiches, listes, entrevues, journal de
déterminer les mesures de soutien
personnels que doit relever l’élève et
bord, portfolio, etc.
spécifiques, les ajustements au plan
sur le chemin qu’il lui reste à parcourir
Observer en priorité les élèves ciblés lors
d’intervention,
les
interventions
vers les attentes de fin de cycle.
de la planification.
pédagogiques à privilégier, etc.
Pour la reconnaissance des compétences :
Observer les compétences disciplinaires et
− Favoriser la recherche ou la poursuite
− Porter un jugement, avec l’aide de
transversales ciblées.
d’un défi personnel à relever lors des
l’équipe-cycle au besoin, sur le niveau
Utiliser différents référentiels pour
prochaines situations d’apprentissage et
de compétence atteint par l’élève tel
interpréter l’information colligée (critères
d’évaluation.
que défini par l’échelle des niveaux de
d’évaluation, attentes de fin de cycle,
compétence.
− Communiquer
informellement
ou
échelles des niveaux de compétence).
formellement (à l’aide du bulletin) les
résultats de l’évaluation.
Pour la reconnaissance des compétences :
− Situer les élèves au regard de ce qui est
attendu.
− Informer le milieu scolaire, les parents
et l’élève au moyen du bilan.
La différenciation en évaluation
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Version de consultation
Exemples de différenciation en évaluation
En situation d’apprentissage et d’évaluation comme en situation d’évaluation, on distingue quatre portes
d’entrées à la différenciation pédagogique. Ces portes d’entrées, ou dispositifs, permettent la
différenciation au moment de la planification et de la réalisation des situations. Ces dispositifs permettent
de différencier les contenus (sur quoi la tâche va porter), les productions (les produits ou résultats de la
tâche), les processus (le comment de la tâche) et les structures (les modalités d’organisation de la tâche).
Voici quelques exemples de différenciation en évaluation liée à ces dispositifs. Il faut noter que ces
exemples représentent divers niveaux de différenciation en évaluation : certains relèvent de la flexibilité
pédagogique, d’autres illustrent des adaptations ou des modifications. Le tableau suivant présente des
exemples de différenciation en évaluation, exemples qui relèvent de la flexibilité pédagogique. Les
exemples d’adaptation sont indiqués par un astérisque. Les exemples de modifications sont indiqués par
un crochet.
La différenciation en évaluation
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Version de consultation
Exemples de différenciation
au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation
Offrir des choix permettant
de différencier les productions :
Offrir des choix permettant
de différencier les contenus :
Textes variés
Sujets différents liés à la compétence à
développer
Recherches sur des contenus disciplinaires
différents
Problématiques diverses liées aux domaines
généraux de formation
Textes de niveau de difficulté moindre
Offrir des choix permettant
de différencier les structures :
Offrir des choix permettant
de différencier les processus :
Types de consignes différentes : collectives,
individuelles, fermées, ouvertes, pictogrammes,
reformulation, rappel, modélisation…
Variété d’outils : matériel de manipulation,
ordinateur, référentiels visuels…
Utilisation de diverses stratégies pédagogiques :
gestion mentale, styles cognitifs, intelligences
multiples, enseignement stratégique…
Façons d’évaluer différentes : coévaluation,
entrevue, observation directe…
Utilisation régulière selon le besoin d’un
ordinateur sans correcteur grammatical ou
orthographique
Écoute de la situation d’évaluation sur bande
sonore
Réaménagement du texte : utilisation de gros
caractères, aération des documents…
Soulignement des mots ou phrases-clés dans les
consignes
Lecture des consignes ou du texte (évaluation
autre que la lecture)
Lecture des consignes ou du texte au moment
d’une évaluation en lecture
Transcription mot pour mot des réponses de
l’élève par un scribe (évaluation autre que
l’écriture)
Transcription mot pour mot des réponses de
l’élève par un scribe au moment d’une
évaluation en écriture
La différenciation en évaluation
Types de produits différents : affiche,
présentation orale, organisateur graphique…
Médiums
de
présentation
différents :
ordinateur, enregistrement audio, écriture…
Types d’évaluation différentes : fiches ou
grilles d’autoévaluation et de coévaluation,
évaluation collective orale…
Tâches réalisées régulièrement selon le besoin
avec un ordinateur sans correcteur grammatical
ou orthographique
Tâches moins élaborées (quantité, longueur)
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Travail individuel, en dyade, en équipe,
collectif (selon les exigences de la situation)
Permission de bouger, de se lever
Utilisation de coins ateliers, place privilégiée
dans la classe (près de l’enseignant, loin de
sources de distraction…)
Utilisation d’un autre local
Modification selon le besoin de l’horaire prévu
pour l’ensemble du groupe : fractionner la tâche
sur plusieurs périodes, la faire le matin plutôt
que l’après-midi ou durant une journée
pédagogique, accorder plus de temps, permettre
des pauses supplémentaires…
Version de consultation
Pour l’enseignant, il est possible de différencier les contenus ou le sujet de la tâche. Par exemple, en
situation d’évaluation en écriture, on pourra offrir aux élèves deux sujets différents qui permettent le
développement de la même compétence. Toujours en situation d’évaluation, cette fois-ci en
mathématique, plusieurs problèmes à résoudre seront proposés avec des choix possibles. Certains
problèmes pourront nécessiter la mobilisation de plus de ressources que d’autres. En anglais, langue
seconde, on demandera aux élèves de produire un texte médiatique pour des destinataires différents, texte
plus ou moins étoffé selon l’élève. En éthique et culture religieuse, les élèves devront prendre position sur
un enjeu d’ordre éthique de leur choix. En histoire et éducation à la citoyenneté, l’analyse d’un territoire
type (par exemple, la métropole) sera abordée à partir de différentes grandes villes. Avec un élève ayant
des besoins particuliers, une modification de la situation pourrait s’avérer nécessaire : une partie de la
tâche à faire pourrait être enlevée ou le nombre de critères d’évaluation réduit. En lecture, par exemple,
on pourrait réduire le nombre de critères d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers. En
musique, la tâche pourrait être modifiée sur le plan de la technique instrumentale pour un élève ayant des
difficultés motrices. Le contenu et le processus seraient différenciés dans ce cas.
Il est aussi possible de différencier les productions, soit les résultats de la tâche, les produits finis ou les
réalisations des élèves. Par exemple, deux types de tâches évaluatives seront proposés pour démontrer le
développement de compétences en univers social, une tâche étant de répondre à une série de questions et
l’autre, d’élaborer un organisateur graphique sur le même sujet. L’élève choisira entre les deux tâches.
Certains élèves feront une recherche sur des sujets différents en science et technologie (traitement des
eaux usées, recyclage…) tout en démontrant leur niveau de compétence à mettre à profit leurs
connaissances scientifiques et technologiques. Pour le projet personnel d’orientation, les élèves seront
amenés à partager leur réflexion en ayant la possibilité de le faire de façons variées (projection
multimédia, vidéo, etc.). La longueur de la tâche à réaliser pourra être différente selon l’élève, certains
poussant plus loin leur réflexion. La présentation de projets en enseignement moral permettra à des élèves
de produire une affiche, à d’autres de créer un sketch ou une chanson. Il est donc possible de différencier
à la fois la production et le processus. Donner des choix parmi différentes propositions de création en arts
permettra aussi de différencier productions et processus. Certaines adaptations, notées préalablement sur
le plan d’intervention d’un élève ayant des besoins particuliers et déjà expérimentées lors des situations
d’apprentissage, pourraient permettre la transcription mot pour mot des réponses de ce dernier ou
l’enregistrement sur une bande sonore de ces mêmes réponses au moment de la situation d’évaluation.
On peut également différencier le processus ou le comment de la tâche. En éducation physique, les élèves
choisiront un plateau parmi différents plateaux d’athlétisme : sauts, courses ou lancers. Dans cette
situation d’évaluation, les contenus, productions et processus seront ainsi différenciés. À l’occasion d’une
situation d’évaluation en géographie, une adaptation pourrait permettre la lecture des consignes et du
texte d’accompagnement à un élève ayant des difficultés importantes en lecture. Certains élèves
pourraient utiliser l’ordinateur pour écrire leurs réponses. L’ordre des questions pourrait être modifié pour
un élève ayant des besoins particuliers. Des adaptations pourraient être possibles sur le plan du temps :
ajout de temps pour terminer la tâche, partage de la tâche évaluative en petites parties étalées sur le temps
réservé à cette tâche…
Finalement, au moment de l’évaluation, il est aussi possible de différencier les structures ou les modes
d’organisation de la tâche. Une utilisation optimale de la salle de classe ou d’autres locaux pourrait être
envisagée : certains élèves pourraient avoir une place réservée pour eux, le plus loin possible des sources
de distractions ou de bruit. Pour utiliser la différenciation des structures à bon escient en évaluation, il
devient nécessaire de distinguer les deux fonctions de l’évaluation, soit la fonction d’aide à
l’apprentissage et la fonction de reconnaissance des acquis. Tout au long du cycle, au moment où
l’évaluation joue son rôle essentiel d’aide à l’apprentissage, il est possible et même souhaitable de faire
travailler les élèves en équipe. L’autonomie progressive de l’élève au fil des apprentissages réalisés doit
être favorisée. À la fin du cycle, au bilan, la fonction de reconnaissance de compétences en évaluation
La différenciation en évaluation
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devient primordiale : le travail autonome est donc privilégié au moment des situations d’évaluation.
Toutefois, l’amorce en équipe de ces situations favoriserait l’enrichissement de la production de certains
élèves. Par exemple, des élèves pourraient se placer en équipe pour trouver toutes les idées exploitables
sur le sujet proposé. Le plan du projet à réaliser pourrait s’élaborer en dyade.
La différenciation en évaluation
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CONCLUSION
Pratiquer la différenciation pédagogique est une façon gagnante d’amener tous les apprenants à
développer leurs compétences, puisqu’ils sont tous différents. Il est nécessaire de bien comprendre le rôle
de l’évaluation dans l’apprentissage pour mesurer les effets de la différenciation en évaluation, dans sa
fonction d’aide à l’apprentissage et dans sa fonction de reconnaissance des compétences. La
différenciation en évaluation s’inscrit au service de l’élève, selon ses capacités, en vue de lui permettre de
réaliser les apprentissages fondamentaux. Les incidences de la différenciation pédagogique sur les
pratiques évaluatives profitent ainsi à tous, tant aux élèves qu’aux enseignants. C’est donc en concordance
avec le Programme de formation et la Politique d’évaluation des apprentissages que le Cadre de référence
en évaluation suggère aux enseignants des pistes de différenciation afin de guider et de soutenir leurs
pratiques évaluatives.
La différenciation en évaluation
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Version de consultation
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