Difficultés et troubles de l`apprentissage de la lecture

Difficultés et/ou troubles dans
l’apprentissage de la lecture
NB : apprendre à lire est difficile
Plan première partie
Une histoire en guise d’introduction
 Mise en situation
 I/ Première prévention: un
apprentissage explicite de la lecture
 II/ Observer, c’est déjà agir
 III/ Les mots pour le dire
 IV/ Quand le trouble est là…

Une histoire…
…en guise d’introduction
À partir de vos
connaissances
l’entrée dans l’écrit au cycle 1
 l’apprentissage de la lecture au cycle 2
 la continuité GS/CP
 le travail d’acculturation
… et de votre expérience :

QUELS SONT LES POINTS DE VIGILANCE
QUE VOUS AVEZ IDENTIFIES POUR ASSURER
L’ENTREE DANS L’ECRIT DES ELEVES ?
Recherche

Lister ces points de vigilance
« didactiques et pédagogiques » en vue
de prévenir et soutenir les difficultés de
tous dans l’apprentissage du lire/écrire.
Mise en commun
 Cédérom Lecture : Martine Safra, IGEN

I/ Première prévention :
un enseignement
explicite de la lecture
Développer la maîtrise du langage oral
et écrit.
 Assurer l’acculturation aux livres, textes,
mots, etc.
 Faire prendre conscience des
composantes sonores du langage oral.

suite
Etablir les relations entre graphèmes et
phonèmes.
 Lier lecture/ écriture.
 Enseigner, guider, étayer la
compréhension des textes.

Suite : un travail d’équipe
La gestion des temps (cycle/
semaine/journée).
 La gestion des différences
interindividuelles.

Les sources potentielles
de difficultés

Cf. tableau de Viviane Bouysse
II/ Observer le langage,
c’est aussi prévenir
Des indicateurs d’observation sont donnés pour
permettre aux enseignants :
 d’affiner leur regard quant aux
comportements langagiers de l’enfant, sans
se placer en situation formelle d’évaluation ;
 de disposer d’un profil de compétences
pouvant servir de base à l’élaboration d’un
accompagnement adapté.
Cf. Le Langage à l’école maternelle, document d’accompagnement des programmes,
MEN, 2006.
Enfants de 3 à 4 ans
Observer quoi ? Quels signes sont à prendre en
compte ?
 Les enfants ne paraissent pas comprendre.
 Ils ne posent pas de question et donnent peu
de signe d’intérêt.
 Ils n’utilisent que des mots phrases et
montrent peu ou pas d’évolution dans le
courant de l’année.
 Ils n’utilisent ni le « je » ni le « tu ».
 Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de
mots reconnaissables.
Enfants de 4 à 5 ans







Les enfants comprennent moins bien qu’ils ne
parlent.
Ils produisent des phrases sans verbe.
Ils ne parlent qu’en situation.
Ils n’utilisent pas le « je » ni les autres
pronoms personnels usuels.
Ils cherchent fréquemment leurs mots, leur
vocabulaire est réduit à des noms.
Ils sont peu intelligibles (articulation).
Ils évoluent peu ou pas malgré un guidage et
une aide de l’enseignant.
Enfants de 5 à 6 ans










Les enfants comprennent mal ou difficilement.
Ils sont peu intelligibles ou déforment des mots
Ils ne remplacent pas un nom ni par il ni par elle.
Ils ne produisent pas de formes conjuguées pour exprimer le
futur ou le passé.
Ils produisent des énoncés réduits.
Ils ne parviennent pas à raconter.
Ils n’expriment pas de notions ni de temps ni d’espace.
Ils ne parviennent pas à jouer ni avec les syllabes ni les sons.
Ils ont des difficultés à mémoriser: comptines, chants, histoires.
Ils ne reconnaissent que très peu de lettres de l’alphabet.
Ils évoluent peu ou pas malgré le
guidage, les aides.
Pourquoi utiliser les
outils d’évaluation


Ces outils : éval GS et CP disponibles sur
www.banquoutils.education.gouv.fr
permettent une estimation des compétences
des élèves et de repérer / objectiver les
élèves « un peu en retrait ».
Cela donne prise au travail d’équipe (conseil
de cycle, appui du rased). Cela permet de
renforcer l’observation en classe ; de mettre
en œuvre des dispositifs de prévention ; de
mieux saisir les difficultés qui persistent.
Les évaluations CE1 :
prévenir et soutenir
Comment décrivent-elles les difficultés dans le lire/écrire ?

L’élève rencontre des difficultés dans la reconnaissance des
mots mais est capable de conserver son attention à l’écoute, de
mémoriser des informations, et fait des inférences.

L’élève est à l’aise dans la reconnaissance des mots mais a des
difficultés en compréhension. Il a développé des stratégies pour
répondre aux questionnaires mais ne s’est pas construit de
projet de lecteur.

L’élève a des difficultés dans la reconnaissance des mots et en
compréhension. Il ne s’est pas construit de projet de lecteur.
Quelles pistes de soutien
proposent-elles ?



-
En compréhension :
structurer le vocabulaire ;
prendre appui sur des indices syntaxiques ou lexicaux dans la
phrase ;
extraire des informations.
En reconnaissance des mots :
développer la discrimination auditive ;
développer la discrimination visuelle ;
établir des correspondances entre l’oral et l’écrit ;
accroître la mémoire orthographique.
En écriture :
copier dans une écriture cursive en respectant l’orthographe.
Zoom sur la
reconnaissance des mots

-
-
Les entraînements proposés (quotidiens à savoir 15
minutes par jour) pour les élèves en difficulté vont
prendre appui aussi bien sur le matériel sonore, que
visuel, selon une progression « qui respectent les
difficultés phonologiques » à savoir :
Segmentation en mots, syllabes puis phonèmes ;
Position de la syllabe orale dans le mot : initiale,
finale puis interne ;
Position du phonème dans la syllabe orale : en rime
puis en attaque ;
Perception des phonèmes : les phonèmes voyelles
sont plus aisés à repérer les phonèmes consonnes (et
parmi celles-ci les occlusives p, b, k, g, s, z sont les
plus difficiles à percevoir.
III/ Les mots pour dire la
difficulté



Un entretien avec la famille va permettre d’éclairer le
comportement langagier hors contexte scolaire :
comment l’enfant s’exprime-t-il à la maison ? Parle-til volontiers ? Est-il compréhensible ?
Il s’agit d’obtenir le concours des parents pour aider
l’enfant à progresser en attirant leur vigilance sur
l’importance du langage qui s’échange entre eux.
A la suite des observations et des entretiens, si les
difficultés persistent, une démarche d’aide sera
suggérée, éventuellement avec le RASED.
Le repérage
C’est toute la phase de repérage. Elle est de la
responsabilité des enseignants dans leur classe en
collaboration étroite avec les familles. La participation
de l’équipe éducative, enseignants, atsem, directeurs
d’école, RASED, médecin scolaire et intervenants
extérieurs, constitue un apport complémentaire
possible mais n’est que seconde.
Repérage
 Parents
 Enseignants
 RASED

Le dépistage

Le dépistage (action de découvrir au terme d’une
enquête, d’une recherche ou d’une démarche
scientifique, les éléments ou les symptômes
permettant des hypothèses) relève des compétences
des services médicaux. Il repose sur une formation
spécifique et l’utilisation d’outils validés et étalonnés
pour identifier les enfants en difficultés langagières.
Dépistage
 Infirmières scolaires
 Psychologues scolaires
 Médecins (PMI, santé scolaire)
Le diagnostic
Le diagnostic (acte par lequel le médecin, groupant
les symptômes que présente le malade, les rattache
à une maladie ayant sa place dans le cadre
nosologique) va relever d’une démarche
pluridisciplinaire comprenant, en matière de langage,
un bilan de langage, un examen médical, un examen
psychologique.
Diagnostic et soins
 Médecins : scolaires, traitants, spécialistes
 Orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes
 Centres de référence

IV/ Quand le trouble est
là…
Les troubles spécifiques ne sont pas…
simples retards.
de
A l’inverse d’un retard simple, qui va
régresser avec le temps et un étayage
bien construit, le trouble se manifeste
par une absence de progrès notable
dans le temps.
Des troubles
d’apprentissage



La dyspraxie : trouble de la planification et de
l’automatisation des gestes volontaires ;
La dyscalculie : trouble des outils de logique
et des mathématiques ;
Le TDAH : trouble déficitaire de l’attention /
hyperactivité : c’est l’ensemble des
dysfonctionnements qui se manifestent dans
les domaines de l’attention, de l’impulsivité et
de l’hyperactivité motrice pendant une durée
d’au moins six mois.
Les troubles spécifiques
du langage




On parle de troubles spécifiques du langage
chez les enfants qui présentent une forme
particulière de retard dans les composantes
du langage, retard qui ne tient ni:
à un trouble auditif,
ni à une déficience intellectuelle,
ni à une pathologie psychologique ou
neurologique,
ni une carence majeure de stimulation
environnementale.
Quelques données
chiffrées
Aujourd’hui en France on estime que 4
à 5 % d’enfants d’une classe d’âge
présentent un trouble spécifique du
langage oral ou écrit, parmi lesquels
1% sont atteints de troubles sévères.
 Les troubles du langage écrit sont plus
fréquents que ceux du langage oral
dans des proportions de 1 à 4.

LES DYSPHASIES




Les dysphasies développementales constituent des troubles
significatifs, sévères et durables de l’évolution du langage oral.
Elles se manifestent par un retard de langage et des altérations
déviantes :
Des composantes phonologiques (sons des mots) ;
Des composantes syntaxiques (structures des phrases) ;
Des composantes sémantiques (sens donné aux mots et aux
phrases) ;
Des composantes pragmatiques (utilisation du langage selon le
contexte).
On distingue plusieurs formes de dysphasies selon que les
troubles dominants affectent l’expression, ou l’expression et la
réception du langage.
LA DYSLEXIE


L’enfant a de grandes difficultés pour traiter les sons
de la langue, ne parvient pas à les identifier et les
manipuler de manière intentionnelle, qu’il s’agisse de
syllabes ou de phonèmes. Il a beaucoup de difficultés
à automatiser la stratégie alphabétique
(assemblage), comme à appréhender les mots dans
leur globalité (adressage).
On ne parlera de dyslexie qu’à la fin du cycle 2, mais
le repérage précoce a tout son intérêt : la GS semble
le moment adapté à ce repérage.
En GS





Un retard de langage oral (cf. signes d’alerte
vus plus haut) ;
Des difficultés dans la conscience
phonologique : comptage syllabique, rimes,
suppressions syllabiques, confusion de sons ;
Des perturbations dans la mémoire verbale ;
Des difficultés à discriminer les formes
dessinées ;
Des difficultés à reconnaître et identifier les
lettres.
En CP
Des difficultés dans la mise en place de la lecture ;
 La persistance d’une mauvaise conscience
phonologique malgré la mise en place d’un
entraînement ;
 L’absence ou l’extrême lenteur de déchiffrage ;
 Des difficultés de mémorisation à court terme ;
 Des difficultés de transcription :
- erreurs phonémiques,
- confusion de lettres,
- difficultés à coder l’ordre des lettres,
- mauvaise segmentation des mots et des phrases.

En CE1




Les difficultés persistent et le décalage avec les pairs
s’aggrave ;
pas de passage à la lecture fluide ;
persistance de la lenteur et de la difficulté de
transcription ;
des difficultés orthographiques.
Il s’agit d’enfants qui, par ailleurs, ont
une bonne compréhension et des
compétences normales dans les
activités ne faisant pas appel à la
lecture et à l’écriture.
ATTENTION
Un élève ayant des difficultés en lecture
n’est pas nécessairement un enfant
dyslexique.
 C’est pourquoi les pistes d’action
proposées au C2 se doivent d’être mises
en œuvre et donner lieu à observation :
est-ce que l’élève progresse dès lors
qu’il a été entraîné dans la compétence
fragile.

Du diagnostic au PAI


Le diagnostic devrait être prononcé au plus
tard en fin de CE2 afin de prévenir les
difficultés scolaires, d’adapter les méthodes
pédagogiques et mettre en place les aides et
rééducations spécialisées.
C’est le médecin qui pose ce diagnostic et
invite les parents à réaliser un bilan
orthophonique pour l’enfant. Un PAI pourra
être rédigé de manière à repérer les
différentes interventions, les coordonner, les
rendre « lisibles » pour l’enfant.
PAI mais encore ?

Accueillir un élève dyslexique à l’école :
quelles médiations privilégier ?
En maternelle : se garder de limiter
l’approche de la langue et de la lecture à des
exercices techniques ; enrichir le langage oral
; préparer le travail de compréhension des
histoires ou des textes ; développer la
conscience phonologique ; conduire à
discriminer des formes proches.
Au CP et CE1




Les élèves dyslexiques ne doivent être privés
d’aucune des activités de la classe. Ils peuvent avoir
besoin de temps plus longs pour assimiler les
correspondances entre l’oral et l’écrit, pour fixer les
mots de référence. Il faut en particulier passer plus
de temps sur chaque conversion graphème/
phonème.
Travailler sur les textes en lecture partagée.
Continuer à travailler la conscience phonologique.
Limiter la quantité d’écrit mais maintenir des
exigences de qualité.
Au-delà du cycle II




Le travail sur la maîtrise du code doit se
poursuivre pour automatiser l’identification
des mots.
Continuer à proposer des supports assez
aérés et autoriser des systèmes de cache
pour faciliter le suivi de la ligne.
La subvocalisation doit être permise si elle
aide l’enfant.
La lecture des textes longs sera préparée.
Tout au long de la
scolarité






Donner des repères dans le temps et dans
l’espace (repères visuels, auditifs, tactiles).
Apporter une aide méthodologique.
Donner à l’élève le temps de faire.
Adapter les modalités d’évaluation (moduler
le temps, évaluation à l’oral).
Faire utiliser l’ordinateur.
Donner des supports écrits nets.
Agir, accompagner,
remédier.
Prochaine séance : Pour la prochaine
fois, apporter une situation
d’apprentissage de la lecture qui vous
pose problème (soit un élève en
particulier, soit une activité précise…)
 Selon le profil des difficultés, identifier
sur quoi agir.
 Quelles ressources sont disponibles ?
 Etude de quelques scenari possibles.

À suivre…
Fin de la première partie
 Merci de votre attention

Lucie DESAILLY