intervention reseau t

INTERVENTION RESEAU T.A.P
Mardi 19 septembre 2006
Mme FREYMOND-SCHRUMPF
Présentation de la prise en charge des TSL au niveau de l’Education Nationale
en général, et à Paris en particulier.
DOCUMENTS
Textes de référence (B.O du 25/1/01 et du 7/2/02)
Cf. http://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm
Autres sites www.eduscol.education.fr et http://handi(ou ash2).scola.ac-paris.fr
Livret de la DESco « Apprendre à lire avec un trouble du langage » (mars 2005)
Carte des TSL à Paris
Les TSL ont été longtemps minorés voire ignorés dans le cadre de l’école :
au mieux, on conseillait d’aller voir un orthophoniste, au pire on considérait ces
élèves comme paresseux voire débiles …
La prise de conscience de leur nature et de leur importance ne date que d’une
quinzaine d’années (cf. la note de service de 90 qui reconnaît par exemple que
« de nombreux enfants souffrent de la maîtrise du langage, et qu’il est convenu
de regrouper ces troubles sous le nom de dyslexies », qui prend donc acte des
résultats de nombreuses recherches développées dans les années 80)
Mais c’est véritablement le rapport Ringard qui, en 2001 a mis cette question sur
la sellette – avec notamment son plan d’action pour mieux prévenir, dépister et
prendre en charge les TSL.
Depuis, les informations et les formations se sont multipliées, et de nouveaux
dispositifs ont été mis en place.
C’est d’autant plus important que le rôle de l’école essentiel, car c’est à la fois là
où le trouble est repéré et là où il retentit, c’est là aussi que s’articulent le plus
souvent les personnes ressources.
NB. Si j’évoquerai plus particulièrement le rôle des membres de l’Education
Nationale, il est évident que leur travail ne peut se faire qu’en partenariat avec la
famille et le système de soins.

REPERAGE
a) En Maternelle:
L’identification des TSL est rendue complexe du fait que dans un premier
temps, leurs manifestations ne sont bien souvent pas radicalement différentes de
celles qui peuvent se présenter chez de nombreux élèves :
Elles présentent en effet des formes multiples, d’intensité variable et ont une
origine incertaine.
Nombre d’entre elles sont par ailleurs transitoires, en lien avec la situation
scolaire qui confronte l’enfant avec un contexte social nouveau.
Il est important par ailleurs d’éviter à la fois la stigmatisation, mais aussi la
banalisation.
C’est pourquoi les réponses ne peuvent être trouvées que dans le cadre d’une
réflexion collégiale, associant à l’enseignant les personnels de réseaux, le
médecin scolaire et les parents.
Il se fonde sur l’observation fine, en collaboration étroite avec les familles pour
permettre d’éclairer le comportement langagier hors contexte scolaire.
Signes d’alerte pour les enseignants (sachant qu’il leur est précisé que ce ne peut
être qu’un simple retard de langage) :
Quand un élève de 3 ans et 1/2 : ne participe pas en classe,
ne parait pas comprendre
ou parle sans qu’on puisse le comprendre,
a un manque du mot,
confond des phonèmes,
n’utilise pas les pronoms usuels,
produit des phrases sans verbes
ou évolue peu malgré des aides,
(ceci au niveau à la fois qualitatif et quantitatif),
L’enseignant doit alors affiner sa connaissance de ce dont il est capable. Il peut
s’aider pour ce faire des documents d’application des programmes, en particulier
le fascicule sur le langage à l’école maternelle qui donne des repères dans ce
domaine.
Si les difficultés se précisent, il peut utiliser des questionnaires élaborés par des
spécialistes du développement du langage, pour préciser les zones
d’interrogation.
. Quand un élève de 5 ans ½ présente les mêmes signes, ce qui étaient des signes
d’alerte deviennent des signes de gravité, et également aussi si l’enfant ne
progresse pas, voire régresse.
. PS :  Questionnaire DPL3 de Françoise Coquet, pour les enseignants
et les médecins (4 domaines privilégiés : socialisation et communication,
graphisme, compréhension et expression du langage)

. MS :  Questionnaire Langage et Comportement, de Claude Chevrie-
Muller, proposant 29 questions à des élèves de 3 ans et permettant de suspecter
des difficultés probables ou avisées.
. GS : Elèves de 5 ans ½ environ.
Diffusion d’un outil d’évaluation pour le langage oral et l’entrée dans l’écrit,
avec notamment des indicateurs pour le repérage en classe :
. Perturbations langagières orales
au niveau de la fluidité et de la rapidité articulatoire
. Perturbations au niveau de la mémorisation verbale
(difficulté à répéter des mots/des chiffres, conserver une info. verbale)
. Faibles capacités de conscience phonologique
(situations de dénombrement/suppression/fusion de syllabes/phonèmes)
. Difficulté à discriminer des formes dessinées,
à reconnaître et identifier des lettres
Cet outil d’évaluation proposé au niveau national permet de faire des
investigations plus précises, et suggère par ailleurs des réponses pédagogiques
pour les élèves repérés.
Elles peuvent être complétées, en accord avec le médecin scolaire par la
Batterie de Zorman ou BSEDS, pour les élèves présentant un risque de
difficultés en lecture pouvant être prolongé par un entraînement pédagogique
spécifique.
b) A l’école élémentaire :
Le repérage au niveau de l’apprentissage du langage écrit est alors le principal
objectif (élèves ne mettant pas en place les bases du déchiffrement et/ou de la
transcription) grâce à l’observation fine et régulière, ainsi qu’à l’évaluation de
leurs compétences dans ce domaine tout particulièrement (cf. celles proposées
par le Ministère de l’Education Nationale dès le CP, et conduites au niveau
national au début du CE1 et CE2)
. CP : Là encore, il existe un outil d’évaluation du langage au niveau national :
Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir.
Edité par l’ Education Nationale, et disponible dans toutes les circonscriptions.
 Si un élève présente des difficultés importantes,
notamment de discrimination phonétique (cf. sons proches t/d, p/b, k/gu, s/t)
et/ou au niveau de la copie (perte de repères dans la phrase
omission/ajout/inversion de syllabes ou de lettres),
il peut être signalé au Rased (sous réserve de l’accord de sa famille) :
une évaluation est alors faite par le psychologue scolaire qui dispose de
nombreux outils de dépistage, en tenant compte du contexte socio-économique,

culturel et langagier de l’enfant, puis une proposition d’aide est éventuellement
mise en œuvre.
. CE1 (ou en maintien de CP) : signalement au médecin scolaire
S’il n’y a pas d’entrée dans la lecture malgré les aides spécifiques.
Une rééducation orthophonique ainsi qu’un soutien pédagogique (notamment
oralisé) sont mis en place si le trouble se trouve avéré.
. CE2 : L’évaluation constitue une nouvelle étape d’alerte, tardive, mais on peut
s’appuyer sur son caractère institutionnel (repères valables au niveau national)
pour convaincre des parents qui auraient jusqu’à lors été réticents pour effectuer
les démarches suggérées.
NB. Le fait qu’à partir de cette année, il y ait une évaluation nationale dès le
CE1 devrait permettre de gagner une année (elle était expérimentale jusqu’à
présent)
C ) Formation des enseignants :
 Modalités de repérages et adaptations possibles :
. IUFM :
Une information sur le repérage des signes d’alerte et les prises en charge
spécialisées, ainsi qu’une formation aux réponses pédagogiques diversifiées
nécessaires est intégrée à la formation initiale des enseignants des 1er et 2nd
degrés. Elle reste néanmoins succincte …
. Programmes :
Les objectifs d’apprentissage du langage ont été clarifiés dans les nouveaux
programmes de 2002, et des recommandations relatives à la différenciation
pédagogique et à l’évaluation des compétences incluses dans leurs documents
d’accompagnement.
. Formation continue :
Interventions des médecins scolaires, stages de formation
Dans le cadre du plan académique et modules d’initiative nationale.
(cf. PAF : 1 stage d’une semaine pour le 1er degré + MIN : 1 stage
d’une semaine et 3 stages de deux semaines pour les 1er et 2nd degrés)
. Formation spécialisée :
Dans la formation des enseignants spécialisés des options E, F et G,
la prise en compte de ces difficultés est confortée,
ainsi que dans les centres de préparation des psychologues scolaires.
Pour les options C, directeurs et inspecteurs de l’ASH, c’est L’INSHEA
(Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l’éducation de

jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés, ex.CNEFEI), qui est chargé
par le Ministère de leur formation initiale et continue.
(Cf. DVD édité au sujet des TSL)
DEPISTAGE
La place des médecins scolaires dans ce domaine est relativement récente, elle
fait suite aux découvertes des neurosciences et s’inscrit dans un partenariat.
Rôle de dépistage et d’orientation diagnostique + suivi.
Différencier ce qui est de l’ordre du retard, du trouble ou du trouble
spécifique du langage.
MS : Si repérage par l’enseignant, passation de tests par le médecin scolaire.
GS : Visite médicale obligatoire, comportant deux épreuves étalonnées
concernant le langage oral.
 Si difficultés, batterie complète (Batterie Rapide d’Evaluation des
fonctions Cognitives)
 Si besoin, bilan orthophonique.
CP/CE1 : signalement de l’enseignant au médecin scolaire quand les
difficultés langagières persistent (décalage supérieur à 12/18 mois pour
l’apprentissage de la lecture).
 Diagnostic et prescription d’un bilan orthophonique – avec orientation si
nécessaire à un centre de consultation spécialisé, disposant d’une équipe
pluridisciplinaire (neuropsychologue, orthophoniste, psychomotricien …)
Evaluation de la lecture (conversion graphème/phonème, segmentation,
identification de mots irréguliers et de non-mots, vitesse de lecture,
compréhension ...) Evaluation de la transcription, évaluation globale (médicale
puis orthophonique et psychométrique afin d’établir un projet)
PRISE EN CHARGE
Trois modes de scolarisation sont possibles :
a) A l’école de secteur :
 Avec ces élèves, la pédagogie différenciée s’impose, on ne peut plus faire un
enseignement de masse : se fixer des objectifs communs, mais différencier les
outils et les moyens d’évaluation.