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Master
Influence des processus auditifs sur la compréhension du langage
chez les enfants dyslexiques avec ou sans trouble spécifique du
langage : Formation de groupes contrôles
NEYROUD, Sophie
Abstract
Durant les dernières années un regain d'intérêt a été porté quant à la distinction des différents
troubles du langage chez l'enfant, essentiellement la dyslexie développementale (D) et le
trouble spécifique du langage (TSL). Briscoe et al. (2001) ont montré que la conscience
phonologique serait déficitaire à la fois chez les enfants dyslexiques et ceux ayant un trouble
spécifique du langage. Inversement Catts et al. (2005) parlent de conscience phonologique
déficitaire uniquement chez les enfants dyslexiques purs. Concernant les processus auditifs,
Tallal et al. (2003) concluent à un déficit des processus auditifs à la fois chez les D et les D
+TSL. Inversement Mc-Arthur et Hogben (2001) et Heath et al. (1999) concluent à un déficit
uniquement chez les enfants souffrant des deux troubles associés. L'objectif de cette
recherche est double : d'une part il s'agit d'étudier les relations entre les processus auditifs et
la phonologie dans la compréhension du langage, d'autre part il s'agit de comparer les
difficultés entre un groupe d'enfants dyslexiques purs et un groupe d'enfants dyslexiques avec
[...]
Reference
NEYROUD, Sophie. Influence des processus auditifs sur la compréhension du langage
chez les enfants dyslexiques avec ou sans trouble spécifique du langage : Formation
de groupes contrôles. Maîtrise : Univ. Genève, 2008
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:1422
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Université de Genève
Faculté de psychologie et de Sciences de l’Education
Section de Psychologie et des Sciences de l’Education
Septembre 2008
Influence des processus auditifs sur la compréhension
du langage chez les enfants dyslexiques avec ou sans
trouble spécifique du langage :
Formation de groupes contrôles
Mémoire de Master en Psychologie
Par Sophie Neyroud
Sous la direction du Pr. P. Zesiger & A. Lévy
Jurée : L. Schoenhals
Sommaire
Remerciements
3
Résumé
4
Introduction
5
Méthode
12
Résultats
23
Discussion
41
Conclusion
50
Bibliographie
52
Annexes
56
2
Remerciements
Je souhaite remercier l’équipe éducative de l’école de Cressy qui nous a ouvert ses portes
pour faire passer les épreuves aux enfants. Merci aux d’enfants d’avoir bien voulu se soumettre à ces épreuves.
Je tiens aussi à remercier M. Lévy pour le temps qu’il m’a consacré.
3
Résumé
Durant les dernières années un regain d’intérêt a été porté quant à la distinction des différents
troubles du langage chez l’enfant, essentiellement la dyslexie développementale (D) et le
trouble spécifique du langage (TSL). Briscoe et al. (2001) ont montré que la conscience phonologique serait déficitaire à la fois chez les enfants dyslexiques et ceux ayant un trouble spécifique du langage. Inversement Catts et al. (2005) parlent de conscience phonologique déficitaire uniquement chez les enfants dyslexiques purs. Concernant les processus auditifs, Tallal
et al. (2003) concluent à un déficit des processus auditifs à la fois chez les D et les D +TSL.
Inversement Mc-Arthur et Hogben (2001) et Heath et al. (1999) concluent à un déficit uniquement chez les enfants souffrant des deux troubles associés.
L’objectif de cette recherche est double : d’une part il s’agit d’étudier les relations entre les
processus auditifs et la phonologie dans la compréhension du langage , d’autre part il s’agit
de comparer les difficultés entre un groupe d’enfants dyslexiques purs et un groupe d’enfants
dyslexiques avec trouble spécifique du langage au niveau de la phonologie et des processus
auditifs.
Trois groupes contrôles ont étés créés dans le but de permettre une comparaison avec des
groupes pathologiques formés dans une étude antérieure : un apparié en âge, un apparié en
niveau de lecture et un apparié en niveau de langage oral. Les sujets effectuent une large batterie de tests comprenant des épreuves de langage oral, de lecture, de traitement auditif et de
phonologie.
Les résultats nous permettent de valider la formation de nos groupes contrôles et de confirmer
sur le plan des processus de traitement auditifs les études précédentes de Heath et al. (1999) et
Mc Arthur (2001) dont les auteurs postulent que seuls les sujets présentant un trouble comorbide de lecture et de langage oral ont des difficultés au niveau des processus auditifs. De
même, nous avons observé qu’au niveau phonologique, la majorité des compétences sont affectées chez les enfants ayant le trouble comorbide lorsqu’on les compare aux enfants tout
venants, ce qui n’est pas le cas chez les enfants dyslexiques purs. Dans une perspective clinique, l’association de tache auditives et phonologiques, comme le tâche de répétition de mots
et de jugement d’ordre a permis de discriminer les deux groupes pathologiques. Ceci met en
lumière la nécessité de prendre en compte ces deux domaines pour établir un diagnostic précis.
4
Introduction
Le langage, peut être défini comme la « capacité spécifiquement humaine qui consiste à exprimer et à communiquer sa pensée à l’aide d’un système de signes vocaux appelé langue, et
supposant l’existence d’une fonction symbolique, d’un appareil phonatoire et de centres nerveux spécialisés » (Le Petit Larousse de la psychologie, 2008). Il permet à tout un chacun de
communiquer et d’échanger avec autrui des sentiments, des doutes et des réflexions. Paradoxalement, le langage donne l’impression de simplicité puisqu’il ne s’apprend pas de manière didactique mais s’acquiert spontanément et de façon innée chez tous les enfants quel que
soit leur langue, leur origine ou leur milieu socio culturel. Il s’agit en réalité d’un processus
cognitif très complexe, composé de différents modules dépendants les uns des autres (phonologie, lexique, grammaire…) à la fois sur le versant expression et compréhension, il est relié à
d’autres processus cognitifs dont sa bonne évolution dépend.
Lorsque qu’une déficience se manifeste dans cette « machine » si complexe que constitue
l’aptitude langagière, les troubles du langage apparaissent. Ces troubles peuvent être définis
comme l’ensemble des dysfonctionnements du comportement linguistique (Le Petit Larousse
de la psychologie, 2008), ils sont en général classés en deux domaines, d’une part les troubles
du langage oral et d’autre part les troubles du langage écrit. Deux troubles du langage représentent une majorité des dysfonctionnements, il s’agit du trouble spécifique du langage, et de
la dyslexie. Le trouble spécifique du langage anciennement appelé dysphasie est une difficulté
au niveau de la communication. On peut le définir comme un trouble de l’acquisition du langage oral en dépit de capacités intellectuelles normales, d’un environnement d’apprentissage
adéquat et non imputable à des problèmes auditifs, physiques ou émotionnels. La dyslexie,
qui est un trouble des apprentissages,
représente une difficulté durable et persistante
d’acquisition de la lecture en dépit de capacités intellectuelles normales, d’un milieu socioculturel normalement stimulant et d’une scolarisation adéquate. D’un point de vue purement
clinique, ces deux pathologies ont une comorbidité très importante, de ce fait elles sont très
souvent indifférenciées ; cela met en évidence la difficulté a poser un diagnostic pour le clinicien.
5
Du point de vue de la recherche sur les troubles du langage et en particulier au niveau des
deux troubles cités précédemment, les modèles théoriques sont encore très discutés. La controverse se situe dans le fait de savoir si le trouble spécifique du langage et la dyslexie se situent ou non sur un continuum. Un modèle proposé par Kamhi et Catts (1986) suggère que la
dyslexie est une forme légère du TSL. Bishop et Snowling (2004) parlent d’un même déficit
phonologique chez ces populations, leur seule différence serait la présence ou l’absence de
difficultés orales. Catts et al. (2005) soutiennent, eux, que ces deux pathologies sont tout à fait
distinctes. Il apparait donc nécessaire de pouvoir essayer de mettre en évidence les difficultés
sous jacentes présentes dans chacun de ces troubles pour permettre de les différencier de manière plus claire.
Deux principaux courants théoriques s’affrontent quand aux difficultés sous jacentes présentes dans ces deux pathologies. Il s’agit d’une part de la théorie phonologique qui postule que
les D et les TSL auraient un déficit phonologique commun mais que les TSL auraient en plus
une autre difficulté. Les deux troubles, selon ce modèle se situeraient sur un même continuum
et se différencieraient par leur niveau de sévérité. Les TSL seraient donc également D. Parallèlement à la théorie phonologique, les partisans d’un déficit des processus auditifs, défini
comme la capacité à traiter les informations auditives, portée par Tallal (1973,1980), suggèrent que les D et les TSL ont des performances déficitaires au niveau du traitement rapide de
l’information auditive. Ce traitement déficitaire des sons langagiers conduirait à la mise en
place de représentations phonologiques sous-spécifiées, ce qui entrainerait des difficultés au
niveau de la lecture et du langage oral.
En ce qui concerne la théorie d’un déficit phonologique, les résultats sont très controversés
quant à la présence ou non de déficits chez les enfants D et TSL. Briscoe et al. (2001) montrent que les TSL obtiennent des scores significativement plus faibles que les enfants contrôles au niveau d’aptitudes telles que la mémoire de travail phonologique et la discrimination
phonologique. Maillart et al. (2004) parlent de sous-spécification phonologique.
6
Chez les enfants D, un large corpus de recherche a déjà montré que le principal déficit présent
chez les enfants D était un déficit phonologique qui est mis en lumière par de faibles performances :
- au niveau de la conscience phonologique (par exemple dans une tâche de soustraction de phonèmes)
- au niveau de la mémoire à court terme verbale ( par exemple dans les taches de répétition de non mots)
- au niveau de la recherche lexicale (dans des tâches de dénomination rapide) ( Wagner & Thorgesen, 1987 cité par Ramus, 2008).
Ces trois dimensions ont un facteur commun : chacune d’elles implique les représentations
phonologiques. D’ailleurs, Ramus et al. (2008) parviennent à montrer que le problème chez
les D serait un déficit d’accès aux représentations phonologiques. Ces différentes recherches
soutiennent la théorie selon laquelle à la fois les D et les TSL auraient des difficultés phonologiques. Inversement, Catts et al. (2005), en menant une étude tentant de déterminer les possibles éléments permettant de distinguer la D des TSL en viennent à la conclusion que seuls
les D souffrent d’un déficit au niveau de la conscience phonologique . Selon ces auteurs, la
dyslexie est une pathologie caractérisée par des difficultés au niveau de la conscience phonologique et de la lecture de mots, alors que le TSL est plutôt un trouble impliquant le langage
oral, et plus particulièrement des difficultés au niveau sémantique, au niveau de la syntaxe et
du discours. En aucun cas, selon ces auteurs, les TSL n’ont de problèmes phonologiques.
Tallal et ses collègues (1980) ont été parmi les premiers à suggérer une relation linéaire entre
difficultés de lecture, déficits phonologiques et déficits au niveau des processus de traitement
auditifs. Selon cette équipe, le cerveau des individus D n’est pas en mesure de traiter avec
succès les sons brefs et qui se succèdent rapidement. De par ce déficit, les enfants ayant des
difficultés de lecture auraient aussi des problèmes dans le développement des compétences
phonologiques pour relier les graphèmes et les phonèmes et ainsi décoder et encoder automatiquement les mots lus et les mots écrits. Tallal (1980) grâce à la tâche de jugement d’ordre
qu’elle a elle-même crée, constate que les enfants ayant des difficultés de lecture ont des performances plus faibles que celles des sujets contrôles lorsqu’il s’agit d’identifier deux sons
brefs et complexes présentés avec un intervalle inter stimuli court (40ms) mais pas lorsque
celui-ci est long (500ms).
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Cette tâche a permis de mettre en évidence que les enfants D ont des difficultés au niveau des
processus de traitement auditifs, les enfants TSL ont eux aussi de faibles performances lors de
cette épreuve (Tallal et Piercy, 1975).
Suite à ces résultats, cette équipe de recherche conclut que les D et les TSL ont des difficultés
au niveau des processus auditifs rapides. Tallal (2003) étaie sa théorie en soutenant que le
traitement déficitaire des sons langagiers conduirait à la mise en place de représentations phonologiques sous-spécifiées qui engendreraient des difficultés au niveau du langage oral et de
la lecture.
La théorie de Tallal a été mise à l’épreuve à maintes reprises afin d’investiguer plus amplement le domaine du traitement des processus auditifs rapides. Certaines études sont allées
dans le sens de la théorie et d’autres ont étés plus nuancées. L’une des critiques faites à
l’équipe de Tallal se situe principalement dans le fait que pour la tâche de jugement d’ordre,
les auteurs utilisent deux syllabes qui sont acoustiquement et perceptivement trop similaires
pour que les sujets ayant des problèmes de langage ou de lecture puissent effectuer un jugement d’ordre. Ces enfants ne seraient pas capable de discriminer correctement l’ordre des
syllabes non pas à cause d’un déficit des processus auditifs mais en raison d’un déficit dans le
processus d’identification des syllabes (Mody et al. 1997). Selon deux recherches plus récentes de Joanisse et coll. (2000) ainsi que Monis et al. (2005) cités par Bruno et al. (2007), seul
un sous groupe d’individus regroupant un trouble dyslexique, un trouble du langage oral ainsi
qu’un déficit au niveau de la conscience phonologique a de faibles performances dans une
tâche de perception de la parole. Les sujets ayant un profil « classique » de dyslexie c'est-àdire sans trouble de langage oral ont des performances tout à fait normales. Ces études suggèrent donc que les difficultés des enfants dyslexiques résident plus dans un problème de catégorisation que dans un déficit des processus auditifs proprement dit.
Cohen-Mimran et al. (2006) qui ont reproduit l’étude de Tallal et al. (1980) en utilisant une
tâche de jugement d’ordre sur des enfants dyslexiques sans problèmes de langage et sur des
normo-lecteurs trouvent des résultats qui vont dans le sens de ceux de l’équipe de Tallal. En
effet, ces auteurs arrivent à la conclusion que les sujets ayant des difficultés de lecture ont des
performances plus faibles sur une tâche évaluant les processus de traitement auditifs que les
enfants normo-lecteurs.
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Plus récemment encore, une étude faite par Chung et al. (2008) comparant trois groupes
d’enfants de langue maternelle chinoise : un groupe d’enfants D, un groupe d’enfants appariés
en âge et un groupe d’enfants appariés en niveau de lecture montre que les enfants D ont des
performances moins bonnes que les enfants appariés en âge chronologique mais ont des performances similaires à celles des enfants appariés en niveau de lecture sur des tâches de jugement d’ordre, de dénomination rapide et de conscience phonologique.
Ces différentes études montrent que la theorie de Tallal et al. (1973a) reste extrêmement controversée et que la réplication de son étude est nécessaire pour arriver à un consensus en ce
qui concerne le rôle des processus de traitement auditifs dans les troubles du langage oral et
de la lecture.
Revenons maintenant sur deux études très intéressantes dans le cadre de notre recherche comparant les sujets atteints du trouble comorbide par rapport à ceux ayant un trouble unique. La
première est une étude de Heath et al. (1999) qui élaborent une recherche visant à comparer
les performances des enfants ayant une dyslexie associée ou non à des problèmes de langage
oral en utilisant notamment la tâche de jugement d’ordre proposée par Tallal et al. (1973a).
Les résultats mettent en lumière des performances plus faibles à cette tâche uniquement pour
les enfants ayant les deux troubles associés. Ces auteurs concluent que les processus de traitement auditif seraient déficitaires chez les enfants ayant le double trouble et pas chez ceux
qui souffrent de D pure sur une tâche auditive de jugement d’ordre. Cette recherche amène les
auteurs à dire qu’il y aurait un lien entre les processus de traitement auditifs et les problèmes
de langage oral. De même, Mc-Arthur et al. (2000) arrivent à la même conclusion en employant une autre épreuve auditive qui est la tâche de masquage après avec des sujets qui ont
un trouble spécifique du langage associé ou non a des difficultés de lecture. Seuls les sujets
qui ont le double trouble ont des résultats moins bons à cette épreuve que les enfants qui ont
une D pure ou un TSL pur.
D’autres facteurs ont étés relevés comme ayant un lien avec les processus de traitement auditifs. Hari et Renvall (2001) cités par Cohen-Mimran et Sapir (2006) parlent de la difficulté de
traitement des processus auditifs comme résultant d’une difficulté d’attention. Selon cette
théorie, les individus ayant un trouble de lecture présenteraient une difficulté de traitements
auditifs rapides et ne seraient pas capable de traiter deux stimuli dans un laps de temps très
bref en raison d’une faiblesse au niveau attentionnel.
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Ce déficit attentionnel empêcherait les individus de se désengager du premier stimulus pour
traiter le second. Cette théorie nous a paru intéressante à mentionner pour expliquer le déficit
de traitement des processus auditifs rapides néanmoins nous ne prendrons pas en compte les
processus attentionnels dans notre recherche.
Il est important de mentionner, comme le notent Bishop et Snowling (2004) que lorsqu’on
diagnostique un enfant comme dyslexique pur, cela ne signifie pas qu’il n’a pas de problème
de langage oral, cela signifie simplement qu’il ne présente pas d’élément assez sévère et persistant pour être diagnostiqué comme ayant un trouble spécifique du langage. La même constatation peut être faite pour les enfants souffrant d’un TSL pur.
Toutes les recherches présentées ci-dessus et notamment celles de Heath et coll. (1999) et
celle de Mc-Arthur et coll. (2000) en viennent à la conclusion que la tâche de jugement
d’ordre pourrait être un marqueur du TSL et la tâche de masquage après un marqueur de la D.
Cependant, étant donné le nombre restreint d’études faites sur ce sujet, il est important de rester prudent et de répliquer ces recherches avec d’autres paramètres et notamment d’autres
tâches auditives afin de rendre plus prégnants et plus généralisables les conclusions des recherches citées précédemment. C’est ce que nous allons essayer de faire dans notre recherche.
Objectifs et hypothèses de l’étude
Les objectifs de notre recherche sont multiples. Il s’agit d’une manière globale d’évaluer
l’influence des processus de traitements auditifs dans la compréhension du langage et
d’étudier le rôle de la phonologie dans cette relation. Pour cela nous créerons une population
contrôle constituée de trois groupes : un groupe apparié en âge chronologique, un groupe apparié en niveau de lecture et un groupe apparié en niveau de langage oral. La création de ces
groupes contrôles nous permettra de faire une comparaison avec les deux populations pathologiques (D et D+TSL) en fonction de deux domaines : les processus de traitement auditif et
la phonologie. Nous aurons aussi pour objectif de comparer la population dyslexique avec
celle qui présente le trouble comorbide toujours en fonction des deux domaines cités précédemment.
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Nous nous attendons, afin de valider nos groupes contrôles à ce que les groupes pathologiques
aient des performances dans les tâches de lecture et de langage oral inférieures à celles du
groupe contrôle apparié en âge.
Du point de vue phonologique, nous nous attendons, comme le proposent Briscoe et al. (2001)
pour les TSL et Wagner & Thorgesen (1987) pour les D à trouver que les groupes pathologiques ont des résultats moins bons que le groupe contrôle apparié en âge sur les épreuves de
phonologie. Les performances des deux groupes pathologiques devraient être identiques dans
ce domaine. En effet, selon le modèle de Catts et al. (2005) on peut s’attendre à ce que le
groupe D et le groupe D+TSL atteignent le même niveau dans les épreuves phonologiques car
ces deux groupes souffrent de D.
Au niveau des tâches auditives, comme le proposent les recherches faites par Heath et al.
(1999) et Mc-Arthur et al. (2001) nous nous attendons à ce que le groupe comorbide ait des
performances inférieures à celles des D purs dans les tâches de jugement d’ordre et de masquage après. Notre recherche ayant un but prospectif, nous tenterons d’évaluer comment se
situent les différents groupes sur d’autres tâches évaluant les processus de traitement auditifs.
.
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Méthode
Participants
Cette étude est composée de deux populations, une population pathologique et une population
contrôle.
La population pathologique est constituée de deux groupes : un groupe souffrant d’une dyslexie pure (12 sujets : 7 garçons et 5 filles) notée « D »et un groupe présentant un trouble
dyslexique associé à un trouble spécifique du langage (12 sujets : 8 garçons et 4 filles) noté
« D+TSL ».Les enfants des deux groupes pathologiques sont âgés de 8 à 11 ans. Ces deux
groupes ont étés formés lors d’une recherche précédente.
En ce qui concerne la population contrôle, 28 enfants âgés de 5 à 12 ans (quatre enfants par
degrés de la 2ème enfantine à la 6ème primaire) ont été sélectionnés. Tous sont scolarisés à
l’école primaire. Ces enfants sont droitiers, de langue maternelle française, n’ont pas redoublé
et sont de niveau scolaire moyen, sans problème de langage. A l’intérieur de cette population
contrôle, trois groupes contrôle sont formés pour pouvoir faire des comparaisons avec la population pathologique. Un premier groupe contrôle (Age-C) est composé d’enfants qui sont
appariés au niveau de leur âge chronologique, un second groupe contrôle (Lang-C) est constitué d’enfant appariés sur leur niveau de langage oral en compréhension et le troisième groupe
(Lit-C) est apparié sur son niveau de lecture.
Tâches
Tests de langage oral et de lecture
E.V.I.P (Echelle de Vocabulaire en Image de Peabody) (Dunn et al., 1993)
Cette échelle est une adaptation en langue française du « Peabody Picture Vocabulary TestRevised ». Il s’agit d’une tâche de désignation d’images permettant de déterminer le niveau
lexical d’un sujet. Cette épreuve comporte cinq items d’entraînement suivis de 170 items présentés par ordre croissant de complexité. Elle se déroule de la manière suivante :
l’expérimentateur présente oralement un mot à l’enfant, celui-ci doit choisir parmi quatre
images (une image cible et trois distracteurs) celle qui correspond au mot entendu.
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Pour la cotation il est nécessaire d’élaborer un seuil plancher et un seuil plafond. Le seuil
plancher est constitué des huit premières réponses justes consécutives à partir de l’âge de
l’enfant, le seuil plafond correspond au huit dernières réponses justes consécutives de
l’enfant. L’épreuve s’arrête quand l’enfant a fait six réponses fausses dans un bloc de huit. Le
score de l’enfant se compose de l’item plafond moins le nombre d’erreurs entre le plancher et
le plafond.
E.C.O.S.S.E (Epreuve de Compréhension Syntaxo- Sémantique) (Lecocq, 1996)
C’est une épreuve de compréhension de phrases. Cette tâche porte sur 23 blocs de quatre
items chacun comportant une structure syntaxique dont la complexité augmente. Tout d’abord
l’expérimentateur lit une phrase puis il présente une planche où figurent quatre dessins dont
un seul illustre la situation évoquée dans l’énoncé, les autres étant des pièges lexicaux ou
grammaticaux. L’enfant doit désigner le dessin qui correspond à la phrase qui lui a été présentée. Avant sept ans le test commence au bloc A et après sept ans l’enfant commence directement au bloc J. Il n’y a pas de critères d’arrêt pour cette épreuve, chaque enfant doit effectuer
le test en entier. Le score est constitué du nombre d’erreurs faites par l’enfant.
L3 de l’OR.LEC. (0rthographe-Lecture) (Lobrot, 1980)
Il s’agit d’un test de complétion de phrases en lecture silencieuse. Cette tâche permet de mesurer le niveau de lecture global de l’enfant. Elle est constituée de 36 phrases d’une difficulté
croissante. L’enfant effectue l’épreuve durant 5 minutes. Le but étant de lire chaque phrase
dans laquelle il y a un mot manquant et de choisir parmi cinq propositions celle qui est la plus
appropriée au contexte de la phrase. Quatre items d’exemple sont faits avec l’enfant, ensuite il
doit poursuivre seul. L’expérimentateur précise à l’enfant qu’il doit essayer d’aller le plus
« loin » possible et de faire le mieux possible. Au fur et à mesure de la progression du test, le
vocabulaire ainsi que les structures des phrases deviennent de plus en plus complexe. Le score
à cette épreuve est calculé en additionnant le nombre de réponses justes effectuées durant les
cinq minutes de passation puis en multipliant ce chiffre par le nombre total d’items (36) et en
le divisant par cent.
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L’Alouette (Levafrais, 1967)
L’enfant lit seul un texte sans sens de 265 mots à haute voix pendant trois minutes, il est enregistré. Il doit lire le plus rapidement et le plus précisément possible. Ce test inclut des mots
rares, ainsi que différents pièges orthographiques : items proches phonologiquement, lettres
muettes…La cotation est constituée de deux scores, un indice de précision (CM) représenté
par le pourcentage de mot correctement lus, et un indice de vitesse de lecture (CTL) calculé
en multipliant le nombre de mots correctement lus par 180 et en divisant le résultat par le
temps de lecture de l’enfant (en secondes).
Lecture de mots et de pseudos-mots (MIM de la Belec) (Mousty et al. 1994)
Cette épreuve se déroule de la manière suivante : l’enfant doit lire le mieux possible et le plus
vite possible quatre séries de six mots puis quatre séries de six pseudos-mots.
L’expérimentateur commence par une liste d’exemples qu’il fait avec l’enfant et ensuite lorsqu’il s’est assuré que l’enfant a compris le principe du test, celui-ci est enregistré et doit lire
quatre séries de six mots puis quatre séries de six-pseudo mots combinant longueur et complexité croissantes. Le test est coté en totalisant le nombre de mots correctement lus et le
temps mis pour lire ces mots. La note brute résulte de la division de la moyenne de réponse
juste par le temps mis pour répondre.
Tâche de répétition de mots difficiles (Odedys-2 et L2MA) et de rappel de phrases de la
L2MA
Cette tâche est divisée en deux parties, dans la première partie l’enfant doit répéter le mieux
possible deux séries de dix mots chacune, énoncées oralement par l’expérimentateur. Pour la
première série (Odedys-2) on cote un point pour un mot correctement répété et zéro pour un
mot faux ou partiellement répété, ce qui revient à un score sur dix points.
Pour la seconde série (L2MA) la cotation se fait en comptant trois points pour un mot parfaitement répété, deux point pour une erreur dans la répétition, un point s’il y a une ou plusieurs
erreurs mais que l’on peut néanmoins reconnaitre le mot et zéro si le mot n’est pas reconnaissable, cela revient à un score sur trente points.
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Dans la seconde partie de la tâche, l’enfant doit répéter des phrases (L2MA).
L’expérimentateur énonce oralement la phrase et demande à l’enfant de la répéter sans la
transformer. Il y a quatre phrases au total. L’expérimentateur cote 2 points pour les trois premières phrases et 4 points pour la dernière si celles-ci sont parfaitement répétée et zéro s’il y
a une ou plusieurs erreurs. Pour les trois premières phrases, la cotation se fait en comptant
deux points par phrase juste et pour la dernière phrase, plus complexe, on compte quatre
points. Le score brut est calculé en faisant le total des points.
Tâches de discrimination phonémique
Il s’agit d’une tâche informatisée et ayant pour objectif de tester la capacité qu’a le sujet à
discriminer deux mots consonne-voyelle-consonne (CVC), cela dans un bruit ambiant de fréquence continue. Le test se déroule de la façon suivante : le sujet entend deux mots (CVC) qui
n’existent pas et doit dire si ces mots sont identiques ou non. Seule la première ou la dernière
consomme varie. L’expérimentateur fait quatre exemples oralement avec l’enfant puis celui ci
fait seul l’épreuve qui comporte trente items, soit six couples d’items avec une amplitude de
bruit croissante. Le test s’arrête après trois échecs dans un bloc de six items. Le calcul du
score se fait en additionnant le nombre de réponses justes.
Batterie Auditive
Toutes les tâches auditives ont étés crées et informatisées par le laboratoire de Développement
des troubles du langage de l’Université de Genève.
Ces épreuves se déroulent toutes de la façon suivante : dans un premier temps il y a une phase
ou les différents stimuli sont présentés, puis il y a une phase d’essai (le test s’arrête si le sujet
fait trois échecs consécutifs lors de cette phase), après quoi la phase de test peut débuter.
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Tâche de détection
Il s’agit d’une tâche de détection d’un son cible (1000Hz, 70ms, 71dB) dans un flux de sons
distracteurs (2000Hz, 70ms, 75dB). L’enfant fait d’abord quelques essais puis doit appuyer
sur un boitier avec son index dès qu’il entend le son cible, cela le plus vite possible.
Cette épreuve est composée de deux séries : une première série ou l’intervalle inter-stimulus
(ISI) est de 1000 millisecondes (soit un intervalle long) puis une seconde série ou l’intervalle
inter stimuli est de 200 millisecondes (soit un intervalle court). Lors de chaque série, il y a 20
sons cibles (10 pour chaque oreille) et 80 sons distracteurs dans un ordre pseudo-aléatoire. Le
score à ce test est calculé en totalisant le nombre d’erreurs.
Tâche de jugement d’ordre
Cette tâche est une répétition de l’épreuve de Tallal et coll (1973a).Elle consiste à ce que
l’enfant répète via son boitier de réponses deux sons qu’il a préalablement entendu dans un
casque audio. L’enfant entend dans un premier temps chaque son séparément puis il effectue
quelques essais avec les paires de sons. Lorsqu’il réussi les essais, il passe directement à la
phase de test. La consigne pour l’enfant est qu’il va entendre deux sons, un son « bas » et un
son « haut » et qu’il doit répéter avec ses doigts ce qu’il entend dans ses oreilles. Parmi ces
deux sons, il y a un son A (100Hz, 70ms, 71dB) et B (300Hz, 70ms, 66dB) qui peuvent être
entendu soit de manière identiques (A-A, B-B) soit différente (A-B, B-A). Les ISI peuvent
être court (10, 30ms) ou long (200, 300ms) sur un total de 36 séquences dans un ordre pseudo-aléatoire. Le but de ce test est de répondre le plus vite possible, les sons sont de plus en
plus rapprochés ce qui pousse l’enfant à l’erreur. La cotation pour cette épreuve est constituée
du pourcentage de réponses correctes.
Tâche de comparaison de durée
Le but est de comparer la durée de deux sons (1000Hz, 71dB). Le premier son est toujours
d’une durée de 200ms, le second est soit plus court, soit plus long. Les deux sons sont séparés
par un intervalle inter-stimuli de 500ms. Ce test se compose de 48 couples de sons, la longueur du second son étant soit proche (170, 185, 215, 230 ms) soit éloignée (100, 115,360 et
400ms) de la longueur du premier son. Soit la différence inter stimuli est importante, dans le
premier cas, soit elle est faible, dans le deuxième cas. Il y a six items par couple présentés
dans un ordre pseudo aléatoire. Ce test est coté en calculant le taux de réponses correctes.
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Test de modulation de fréquence
Il s’agit d’une tâche dans laquelle le sujet doit reconnaitre parmi deux sons, un son cible qui
porte une modulation de fréquence. Ce son cible (1000Hz, 1000 ms, 71dB) qui porte une modulation de fréquence (2Hz) est séparé du son plat (1000Hz, 1000ms, 71dB) par un intervalle
inter stimuli de 500 ms. L’ordre des sons présentés à l’enfant est aléatoire.
Au départ, l’index de modulation se situe à 7. A chaque réponse correcte, il diminue de 0.5
jusqu'à la première réponse incorrecte. Une fois que l’enfant a fait une réponse fausse, une
réponse correcte conduit à une nouvelle diminution de l’index de 0.1, une réponse incorrecte
augmente l’index de 0.3. La tâche s’arrête âpres un total de 6 erreurs.
Chaque enfant est soumis à cette tâche deux fois lors de deux sessions différentes car la seconde fois révèle de manière plus prégnante le réel niveau de l’enfant. Le score est le seuil
jusqu’auquel le sujet peut détecter la modulation de fréquence.
Epreuve de masquage après
C’est un test de détection d’un son cible inséré parmi deux masques. Le but pour l’enfant est
de reconnaître le son cible et de dire si celui-ci est présenté avant ou après le masque.
L’intervalle inter-stimuli entre le masque (bande de fréquence continue (400-1600 Hz, 70 dB)
et le son cible (1000Hz, 20ms) est nul. Les deux masques sont séparés par un intervalle inter
stimuli de 500 ms. Les deux sons sont présentés dans un ordre aléatoire.
L’amplitude du son cible de départ est de 71 dB. A chaque réponse correcte, l’amplitude diminue de 14dB jusqu'à la première réponse incorrecte. Apres la première réponse incorrecte il
y a deux possibilités :
-
Si l’amplitude atteinte est supérieure ou égale à 14 dB, une réponse correcte provoque une diminution de l’index de 0.875 dB, une réponse incorrecte provoque
une augmentation de l’index de 2,625 dB.
-
Si l’amplitude atteinte est inférieure à 14dB, une réponse correcte entraîne une diminution de l’index de 0.21875 dB, une réponse incorrecte provoque une augmentation de l’index de 0.65625 dB.
Suite à six erreurs consécutives, la tâche est interrompue. Chaque enfant fait deux fois la tâche
lors de deux sessions différentes. Le score est le seuil jusqu’auquel le sujet peut détecter le
son cible.
17
Batterie Phonologique
Epreuve de suppression de phonème initial (Odedys-2 et BELEC) et fusion de phonèmes
(BELEC)
Ce test permet d’évaluer la conscience phonologique. Il est composé de deux parties, dans une
première partie, l’expérimentateur énonce oralement un mot à l’enfant et lui donne pour consigne d’enlever le premier son de ce mot et de dire oralement ce qui reste ( pour les mots cette
épreuve est empruntée à l’Odedys, pour les pseudo-mots CV et CVC il s’agit de pseudo-mots
tirés de la BELEC) , dans une seconde partie l’expérimentateur énonce cette fois deux mots à
l’enfant et la tâche de celui-ci est d’enlever le premier son du premier mot, le premier son du
deuxième mot et d’assembler ces deux sons, l’enfant doit dire oralement quel nouveau mot est
constitué par l’assemblage des deux premiers sons de chaque mots.
L’expérimentateur commence par quatre items d’exemple avec l’enfant pour chaque partie
afin de s’assurer que celui ci a compris la consigne puis ensuite l’enfant effectue la tâche seul,
l’expérimentateur se contente de dire les mots oralement. Les mots présentés au sujet sont de
longueur et de complexité croissante, il s’agit de mots simples (consonne-voyelle) ou plus
complexes (consonne-voyelle-consonne). La cotation de ces deux parties se fait en additionnant le nombre de réponses correctes.
Test de dénomination rapide (Version informatisée de Plaza)
L’objectif de ce test est d’évaluer les compétences au niveau de l’accès lexical de l’enfant. La
consigne de cette épreuve est de dénommer ce que l’enfant voit à l’écran de manière la plus
rapide possible. Le test se compose de quatre parties, l’enfant doit dénommer tout d’abord des
dessins, des lettres, puis des chiffres, puis des couleurs et enfin une combinaison des quatre.
Chaque partie se déroule de la façon suivante : l’expérimentateur effectue une liste
d’exemples avec l’enfant puis le laisse seul dénommer une matrice de 64 items. Il est précisé
à l’enfant qu’il doit essayer de répondre de manière juste et le plus rapidement possible. Le
score est constitué pour chaque série du nombre d’erreurs divisé par le temps mis pour répondre. Cela permet d’élaborer un critère de vitesse et de précision des réponses.
18
Répétition de pseudos-mots de la BELEC (Batterie d’Evaluation du Langage Ecrit)
(Mousty et al, 1994)
Il s’agit d’une épreuve de mémoire de travail phonologique. L’épreuve est préenregistrée,
elle est composée de deux listes de pseudos mots de complexité différente (une liste de syllabes consonnes voyelles et une liste de syllabes consonnes voyelles consonnes). Le sujet entend ces pseudos-mots et doit les répéter le mieux possible. Ces mots sont de longueur et de
difficulté croissante. Il y a six blocs de 4 mots chacun, le nombre de syllabes augmente à chaque bloc. Le test s’arrête lorsque l’enfant fait trois erreurs à l’intérieur d’un même bloc de
quatre items. Pour obtenir le score du sujet, on calcule la moyenne du nombre de syllabes
correcte CV et CVC.
Test de jugement de genre (Zesiger et al.)
Ce test est aussi appelé test des pronoms. Il se déroule de la façon suivante : l’enfant voit des
photos sur l’écran et en même temps il entend des phrases, sa tâche est de déterminer si la
phrase entendue correspond à l’image vue à l’écran. Les photos représentent une famille (le
père, la mère, une petite fille appelée Diane et un petit garçon appelé Pierre) dans des scènes
de la vie quotidienne. Par exemple, le sujet voit à l’écran une photo montrant la mère mesurant Pierre le petit garçon et entend dans son casque la phrase « Maman la mesure », l’enfant
doit dire si selon lui la phrase qu’il a entendu correspond à la photo présentée. L’enfant répond via son boitier de réponse (il appuie à gauche si la phrase correspond à l’image et à
droite si elle ne correspond pas). Le score de l’enfant est constitué du nombre de réponses
correctes.
Epreuves contrôles
Bryden Index
Cette courte épreuve permet d’évaluer la latéralité de l’enfant. L’expérimentateur pose cinq
questions à l’enfant, il lui demande d’imaginer par exemple avec quelle main il écrit, il lance
une balle…
19
Ce test est coté sur une échelle en 5 points, on cote 5 lorsque les enfants font toujours l’action
avec la main droite, 4 lorsque cela lui arrive par exemple de se brosser les dents de la main
gauche, 3 lorsqu’il fait beaucoup de choses à la fois de la main gauche et de la main droite, 2
lorsqu’il utilise sa main gauche pour la plupart des gestes de la vie quotidienne et 1 lorsqu’il
est complètement gaucher.
Audiogramme
Il s’agit d’une épreuve permettant de tester l’audition. Ce test est effectué avec un appareil
appelé audiogramme Amplaid 99, cet outil permet de tester l’audition des enfants pour des
fréquences allant de 500 à 8000Hz (500, 1000, 2000, 3000, 4000, 6000, 8000). Il se déroule
de la façon suivante, l’expérimentateur fait entendre des sons de fréquence aléatoire et aléatoirement dans l’oreille droite ou gauche, l’enfant doit lever la main des qu’il perçoit le son. Un
enfant est considéré comme dans la norme lorsqu’il perçoit les sons inférieurs à 20dB à chaque fréquence et pour chaque oreille.
T.O.N.I.-3 (Test Of Non-verbal Intelligence, 3rd édition) (Brown et al, 1997)
Il s’agit d’une échelle d’évaluation du développement intellectuel non-verbal. Quelques figures sont présentées à l’enfant, une figure est manquante, et celui-ci doit choisir parmi six propositions celle qui irait « le mieux » avec les images présentées. Les premières images sont
des exemples faits avec l’enfant pour s’assurer qu’il a compris la consigne. Ensuite l’enfant
fait seul, la logique de complétion des figures se complexifie au fur et à mesure des items.
L’épreuve s’arrête lorsque l’enfant a fait trois erreurs dans un bloc de cinq items. La cotation
de ce test se fait en comptabilisant le nombre de réponses correctes.
Notons ici que tous les scores bruts des tests sont ensuite transformés en score z par comparaison à des normes.
20
Procédure
Les enfants ont été soumis à une batterie de tests comportant des épreuves de lecture et de
langage oral, des tâches auditives et de phonologie ainsi que des tests contrôles (audiogramme
et épreuve d’intelligence non verbale). Ils étaient testés individuellement dans un endroit
calme au sein même de leur école par deux examinateurs. La durée de passation totale par
enfant était d’environ trois heures.
Les différents tests ont été administrés en deux sessions. Une première session était composée
des tests de langage oral : parmi lesquels des tests remplis manuellement (Test de vocabulaire
et de grammaire en compréhension) et des épreuves enregistrées ( Tâche de répétition de mots
et de phrases), des épreuves de lecture composées de tests papier crayon (ORLEC) et
d’épreuves enregistrées (Tâche de lecture silencieuse et de répétition de pseudo mots) ainsi
que des tests contrôles (Bryden Index, Audiogramme et épreuve d’intelligence non verbale ).
La première session durait environ une heure et demie. Les épreuves évaluant les processus
auditifs (Tâche de détection, Tâche de modulation de fréquence, Tâche de jugement d’ordre,
Tâche de comparaison de durée et Tâche de masquage après) et celles évaluant la phonologie
(Test de répétition de pseudo mots, Test de conscience phonologique, Test de dénomination
rapide) plus le test de jugement de genre et le test de discrimination constituaient la seconde
session, elle était d’une durée sensiblement égale à la première. Lors de chaque passation,
nous avons pris soin d’alterner des tests nécessitant une charge attentionnelle importante avec
ceux plus ludiques afin de ne pas lasser l’enfant étant donné le nombre d’épreuves et le temps
de passation important pour une population enfantine.
De plus, pour les deux tests nécessitant un retest (test de modulation de fréquence et test de
masquage), la première partie du test a été complétée par l’enfant en début de seconde session et la deuxième partie en fin de seconde session.
Pour les enfants les plus petits (2ème enfantine, 1ère primaire), chacune des deux sessions est
encore scindée en deux, ce qui revient globalement à quatre sessions de 45 minutes chacune.
Lors des épreuves évaluant les capacités phonologiques, dans lesquelles l’enfant donne sa
réponse oralement, les réponses ont été enregistrées pour faciliter la cotation.
Les tâches auditives ont été crée informatiquement, chaque enfant entend les sons dans un
casque audio et doit formuler sa réponse en appuyant sur deux touches d’un boîtier de réponses présenté en face de lui. Nous avons pris soin de régler le son de l’ordinateur de manière
identique pour chaque enfant.
21
Hypothèses opérationnelles
Afin de pouvoir valider la constitution de nos groupes contrôles nous nous attendons à ce que
d’une part, les enfants D et les enfants D + TSL aient des performances significativement inférieures à celles du groupe contrôle apparié en âge dans les tâches de lecture et de langage
oral. Par conséquent, une différence de performances significatives entre le groupe dyslexique
et le groupe apparié en niveau de lecture et entre le groupe dyslexique plus le trouble spécifique du langage et le groupe apparié en niveau de langage oral poserait question quant à la
validation de nos groupes contrôles.
Au niveau de la phonologie, on s’attend à ce que le groupe dyslexique et le groupe comorbide
aient des performances significativement inférieures sur les tâches phonologique par rapport
au groupe apparié en âge chronologique.
En ce qui concerne les processus auditifs, nous nous attendons à ce que les enfants dyslexiques purs aient des performances statistiquement inférieures à celles des enfants appariés en
âge sur l’ensemble des tâches auditives.
Sur la base des deux études précédemment citées par la littérature à savoir l’étude de Heath et
coll. (2000) et celle de Mc-Arthur et coll. ( 2001) nous nous attendons à des performances
statistiquement inférieures pour les enfants ayant le double trouble par rapport aux enfants
dyslexiques purs sur la tâche de jugement d’ordre et de masquage après. Pour les autres tâches, les résultats de la littérature étant très contradictoires nous ne formulerons pas
d’hypothèses précises mais dans un but prospectif, nous tenterons d’observer si les autres tâches testant les processus auditifs dans notre étude (détection, comparaison de durée, modulation de fréquence) permettent de différencier les deux groupes pathologiques comme ce serait
le cas pour les tâches de jugement d’ordre et de masquage après.
Lors de notre travail, dans la partie analyses des résultats, nous présenterons tout d’abord des
analyses statistiques descriptives puis des tests de comparaison de moyennes. Nous effectuerons ensuite des analyses de variance pour les différentes tâches (épreuves de lecture et de
langage oral, phonologiques et auditives) puis des analyses de régression.
22
Résultats
Les épreuves utilisées dans cette recherche seront abrégées dans cette partie de la manière
suivante :
Epreuve de langage oral: EVIP : Echelle de vocabulaire en image de Peabody, ECOSSE :
Epreuve de compréhension syntaxo-sémantique, REP M : Tâche de répétition de mots, REP
PHR : Epreuve de répétition de phrases
Epreuves de lecture : ORLEC : Epreuve de compréhension de phrases en lecture silencieuse,
Alouette : Test de lecture à haute voix (CLT : Mesure de la vitesse CM : Mesure de la précision), Lecture M : Lecture de mots, Lecture PM : Lecture de pseudo mots.
Epreuves phonologiques : DRA : Epreuve de dénomination rapide (ACC : Nombre d’items
corrects, RT : temps de réponse), CSPH : Epreuve de conscience phonologique (ACC : nombre de réponses correctes, RT : temps de réponse), REP PM : Tâche de répétition de pseudo
mots.
Epreuves auditives : DT : Tâche de détection, OJ : Epreuve de jugement d’ordre, DC : Tâche
de comparaison de durée, FM : Tâche de modulation de fréquence, M : Epreuve de masquage
après.
23
Analyses descriptives graphiques
Graph 1 : Illustrations graphiques de l’ensemble des groupes : Dyslexique, Dyslexiques +
Trouble spécifique du langage, Groupes contrôles appariés : en âge, en niveau de lecture et de
langage oral, sur les tâches de langage oral .
Alouette CM : Test de lecture à haute voix
(Alouette), indice nombre de mots corrects
EVIP : Echelle de Vocabulaire en image de
Peabody
Alouette CTL : Epreuve de lecture a haute
voix, indice temps de réponse
ECOSSE : Epreuve de Compréhension
Syntaxo- Sémantique
24
Lecturepm : Epreuve de lecture de pseudomots
RepM : Répétition de mots
ORLEC : Epreuve de compréhension de
phrases en lecture silencieuse
LectureM : Lecture de mots
25
Graph 2 : Illustrations graphiques de l’ensemble des groupes : Dyslexique, Dyslexiques +
Trouble spécifique du langage, Groupes contrôles appariés : en âge, en niveau de lecture et de
langage oral, sur les tâches mesurant la phonologie.
Répétitionpm : répétition de pseudo-mots
DraACC : Epreuve de dénomination
(nombre d’items corrects)
DraRT : Epreuve de dénomination (temps
de réponse)
CsphACC : Epreuve de conscience phonologique ( nombre de réponses correctes)
26
CsphRT : Epreuve de conscience phonologique ( temps de réponse)
Discrimination : Epreuve de discrimination
Graph 3 : Illustrations graphiques de l’ensemble des groupes : Dyslexique, Dyslexiques +
Trouble spécifique du langage, Groupes contrôles appariés : en âge, en niveau de lecture et de
langage oral, sur les tâches auditives.
Dt : Test de détection
Oj : Epreuve de jugement d’ordre
Dc : Epreuve de comparaison de durée
Fm : Test de modulation de fréquence
27
M : Test de masquage après
28
Analyses statistiques
Lors de toutes les analyses statistiques, le seuil de significativité sera égal à 0.05
Tableau 1 : Test de comparaison de moyennes (tests T) pour les épreuves de langage oral et
de lecture pour les groupes : contrôle apparié en âge, dyslexiques et dyslexiques + trouble
spécifique du langage
Compréhension en
langage oral
Epreuve
Groupe
Moyenne
Echelle de vocabulaire en image de
Peabody (EVIP)
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
130.33
102.25
98.67
4.08
9.17
14.83
28.5
26.42
20.25
5.17
1.5
0.000
71.7
32.4
17.12
92.77
79.9
65.13
222.5
106.33
75.92
1.4925
0.6183
0.2383
Ecart
type
4.291
4.925
4.126
0.596
1.065
1.236
0.609
0.583
1.201
0.968
0.865
0.000
5.32768
7.76178
4.48231
1.022
3.549
5.207
23.956
20.491
13.043
0.62166
0.66339
0.24899
Age C
D
D+TSL
0.59
0.1815
0.1815
0.07362
0.03625
0.03435
Epreuve de compréhension syntaxo-sémantique (ECOSSE)
Langage oral en
expression
Répétition de mots(Rep M)
Répétition de phrases
(Rep Phr)
Lecture
Epreuve de compréhension de
phrases en lecture silencieuse
(ORLEC)
Epreuve de lecture a haute voix
( nombre de mots corrects)
(Alouette CM)
Epreuve de lecture a haute voix
( temps de réponse)
(Alouette CTL)
Epreuve de lecture de mots
(Lecture M)
Epreuve de lecture de pseudo-mots
(Lecture PM)
Signification
0.002*
0.000*
0.005*
0.000*
0.360
0.000*
0.334
0.002*
0.001*
0.000*
0.028*
0.002*
0.002*
0.000*
0.003*
0.000*
0.001*
0.001*
Age C : Groupe contrôle apparié en Age
D : Groupe d’enfants Dyslexiques
D+TSL : Groupe d’enfants souffrant de dyslexie associée à un trouble spécifique du langage
Les seuils de signification présentés dans la dernière colonne du tableau sont à lire de manière
suivante : prenons l’exemple de la première tâche, l’EVIP, le seuil noté à 0.002 représente le
seuil de signification entre le groupe Age-C et de groupe D. Seuil noté a 0.000 représente le
seuil de signification entre le groupe Age-C et le groupe D+TSL.
Les résultats présentés de manière chiffrés dans ce tableau sont illustrés de façon graphique
dans l’ensemble du graphique 1.
29
Les résultats du tableau 1 montrent une différence de moyenne statistiquement significative
entre le groupe d’enfant contrôle apparié en âge et les deux groupes pathologiques et cela
pour la majorité des épreuves de langage oral et de lecture. Remarquons ici que les moyennes
aux deux épreuves de langage oral en expression ne différent pas significativement lorsqu’on
compare les enfants contrôles appariés en âge et les enfants dyslexiques.
Notons par ailleurs que pour le test de répétition de phrases, la différence est significative (t =
0, p=0.02), néanmoins les enfants souffrant du double trouble sont au plancher pour cette
épreuve, cela signifie qu’aucun enfant n’a réussi le test. Il est possible que cet élément puisse
représenter un biais statistique.
Tableau 2 : Test de comparaison de moyennes (Test T) pour les épreuves de phonologie pour
les groupes : contrôle apparié en âge, dyslexiques et dyslexiques + trouble spécifique du langage
Epreuve
Dénomination rapide
( nombre de réponses correctes)
(DRAACC)
Groupe
Age C
D
D+TSL
Moyenne
47.350
46.717
46.283
Ecart type
0.5126
0.7408
0.7259
Signification
Dénomination rapide
(temps de réponse)
(DRART)
Age C
D
D+TSL
32.443
44.446
45.761
5.4634
11.2084
10.8669
0.366
0.264
Conscience phonologique
(nombre de réponse correctes)
(CsphACC)
Age C
D
D+TSL
43.25
34.5
26.5
5.479
8.512
13.208
0.340
0.006*
Conscience phonologique
( temps de réponse)
(CSphRT)
Age C
D
D+TSL
3.417
5.324
7.447
1.2401
1.8033
2.6452
0.160
0.000
Répétition de pseudo-mots
(RepPM)
Age C
D
D+TSL
36.833
28.500
17.792
12.8104
7.0743
6.7738
0.408
0.002*
Discrimination
Age C
D
D+TSL
24.25
23.58
17.83
2.864
2.843
7.941
0.999
0.063
0.130
0.001*
Age C : Groupe contrôle apparié en Age
D : Groupe d’enfants Dyslexiques
D+TSL : Groupe d’enfants souffrant de dyslexie associée à un trouble spécifique du langage
30
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est le calculé en prenant en compte les
groupes Age-C et D et le second seuil prend en compte les groupes Age-C et D+TSL.
Les résultats présentés de manière chiffrés dans ce tableau sont illustrés de façon graphique
dans l’ensemble de graphique 2.
Le tableau 2 représente la comparaison des moyennes entre les groupes pathologiques et le
groupe contrôle apparié en âge pour les tests de phonologie. Nous pouvons constater qu’il n’y
a pas de différence entre le groupe Age-C et le groupe D quelle que soit la tâche. Inversement,
il y a une différence significative lors de la comparaison des groupes Age-C et D+TSL pour
les tâches suivantes : DRA-ACC (t =46.283, p=0.01), Csph (ACC (t=26.5, p=0.006) et RT
(t=7.447, p=0.00)) et Rep PM (t=17.792, p=0.02). De plus, il y a une différence tendancielle
entre le groupe Age-C et D+TSL dans l’épreuve de discrimination (t=17.83, P=0.063), cela
signifie que la différence entre ces deux groupes n’est pas significative à p=0.05 mais que le
seuil de signification entre ces deux groupes se rapproche du seuil de significativité puisqu’il
est à 0.063. D’une manière globale, nous constatons que la différence entre le groupe Age-C
et D+TSL est significative sur la majorité des épreuves phonologiques.
Tableau 3 : Test de comparaison de moyennes (Test T) pour les épreuves auditives pour les
groupes : contrôle apparié en âge, dyslexiques et dyslexiques + trouble spécifique du langage
Epreuve
Détection
Jugement d’ordre
Comparaison de durée
Modulation de fréquence
Masquage après
Groupe
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Age C
D
D+TSL
Moyenne
4.6667
4.1667
6.0417
0.8108
0.8438
0.6302
0.7508
0.75
0.6493
3.1583
4.2814
4.5886
40.7309
44.8692
53.1619
Ecart type
2.21906
2.23945
3.28536
0.18510
0.08738
0.21146
0.08028
0.09609
0.09724
1.72563
1.73321
1.79060
6.18098
8.70805
11.61885
Signification
0.994
0.795
0.985
0.046*
1.000
0.223
0.572
0.330
0.862
0.036*
Age C : Groupe contrôle apparié en Age
D : Groupe d’enfants Dyslexiques
D+TSL : Groupe d’enfants souffrant de dyslexie associée à un trouble spécifique du langage
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les groupes Age-C et D et le second seuil prend en compte les groupes Age-C et D+TSL.
31
Les résultats présentés de manière chiffrés dans ce tableau sont illustrés de façon graphique
dans l’ensemble de graphique 3.
Le tableau 3 qui représente le test de comparaison de moyennes entre Age-C et les différents
groupes pathologiques pour les épreuves auditives, montre que lorsqu’on compare les moyennes des scores du groupe d’enfants appariés en âge à celles des enfants dyslexiques, il n’y a
pas de différence significative. Cependant lorsqu’on compare les moyennes des scores des
enfants ayant le double trouble à celles du groupe contrôle apparié en âge, on observe qu’il y
a une différence significative pour les tests de jugement d’ordre (t=0.6302, P=0.046) et de
masquage après (t=53.1619, P=0.036).
Analyses de variance
Tableau 4 : Analyses de variance entre groupes appariés en niveau de lecture et de langage
oral en compréhension et groupes pathologiques pour les tests de lecture et de langage oral.
Variable dépendante
Groupe
Groupe
Erreur standard
Signification
Lit C
Lang C
Différence des
moyennes
1.583
1.250
Echelle de vocabulaire en image
de Peabody (EVIP)
D
D+TSL
7.144
7.144
1.000
1.000
Epreuve de compréhension
syntaxo-sémantique (ECOSSE)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
3.000
0.750
2.001
2.001
0.567
0.996
Répétition de mots(Rep M)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.333
4.250
1.152
1.152
0.998
0.005*
Répétition de phrases
(Rep Phr)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
1.167
1.500
1.056
1.056
0.804
0.618
Epreuve de compréhension de
phrases en lecture silencieuse
(ORLEC)
Epreuve de lecture a haute voix
( nombre de mots corrects)
(Alouette CM)
Epreuve de lecture a haute voix
( temps de réponse)
(Alouette CTL)
Epreuve de lecture de mots
(Lecture M)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.23657
5.78389
9.56251
9.56251
1.000
0.974
D
D+TSL
Lit C
Lang C
1.022
0.997
9.633
9.633
1.000
1.000
D
D+TSL
Lit C
Lang C
1.917
7.583
31.189
31.189
1.000
0.999
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.00917
0.21000
0.23042
0.23042
1.000
0.891
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.00917
0.021
0.23042
0.23042
0.947
0.891
Epreuve de lecture de pseudomots
(Lecture PM)
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques + Trouble spécifique du langage
Lit C : Groupe contrôle apparié en niveau de lecture
Lang C : Groupe contrôle apparié en niveau de langage oral
32
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les
groupes D et Lit C et le second seuil prend en compte les groupes D+TSL et Lang C.
Comme le montrent les résultats de ce tableau, aucune différence n’est significative lorsqu’on
compare les deux groupes pathologiques avec leur groupe apparié en niveau de lecture pour
les dyslexiques et en niveau de langage oral pour les dyslexiques plus TSL. Les différences de
moyennes globalement toutes significatives lors de la comparaison des groupes pathologiques
avec le groupe contrôle apparié en âge ne l’est plus lorsqu’on compare les groupes pathologiques avec leurs groupes appariés respectifs. Cette constatation n’est pas valable pour la comparaison entre les sujets ayant le double trouble et le groupe contrôle apparié en niveau de
langage oral pour la tâche REP M, nous observons lors de cette comparaison des moyennes de
performances significativement différentes (t=4.250, P=0.005).
Tableau 5 : Analyses de variance entre les groupes contrôles appariés en niveau de lecture et
de langage oral et les groupes pathologiques pour les épreuves phonologiques
Variable dépendante
Groupe
Groupe
Erreur standard
Signification
Lit C
Lang C
Différence des
moyennes
0.3500
0.6000
Dénomination rapide
( nombre de réponses correctes)
(DRAACC)
D
D+TSL
0.2637
0.2637
0.676
0.169
Dénomination rapide
(temps de réponse)
(DRART)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
2.0287
10.8887
6.5496
6.5496
0.998
0.465
Conscience phonologique
(nombre de réponse correctes)
(CsphACC)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
5.917
5.583
4.653
4.653
0.710
0.751
Conscience phonologique
( temps de réponse)
(CSphRT)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.3237
2.3638
0.8286
0.8286
0.995
0.046*
Répétition de pseudo-mots
(RepPM)
D
D+TSL
Lit C
Lang C
5.0833
14.4583
4.7378
4.7378
0.820
0.013*
Discrimination
D
D+TSL
Lit C
Lang C
4.083
0.833
2.353
2.353
0.421
0.997
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques + Trouble spécifique du langage
Lit C : Groupe contrôle apparié en niveau de lecture
Lang C : Groupe contrôle apparié en niveau de langage oral
33
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les groupes D et Lit C et le second seuil prend en compte les groupes D+TSL et Lang C.
Lorsque nous faisons la comparaison entre les groupes pathologiques et leurs groupes appariés respectifs pour les épreuves de phonologie, nous n’observons globalement pas de différence significative, sauf pour les tâches de répétition de pseudo mots et la conscience phonologique (temps de réponse) ou pour la Rep PM le groupe comorbide répète correctement significativement moins de mots que le groupe apparié en langage oral (t=2.3638, p=0.046)et
pour la tâche Csph RT, le groupe comorbide répond significativement plus lentement que le
groupe apparié en langage oral( t=14.4583, p=0.013).
Tableau 6 : Analyses de variance entre le groupe contrôle apparié en niveau de langage oral et
les groupes pathologiques pour les épreuves phonologiques
Epreuve
Groupe
Différence des moyennes
Erreur standard
Signification
Dénomination rapide
( nombre de réponses correctes)
(DRAACC)
Lang C
D
D+TSL
0.1667
0.6000
0.2637
0.2637
0.969
0.169
Dénomination rapide
(temps de réponse)
(DRART)
Lang C
D
D+TSL
12.2038
10.8887
6.5496
6.5496
0.349
0.465
Conscience phonologique
(nombre de réponse correctes)
(CsphACC)
Lang C
D
D+TSL
-2.417
5.583
4.653
4.653
0.985
0.751
Conscience phonologique
( temps de réponse)
(CSphRT)
Lang C
D
D+TSL
-2.404
-2.3638
0.8286
0.8286
0.998
0.046*
Répétition de pseudo-mots
(RepPM)
Lang C
D
D+TSL
3.75
14.4583
4.7378
4.7378
0.932
0.028*
Discrimination
Lang C
D
D+TSL
-4.917
0.833
2.353
2.353
0.239
0.997
Lang C : Groupe contrôle apparié en niveau de langage oral
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques+ Trouble spécifique du langage
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est le calculé en prenant en compte les
groupes Lang C et D et le second seuil prend en compte les groupes Lang C et D+TSL.
34
Ce tableau nous permet de constater que les différences de moyennes qui sont significatives le
sont entre le groupe contrôle apparié en niveau de langage et le groupe D+TSL. Les deux seules tâches dont la différence de moyenne est significative dans ces groupes sont la tâche de
répétition de pseudo mots (t=-2.36638, p=0.046) et de conscience phonologique RT
(t=14.453, p=0.028).
Pour les D, aucune différence de moyenne n’est significative lorsqu’on les compare au groupe
apparié en niveau de langage oral.
Tableau 7 : Analyses de variance entre le groupe contrôle apparié en niveau lecture et les
groupes pathologiques pour les épreuves phonologiques
Epreuve
Groupe
Différence des
moyennes
Erreur standard
Signification
Dénomination rapide
( nombre de réponses correctes)
(DRAACC)
Lit C
D
D+TSL
0.3500
0.7833
0.2637
0.2637
0.676
0.034*
Dénomination rapide
(temps de réponse)
(DRART)
Lit C
D
D+TSL
-2.0287
-3.3438
6.5496
6.5496
0.998
0.986
Conscience phonologique
(nombre de réponse correctes)
(CsphACC)
Lit C
D
D+TSL
5.917
13.917
4.653
4.653
0.710
0.033*
Conscience phonologique
( temps de réponse)
(CSphRT)
Lit C
D
D+TSL
-0.3237
-2.4471
0.8286
0.8286
0.995
0.036*
Répétition de pseudo-mots
(RepPM)
Lit C
D
D+TSL
5.0833
15.7917
4.7378
4.7378
0.820
0.013*
Discrimination
Lit C
D
D+TSL
-4.083
1.667
2.353
2.353
0.421
0.954
Lit C : Groupe contrôle apparié en niveau de lecture
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques+ Trouble spécifique du langage
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les groupes Lit C et D et le second seuil prend en compte les groupes Lit C et D+TSL.
35
En ce qui concerne la comparaison entre le groupe contrôle apparié en niveau de lecture et les
deux groupes pathologiques, nous observons qu’il n’y a pas de différence significative de
performances entre le groupe D et le groupe contrôle apparié en niveau de lecture, par contre
il y a une différence significative entre le groupe D+TSL et le groupe apparié en niveau de
lecture pour toutes les tâches phonologiques sauf la tâche de discrimination
Tableau 8 : Analyses de variance entre les groupes contrôles appariés en niveau de lecture et
de langage oral et les deux groupes pathologiques pour les épreuves auditives
Variable dépendante
Groupe
Groupe
Erreur standard
Signification
Lit C
Lang C
Différence des
moyennes
1.2500
1.04167
Détection
D
D+TSL
1.22657
1.22657
0.845
0.914
Jugement d’ordre
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.07958
0.10396
0.06320
0.06320
0.717
0.476
Comparaison de durée
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.04167
0.01153
0.04768
0.04768
0.905
0.999
Modulation de fréquence
D
D+TSL
Lit C
Lang C
0.45778
0.16361
0.75294
0.75294
0.973
0.999
Masquage après
D
D+TSL
Lit C
Lang C
4.09049
1.49539
4.21285
4.21285
0.867
0.996
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques + Trouble spécifique du langage
Lit C : Groupe contrôle apparié en niveau de lecture
Lang C : Groupe contrôle apparié en niveau de langage oral
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les groupes D et Lit C et le second seuil prend en compte les groupes D+TSL et Lang C.
En ce qui concerne les épreuves auditives nous observons qu’il n’y a globalement pas de différence de performances entre les groupes pathologiques et les groupes contrôles appariés en
niveau de lecture et de langage oral.
36
Tableau 9 : Analyses de variance entre les groupes contrôles appariés en niveau de langage
oral et les deux groupes pathologiques pour les épreuves auditives
Variable dépendante
Groupe
Détection
Lang C
D
D+TSL
Jugement d’ordre
Comparaison de durée
Modulation de fréquence
Masquage après
Lang C
D
D+TSL
Lang C
D
D+TSL
Lang C
D
D+TSL
Lang C
D
D+TSL
Différence des moyennes
Erreur standard
Signification
0.83333
-1.04157
1.22657
1.22657
0.960
0.914
-1.10958
0.10396
0.06320
0.06320
0.422
0.476
-0.08917
0.01153
0.04768
0.04768
0.345
0.999
0.14361
-0.16361
0.75294
0.75294
1.000
0.999
6.76735
-1.49539
4.21285
4.21285
0.495
0.996
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques + Trouble spécifique du langage
Lang C : Groupe contrôle apparié en niveau de langage
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les groupes Lan C et D et le second seuil prend en compte les groupes Lang C et D+TSL.
Ce tableau de résultats révèle que lorsqu’on compare les sujets contrôle appariés en niveau de
langage oral avec les deux groupes pathologiques, aucune différence de performance ne ressort comme significative. Les différences de performances entre les groupe Lang C et D et
entre le groupe D+TSL et Lang C ne sont pas significatives. Cela signifie que les groupes
pathologiques présentent les mêmes performances que le groupe contrôle apparié en âge sur
les épreuves auditives.
37
Tableau 10 : Analyses de variance entre les groupes contrôles appariés en niveau de lecture et
les deux groupes pathologiques pour les épreuves auditives
Variable dépendante
Groupe
Détection
Lit C
D
D+TSL
Lit C
D
D+TSL
Lit C
D
D+TSL
Jugement d’ordre
Comparaison de durée
Modulation de fréquence
Masquage après
Lit C
D
D+TSL
Lit C
D
D+TSL
Différence des moyennes
Erreur standard
Signification
1.25000
-0.62500
1.22657
1.22657
0.845
0.986
-0.7958
0.13396
0.06320
0.06320
0.717
0.227
-0.04167
0.05903
0.04768
0.04768
0.905
0.729
-0.45778
0.76500
0.75294
0.75294
0.973
0.847
4.09049
-4.20225
4.21285
4.21285
0.867
0.855
D : Dyslexiques
D+TSL : Dyslexiques + Trouble spécifique du langage
Lit C : Groupe contrôle apparié en niveau de lecture
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les
groupes Lit C et D et le second seuil prend en compte les groupes Lit C et D+TSL.
Ce tableau de résultats révèle que lorsqu’on compare les sujets contrôle appariés en niveau de
lecture avec les deux groupes pathologiques, aucune différence de performance ne ressort
comme significative. Les différences de performances entre les groupe Lit C et D et entre le
groupe D+TSL et Lit C ne sont pas significatives. Cela signifie que les groupes pathologiques
présentent les mêmes performances que le groupe contrôle apparié en âge sur les épreuves
auditives.
38
Tableau 11 : Analyses de variances entre le groupe Dyslexique et le groupe Dyslexiques +
Trouble specifique du langage
Type
d’épreuve
Langage oral
Lecture
Phonologie
Audition
Variable dépendante
Différence des
moyennes
3.583
Erreur
standard
7.144
0.987
Epreuve de compréhension
syntaxo-sémantique (ECOSSE)
5.667
2.001
0.049*
Répétition de mots(Rep M)
6.167
1.152
0.000*
Répétition de phrases
(Rep Phr)
2.667
1.056
0.100
Epreuve de compréhension de
phrases en lecture silencieuse
(ORLEC)
15.27880
9.56251
0.857
Epreuve de lecture a haute voix
( nombre de mots corrects)
(Alouette CM)
14.770
9.633
0.546
Epreuve de lecture a haute voix
( temps de réponse)
(Alouette CTL)
30.417
31.189
0.865
Epreuve de lecture de mots
(Lecture M)
0.38000
0.23042
0.473
Epreuve de lecture de pseudomots
(Lecture PM)
0.03100
0.08608
0.996
Dénomination rapide
( nombre de réponses correctes)
(DRAACC)
0.4433
0.2637
0.477
Dénomination rapide
(temps de réponse)
(DRART)
1.3152
6.5496
1.000
Conscience phonologique
(nombre de réponse correctes)
(CsphACC)
8.000
4.653
0.431
Conscience phonologique
( temps de réponse)
(CSphRT)
2.1234
0.8286
0.092
Répétition de pseudo-mots
(RepPM)
1.7083
4.7378
0.174
Discrimination
5.750
2.353
0.119
Détection
1.8750
1.22657
0.549
Jugement d’ordre
0.21354
0.06320
0.011*
Comparaison de durée
0.10069
0.04768
0.230
Modulation de fréquence
0.30722
0.75294
0.994
Masquage après
8.29274
4.21285
0.295
Echelle de vocabulaire en
image de Peabody (EVIP)
Groupe
D
Groupe
D+TSL
Signification
39
Pour chaque tâche, le premier seuil de signification est calculé en prenant en compte les
groupes D et D+TSL.
L’analyse de variance ne fait pas ressortir de différence de performances significatives de
manière globale entre le groupe d’enfants dyslexiques et le groupe d’enfants ayant le double
trouble, que ce soit pour les tâches de lecture, phonologiques et auditives.
Remarquons néanmoins que dans cette dernière catégorie d’épreuve, il y a un seul test où les
deux groupes diffèrent significativement, il s’agit de la tâche de jugement d’ordre (t=0.21354,
p=0.011).En ce qui concerne les épreuves de langage oral, la différence n’est significative que
pour la tâche de grammaire en compréhension (t=5.667, p=0.049) et celle de répétition de
mots ( t=6.167, p=0).Pour les deux autres tâches, il n’y a pas de différence significative entre
les deux groupes.
40
Analyses de régression
Les analyses de régression présentées ci-dessous ont étés faites en éliminant la part de variance des variables Age et TONI.
Tableau 12 : Synthèse des analyses de régression partielles pour les épreuves de langage oral
Variable dépendante
Modèle
Variables prédictives
R2 Ajusté
Echelle de vocabulaire en image de Peabody
(EVIP)
1
Conscience phonologique
(Nombre de réponses correctes)
0.232
2
Répétition de Pseudo-mots
0.291
1
Dénomination rapide
(Nombre de réponses correctes)
0.177
2
Comparaison de durée
0.269
1
Conscience phonologique
(Nombre de réponses correctes)
0.488
2
Jugement d’ordre
0.560
3
Conscience phonologique
(Temps de réponse)
Dénomination rapide
(Nombre de réponses correctes)
0.590
Epreuve de compréhension syntaxosémantique(ECOSSE)
Répétition de pseudo-mots(REP M)
Répétition de phrases (REP PHR)
1
2
Conscience phonologique
(Temps de réponse)
A l’intérieur de ce premier tableau, nous observons
0.198
0.271
tout d’abord que près d’un tiers
(R2=0.291, p≤0.05) des performances de vocabulaire en compréhension peuvent être expliqués par deux tâches du domaine de la phonologie : l’épreuve de conscience phonologique et
de répétition de pseudo-mots.
Par ailleurs, nous constatons suite à ces analyses de régression que pour le test de répétition de
mots, l’association des épreuves de conscience phonologique et de jugement d’ordre explique
une part très importante (59%) (R2=0.59, P≤0.05) des performances des sujets à cette tâche.
Notons aussi que pour les tâches de langage oral, peu d’épreuves auditives ressortent, seules
les tâches de comparaison de durée et de jugement d’ordre apparaissent comme explicatives
des performances respectivement dans le test de l’ECOSSE et de la répétition de mots.
41
Tableau 13 : Synthèse des analyses de régression partielles pour les épreuves de lecture
Variable dépendante
Modèle
Variables prédictives
R2 Ajusté
Epreuve de compréhension de phrases en
lecture silencieuse(ORLEC)
1
Conscience phonologique
(Temps de réponse)
0.321
2
Dénomination rapide
(Temps de réponse)
Dénomination rapide
(Nombre de réponses correctes)
0.447
1
Dénomination rapide
(Temps de réponse)
0.525
2
Dénomination rapide
(Nombre de réponses correctes)
0.565
1
Conscience phonologique
(Temps de réponse)
0.383
2
Dénomination rapide
(Temps de réponse)
Dénomination rapide
(Nombre de réponses correctes)
0.505
1
Conscience phonologique
(Temps de réponse)
0.467
2
Masquage
0.536
1
Dénomination rapide
(Temps de réponse)
0.320
2
Conscience phonologique
(Temps de réponse)
0.452
3
Epreuve de lecture à
haute voix ( Nombre de
réponses correctes)
(AlouetteCM)
Epreuve de lecture à
haute voix ( Temps de
réponse)
(AlouetteCTL)
3
Lecture de mots (Lecture M)
Lecture de pseudomots(Lecture PM)
0.477
0.533
Ce tableau nous permet de constater que la plupart des tâches de lecture sont expliquées par
des épreuves phonologiques, par exemple nous remarquons qu’une large part des performances à la tâche de lecture à haute voix (Alouette CM) est expliquée par l’épreuve DRA ACC
(R2=0.533, p=0.05). Remarquons néanmoins qu’une épreuve auditive apparait comme facteur
explicatif de la variance de performance, il s’agit de la tâche de masquage après expliquant
53,6% (R2=0.536, p=0.05) des performances de l’épreuve de lecture de mots.
42
Discussion
Cette recherche avait pour but premier d’étudier l’influence des processus de traitement auditif ainsi que de la phonologie chez une population d’enfants D et D+TSL .Afin d’étudier
l’influence de ces deux domaines, nous avons formé trois groupes contrôles : un apparié en
âge chronologique, un apparié en niveau de lecture et un en niveau de langage oral. La population contrôle nous aura permis de comparer les compétences au niveau phonologique et auditif, d’enfants présentant un déficit, soit de lecture, soit de lecture et de langage oral, avec des
enfants appariés. Notre but consistait aussi à comparer les enfants D et D+TSL sur les aptitudes phonologiques et auditives.
Dans notre discussion, nous allons passer en revue nos diverses hypothèses plus en détail afin
de déterminer si celles-ci sont confirmées ou non.
Notre première hypothèse était basée sur la formation de nos groupes contrôles. En effet, nous
nous attendions à ce que les performances du groupe contrôle apparié en âge soient supérieures à celles des deux groupes pathologiques pour les tests de lecture et de langage oral. Les
résultats obtenus nous permettent de confirmer cette hypothèse puisque les enfants qui ont été
diagnostiqués comme souffrant d’une pathologie sont globalement moins performants sur les
tâches de lecture et de langage oral que des enfants tout venant. Relevons néanmoins que pour
la tâche de répétition de phrases aucun enfant ayant le double trouble n’a réussit cette tâche ce
qui rend la différence avec le groupe apparié en âge significative mais qui est susceptible
d’avoir quelque peu biaisé les résultats. Néanmoins, nous observons que lors des deux tâches
de langage oral en expression, les différences de performances entre le groupe D et les enfants
appariés en âge ne sont pas significatives. Pour ce qui est de la comparaison des compétences
au niveau des tâches de lecture et de langage oral entre chaque groupe pathologique et son
groupe apparié respectif, nous n’observons pas de différence significative entre les enfants D
et le groupe apparié en niveau de lecture sur les tâches de lecture. Pour les tâches de langage
oral en compréhension, il n’y a pas de différence significative entre le groupe D+TSL et le
groupe contrôle apparié en niveau de langage oral.
43
Cela revient à dire que les performances significativement différentes lorsqu’on comparait les
deux groupes pathologiques avec le groupe contrôle apparié en âge ne le sont plus lorsqu’on
compare les groupes contrôles avec leurs groupes appariés respectifs. Ces résultats vont dans
le sens de nos hypothèses et nous permettent de valider nos groupes contrôles.
Une exception, néanmoins, en ce qui concerne les performances lors de la tâche de répétition
de mots dans laquelle on constate que la différence entre le groupe présentant le trouble comorbide et le groupe contrôle apparié en niveau de langage est significative. Nous pouvons
expliquer ce résultat par le fait que l’appariement en niveau de langage oral s’est fait sur le
versant de la compréhension mais pas sur celui de l’expression, les performances du groupe
D+TSL étant trop basses. Un groupe apparié au niveau du langage oral sur les deux versants
n’aurait pas permis de garder une variance dans les autres domaines.
En ce qui concerne maintenant les performances des deux groupes pathologiques lorsqu’ils
sont évalués sur les tâches de langage oral et de lecture, nous nous attendions à ce que les enfants D aient des performances globalement supérieures à celles du groupe comorbide sur les
épreuves de langage oral puisque les D n’ont pas de problème de langage oral. Cependant,
nous constatons que les performances de ces deux groupes sont significativement différentes
uniquement pour deux tests : l’ECOSSE et la répétition de pseudos-mots. Cela signifie que
les deux groupes pathologiques ont des performances statistiquement non différentes pour les
épreuves de vocabulaire et de répétition de phrases ce qui est assez étonnant puisque les enfants D ne sont pas censés avoir de difficultés au niveau du langage oral. Un début
d’explication pourrait être ici, comme le précisait Bishop et Snowling (2004) qu’un enfant
diagnostiqué comme étant D pur ne signifie pas qu’il n’a pas de problème de langage oral
mais qu’il n’atteint pas le seuil diagnostique du TSL. Nous pourrions donc expliquer cette
absence de différence de performance entre les deux groupes pathologiques sur certaines tâche orales par le fait que les D dit purs ont peut être aussi quelques difficultés dans certains
domaines de langage oral.
Du point de vue de la phonologie, nos hypothèses étaient les suivantes : d’une part nous nous
attendions à ce que les performances des groupes pathologiques soient significativement différentes de celles du groupe contrôle apparié en âge, d’autre part nous nous attendions à ne
trouver aucune différence sur les épreuves phonologiques entre les deux groupes pathologiques puisque tous deux souffrent de D donc par conséquent de difficultés phonologiques.
44
Nous observons que le groupe d’enfant D n’a sur aucune des épreuves phonologiques évaluées dans cette étude de performances significativement différentes par rapport au groupe
contrôle apparié en âge, ce qui va à l’encontre de notre hypothèse puisque toutes les études
présentes dans la littérature et notamment celle citée dans notre introduction de Wagner &
Thorgesen (1987) parlent d’un déficit de la conscience phonologique chez les dyslexiques par
rapport aux enfants tout venants.
Dans notre recherche, même les performances aux tâches mesurant la conscience phonologique ne sont pas statistiquement différentes de celles des enfants tout venants. Ceci est réellement surprenant, les explications pourraient se situer dans le choix des épreuves mesurant la
phonologie dans notre recherche, dans un problème au niveau de la passation de ces différentes tâches phonologiques ou encore dans un problème au niveau de la formation du groupe
contrôle apparié en âge dans ce domaine. Par ailleurs, nous observons que les moyennes des
performances des groupes pathologiques sont globalement inférieures à celles du groupe
contrôle apparié en âge au niveau phonologique, cette différence de moyenne n’est néanmoins
pas statistiquement significative lorsqu’on compare les enfants appariés en âge et les enfants
D. Relevons ici que dans notre étude, un peu moins de la moitié des enfants D ne remplissent
pas les critères du trouble phonologique. Ceci pourrait expliquer l’absence de différence entre
le groupe D et le groupe contrôle apparié en âge mais pose question au niveau des critères
diagnostiques retenus pour la D. En effet, lors de notre recherche, nous avons utilisé les critères diagnostiques suivants : un enfant diagnostiqué comme D devait présenter au moins deux
scores inférieurs à 1.6 écart-type par rapport à la norme parmi les épreuves de l’ORLEC, de
l’alouette CM et de la lecture de pseudo-mots. Par ailleurs notons ici aussi que pour qu’un
enfant soit diagnostiqué comme souffrant d’un trouble spécifique du langage il devait présenter au moins deux scores inférieurs à 1.6 écart-type par rapport à la norme parmi les épreuves
de l’EVIP, l’ECOSSE, la répétition de mots et la répétition de phrases. Un critère diagnostic
moins sévère pour la dyslexie notamment aurait peut être permis de faire apparaitre une différence au niveau phonologique dans cette population.
Intéressons nous maintenant à la comparaison des performances des groupes appariés en langage oral et en lecture, et les deux groupes pathologiques sur les tâches phonologiques. En ce
qui concerne le groupe apparié en niveau de langage oral, nous observons que seuls les enfants D+TSL ont des performances significativement moins bonnes que le groupe contrôle
apparié en niveau de langage oral dans les épreuves de conscience phonologique RT et de
répétition de pseudo-mots.
45
Ces résultats sous entendent que les enfants ayant le double trouble ont plus de difficultés que
les enfants de même niveau de langage oral, donc plus jeunes sur ces deux tests phonologiques. Pour le groupe apparié en niveau de lecture, les enfants D+TSL réussissent moins bien
la majorité des épreuves phonologiques que des enfants tout venants de même niveau de lecture. Par ailleurs, il n’y a pas de différence de performance significative entre le groupe D et
le groupe apparié en niveau de lecture. Ces résultats laissent penser que le TSL vient majorer
les difficultés au niveau des tâches de lecture.
En ce qui concerne le groupe comorbide et le groupe contrôle apparié en âge, nous remarquons que les moyennes du groupe D+TSL sont globalement inférieures à celles des sujets
appariés en âge, et cette différence est significative pour la majorité des épreuves. Ces résultats nuancent nos hypothèses de départ puisqu’ils montrent que c’est l’association des deux
troubles (D+TSL) qui apporte la différence de performance significative avec le groupe apparié en âge sur le plan phonologique. Enfin, lorsqu’on compare deux groupes pathologiques sur
les épreuves évaluant la phonologie, nous pouvons voir qu’il n’y a pas de différence significative.
Ces résultats sont quelque peu contradictoires par rapport à nos hypothèses. En effet, nous
pouvions espérer comme le montrent les résultats qu’il n’y ait pas de différence significative
entre les deux groupes pathologiques puisque ceux-ci souffrent tout deux de D et par conséquent, sur la base des données de la littérature, de problèmes phonologiques. Cependant,
comme nous l’avons mentionné plus haut, nous n’observons pas de différence entre le groupe
D et le groupe Age-C sur le plan phonologique, ce qui sous-entendrait que les enfants D n’ont
pas de difficultés phonologiques. Même si nous pouvons penser qu’il pourrait s’agir d’un
problème au niveau des critères diagnostiques de la dyslexie, nous devons rejeter notre hypothèse de départ.
Parlons maintenant des épreuves auditives, notre hypothèse selon laquelle les dyslexiques
purs auraient statistiquement des performances plus faibles que celles des groupes contrôles
appariés en âge sur l’ensemble des tâches auditives est largement rejetée puisqu’aucune des
tâches auditives ne met en évidence de différence entre ces deux groupes. Les comparaisons
de moyennes permettent d’établir qu’il n’y a pas de différence entre les groupes pathologiques
et les groupes appariés en âge sur les tâches de détection, de comparaison de durée ainsi que
de modulation de fréquence.
46
Heath et al. (1999) postulent que les problèmes de traitement auditifs ne sont en fait que des
difficultés au niveau de discrimination de fréquence, cette affirmation ne se vérifie pas dans
notre recherche puisque nous avons fait passer une épreuve de modulation de fréquence qui
n’apparait en aucun cas comme prégnante.
Seules deux tâches ressortent dans notre pattern de résultats, il s’agit de la tâche de jugement
d’ordre et de la tâche de masquage après. Deux tâches sur lesquelles les différences de
moyennes nous permettent de dire que les performances du groupe comorbide sont plus faibles que celles des D. Nos résultats corroborent nos hypothèses, elles même basées sur les
travaux de Heath et al. (1999) et de Mc-Arthur et al. (2001), selon lesquelles les sujets qui ont
le trouble comorbide ont des performances significativement plus faibles que les sujets dyslexiques purs. Remarquons aussi, qu’aucune différence de performance n’a été relevée comme significative lors de la comparaison des groupes appariés en niveau de langage et en niveau de lecture et des deux groupes pathologiques pour ce qui est des épreuves auditives.
Nous pouvons résumer les principaux éléments qui émanent de cette étude de la façon suivante. : Sur le plan des processus de traitement auditif, nous avons pu mettre en évidence que
seul le double trouble fait ressortir des difficultés au niveau des processus auditifs, et uniquement sur deux tâches très ciblées que sont l’épreuve de jugement d’ordre et de masquage
après à la fois par rapport aux enfants tout venant et aux enfants appariés en niveau de langage
oral. Au niveau phonologique, la majorité des compétences phonologiques sont affectées chez
les enfants ayant le trouble comorbide lorsqu’on les compare aux enfants tout venant, et c’est
le cas de deux tâches (répétition de pseudo mots et conscience phonologique) lorsqu’ils sont
comparés à leur groupe apparié en langage oral. Une explication pourrait être comme le proposent Mc-Arthur et al. (2001) que les troubles des processus auditifs entraineraient des problèmes de langage oral, ils pourraient affecter l’encodage et la récupération phonologique
d’informations en mémoire à court terme mais aussi la conscience phonologique ainsi que le
décodage, ce qui donnerait lieu à des difficultés de lecture.
Afin d’étudier de manière plus précise l’influence des processus cognitifs et de la phonologie
dans la compréhension du langage, nous avons analysé statistiquement dans quelle mesure la
part de variance des performances aux tests de lecture et de langage oral pouvait être expliquée par les épreuves phonologiques et auditives.
47
Au niveau des épreuves de langage oral, nous avons remarqué que près d’un tiers de la variance des performances par exemple dans la tâche de vocabulaire peut être expliquée par
deux tâches phonologiques : l’épreuve de conscience phonologique et celle de répétition de
pseudos-mots. Cela laisse à penser qu’il y aurait plusieurs « portes d’entrées » à un même
trouble. Cela revient aussi à dire que si une composante est déficitaire, elle peut être compensée par une autre. De plus, dans la tâche de répétition de pseudo-mots, les tâches de conscience phonologique et de jugement d’ordre interviennent pour une part importante. Notons
ici que cette tâche de phonologie est expliquée par une tâche auditive. Par ailleurs, étant donné que la tâche de répétition de pseudos-mots correlle avec la tâche de répétition de mots,
nous aurions pu nous attendre à ce que cette même tâche apparaisse ici comme épreuve ayant
une part de variance commune avec la répétition de pseudo-mots mais ce n’est pas de cas.
Ceci peut être expliqué par le fait que cette tâche ne nécessite pas de charge en mémoire de
travail importante puisque les enfants connaissent presque tous les mots. Remarquons aussi
qu’en ce qui concerne l’ensemble des épreuves de langage oral, seule la tâche auditive de jugement d’ordre apparait comme expliquant une part importante de la tâche de répétition de
mots.
En ce qui concerne les tests de lecture, les résultats de notre recherche montrent d’une manière globale, que la variance à chacun des tests de lecture est expliquée par les mesures phonologiques. Seule une épreuve auditive apparait pour le test de lecture de mots. Plus particulièrement, en ce qui concerne l’ORLEC, trois épreuves phonologiques apparaissent comme
explicatives des performances : il s’agit de la conscience phonologique (temps de réponse) et
des deux indices de dénomination rapide. Pour le test de l’Alouette aussi bien que pour
l’indice de vitesse de réponse que de justesse, il y a uniquement des épreuves phonologiques
qui ressortent comme explicatives des performances à cette épreuve de lecture a haute voix.
Enfin, notons aussi que le test de masquage après ressort comme expliquant une part de variance de la lecture de mots et pas de la lecture de pseudo-mots.
Plusieurs résultats sont intéressants au niveau des analyses de régression. Pour les épreuves de
langage oral, la phonologie apparait comme explicative des performances pour certaines
épreuves par exemple l’ORLEC alors que les tâches auditives ne sont globalement pas présentés comme facteur explicatif, sauf la tâche de jugement d’ordre dans l’épreuve de répétition de
mots.
48
Pour ce qui est des tâches de lecture, une majorité des performances sont expliquées par les
épreuves phonologiques, ce à quoi l’on pouvait s’attendre puisque la littérature postule que les
compétences phonologiques jouent un rôle dans la lecture. Pour ce qui est des tâches auditives, seule l’épreuve de masquage après apparait comme explicative des performances de lecture dans l’épreuve de lecture de mots.
Essayons maintenant de mettre en évidence dans quelle mesure les différentes tâches utilisées
dans notre recherche pourraient être employées dans un but diagnostique. Tout d’abord, nos
résultats nous permettent de dire que les deux groupes pathologiques peuvent être différenciés
grâce à deux tâches de langage oral que sont d’une part la répétition de mots et d’autre part
l’ECOSSE. En effet, nous observons dans le graphique ci-dessous (Graphique 4) qu’en ce qui
concerne ces deux tâches, les enfants D+TSL font plus d’erreurs au test de l’ECOSSE et répètent moins de mots correctement que les enfants D. Les sujets D ont tendance à se rapprocher
de la population contrôle sur ces deux tâches.
Graphique 4 : Illustration graphique des performances des groupes contrôles et pathologiques
aux tests de l’ECOSSE (nombre d’erreurs)et de répétition de mots (nombre de réponses correctes).
49
De même, si l’on prend en considération une tâche de langage oral (répétition de mots), et une
tâche auditive (tâche de jugement d’ordre), nous constatons que les deux groupes se différencient aussi sur ces deux épreuves : le groupe comorbide à des performances moins élevées.
Ceci est illustré dans le graphique ci-dessous (Graphique 5) qui montre que les enfants
D+TSL se différencient nettement de la population D et de la population contrôle par leurs
performances certes très variables sur ces deux tâches mais globalement plus basse que les
autres groupes à la fois contrôle et D. Cela signifie que les enfants D+TSL paraissent présenter des difficultés au niveau du langage oral ajoutées à de faibles compétences au niveau des
processus de traitement auditifs dans la tâche de jugement d’ordre. Ces résultats sont aussi
valables avec d’autres tâches auditives telles que l’épreuve de comparaison de durée ou encore la tâche de masquage après.
Graphique 5: Illustration graphique des performances des groupes contrôles et pathologiques
aux épreuves de jugement d’ordre (seuil de détection)et de répétition de mots(nombre de mots
correctement répétés).
50
Par contre, dans une tâche de langage oral (ECOSSE) associée à une tâche de conscience
phonologique, la différence de performances est plus nuancée, en effet il semble que les sujets
qui ont le double trouble fassent plus d’erreurs à l’ECOSSE et qu’ils répondent plus lentement
sur une tâche de conscience phonologique que les enfants D mais la différence au niveau graphique (Graphique 6) n’est pas vraiment nette.
Graphique 6: Illustration graphique des performances des groupes contrôles et pathologiques
sur une épreuve de langage oral (l’ECOSSE dont le score est mesuré par le nombre d’erreurs)
et une épreuve de conscience phonologique (temps de réponse).
Enfin, si l’on essaie de comparer le groupe D et le groupe D+TSL sur deux tâches auditives,
épreuves de masquage après et test de jugement d’ordre, les résultats ne permettent pas de
différencier de manière claire les deux groupes.
51
Cette tentative de discriminer les différents groupes pathologiques sur plusieurs domaines de
compétence parait intéressante dans une perspective clinique puisque comme nous l’avons
mentionné dans l’introduction la D et le TSL sont encore à l’heure actuelle deux pathologies
mal différenciés. Comme nous l’avons ici, certaines tâches permettent de différencier nos
deux groupes pathologiques de manière assez franche. Le fait de tester les enfants sur une
association de deux tâches comme nous l’avons fait ici pourrait être une aide au diagnostic
clinique. Restons néanmoins prudent puisque nos résultats ne sont basés que sur des analyses
graphiques, une analyse statistique plus approfondie serait nécessaire pour confirmer ces tendances.
Conclusion
L’objectif de notre recherche était d’étudier l’influence des processus de traitement auditifs
sur le langage, ainsi que le rôle de la phonologie dans cette relation. Dans un premier temps,
au niveau phonologique, nous avons pu constater que c’est l’association des deux troubles
qui rend les performances plus faibles dans des tâches phonologiques par rapport à des enfants tout venants. De plus, si l’on compare les groupes pathologiques et les groupes appariés
dans leurs domaines respectifs (lecture, langage oral), nous pouvons dire que les enfants D ne
se différencient pas des enfants tout-venant et des enfants appariés en niveau de lecture ni
pour les tâches mesurant les processus auditifs, ni sur les tâches phonologiques. En ce qui
concerne la phonologie, nous remarquons que c’est, ici aussi, l’association des deux pathologies qui permet de différencier les performances dans ce domaine par rapport aux enfants
contrôles appariés en âge. Un des résultats surprenants de cette recherche se situe dans le fait
qu’il n’y a pas de différence significative entre les enfants D et les sujets tout venants appariés
en âge au niveau phonologique. Cela peut s’expliquer par un problème au niveau des critères
diagnostiques utilisés. Nous avons pu aussi montrer que ce sont les enfants D+TSL qui paraissent présenter des déficits au niveau des processus de traitement auditifs, et cela uniquement sur les tâches de jugement d’ordre et de masquage après. Ces résultats vont dans le sens
des études précédentes sur ce sujet. Remarquons que notre objectif de tester les groupes pathologiques sur un panel de tâches auditives plus large ne s’est pas avéré fructueux puisque
aucune autre épreuve auditive excepté les deux tâches déjà présentées dans la littérature ne
ressort comme prégnante.
52
Enfin, les analyses graphiques permettent de mettre en lumière la présence de tâches potentiellement discriminantes des deux groupes pathologiques, ce qui pourrait être intéressant au
niveau clinique puisque la comorbidité élevée du trouble dyslexique et du trouble spécifique
du langage rend encore aujourd’hui le diagnostic difficile.
Les limites de notre recherche se situent, d’une part au niveau du choix des instruments de
mesure. D’autres mesures phonologiques et auditives auraient peut-être modifié les résultats.
D’autre part, le nombre important d’épreuves a peut être rendu la passation trop longue et de
ce fait induit une certaine fatigabilité chez les sujets. De plus, nous n’avons pas évalué les
capacités attentionnelles, l’inclusion de ce facteur aurait pu modifier les résultats. En effet
comme nous l’avons mentionné dans notre introduction, ce domaine est pour certains auteurs
explicatif des difficultés de traitement au niveau des processus auditifs (Hari et Renvall
(2001) cités par Cohen-Mimran et Sapir (2006)). Par ailleurs, le fait que les groupes contrôles
n’aient été appariés que sur le niveau de langage oral en compréhension et pas en expression a
pu biaiser quelque peu les résultats. Il faut noter aussi que les résultats posent question quant
au choix du critère diagnostique utilisé pour la D notamment. Enfin, au niveau des analyses
statistiques, la grande variabilité interindividuelle chez les populations ayant ce type de pathologie que ce soit la dyslexie et le trouble spécifique du langage aurait peut être nécessité une
analyse interindividuelle et pas seulement une analyse de groupe.
Cette recherche nous aura permis de confirmer les études antérieures faites sur ce sujet, elle
devra être répliquée dans le futur afin de vérifier les résultats affirmés ici. Elle pourrait être
menée avec un échantillon de population à la fois pathologique et contrôle plus important afin
de pouvoir confirmer ou infirmer les résultats de manière plus solide. Enfin, il semble qu’une
population d’âge préscolaire à risque à la fois de trouble du langage et de dyslexie pourrait
être intéressante a étudier sur le plan des processus de traitement auditifs et de la phonologie
pour pouvoir tenter d’évaluer très tôt les compétences sous jacentes qui seraient déficitaires ,
ceci dans un but scientifique, mais surtout dans le but de pouvoir détecter très précocement les
pathologies et ainsi commencer le plus tôt possible à tenter de les rééduquer.
53
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55
Annexes
Annexe 1: Feuille de cotation générale
Annexe 2: Test de latéralité manuelle (Bryden Index)
Annexe 3: Feuille de cotation pour l’audiomètre
Annexe 4: Feuille de cotation T.O.N.I.-3 (Test Of Non-verbal Intelligence, 3rd édition)
(Brown et al, 1997)
Annexe 5: Feuille de cotation E.V.I.P (Echelle de Vocabulaire en Image de Peabody) (Dunn
et al., 1993)
Annexe 6 : Feuille de cotation E.C.O.S.S.E (Epreuve de Compréhension Syntaxo- Sémantique) (Lecocq, 1996)
Annexe 7 : Feuille de cotation pour la Tâche de répétition de mots difficiles (Odedys-2 et
L2MA) et de rappel de phrases de la L2MA
Annexe 8 : Feuille de cotation Alouette (Levafrais, 1967)
Annexe 9 : Feuille de cotation Lecture de mots et de pseudos-mots (MIM de la Belec)
(Mousty et al. 1994)
Annexe 10 : Feuille de cotation Répétition de Pseudo-mots de la BELEC (Mousty et al.
1994)
Annexe 11 : Feuille de cotation pour Epreuve de suppression de phonème initial (Odedys-2 et
BELEC) et fusion de phonèmes (BELEC)
Annexe 12 : L3 de l’OR.LEC. (0rthographe-Lecture) (Lobrot, 1980)
56
Annexe 1 : Feuille de cotation générale
57
Annexe 2 : Test de latéralité manuelle
58
Annexe 3 : Feuille de cotation pour
l’audiomètre
59
Annexe 4 : Feuille de cotation Feuille de cotation T.O.N.I.-3 (Test Of Non-verbal Intelligence, 3rd édition) (Brown et al, 1997)
60
Annexe 5 : Feuille de cotation E.V.I.P (Echelle de Vocabulaire en Image de Peabody) (Dunn
et al., 1993)
61
Annexe 6 : Feuille de cotation E.C.O.S.S.E (Epreuve de Compréhension Syntaxo- Sémantique) (Lecocq, 1996)
62
63
Annexe 7 : Feuille de cotation pour la Tâche de répétition de mots difficiles (Odedys-2 et
L2MA) et de rappel de phrases de la L2MA
64
Annexe 8 : Feuille de cotation Alouette (Levafrais, 1967)
65
Annexe 9 : Feuille de cotation Lecture de mots et de pseudos-mots (MIM de la Belec)
(Mousty et al. 1994)
66
67
Annexe 10 : Feuille de cotation Répétition de Pseudo-mots de la BELEC (Mousty et al.
1994)
68
Annexe 11 : Feuille de cotation pour Epreuve de suppression de phonème initial (Odedys-2 et
BELEC) et fusion de phonèmes (BELEC)
69
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71
Annexe 12 : L3 de l’OR.LEC. (0rthographe-Lecture) (Lobrot, 1980)
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