Formation clis : troubles du comportement
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Formation clis : troubles du comportement Du 1er mars au 5 mars Paul Fernandez INSHEA de Suresnes, professeur d’EPS et psychologue clinicien. Jacqueline Liegeois INSHEA, psychologue clinicienne La notion de trouble du comportement est indéfinissable. Des débats divergent dans les approches neurobiologiques, développementales et comportementales. Il vaut mieux l’aborder de manière pluridisciplinaire. On peut alors parler de troubles psychologiques à manifestation comportementale. Quelles sont les réponses que l’on peu élaborer à l’école à travers toutes ces définitions (trouble attentionnel, trouble du comportement, attention ….) ? Le comment construire une théorisation et une approche concrète de ces difficultés est le réel questionnement à avoir. La cause ne donne pas la réponse. La démarche compréhensive du fonctionnement de l’enfant doit être celle de l’école. Les troubles du comportement comme expression du mal être de l’enfant et non associés à une déficience. L’école souffre de cette question d’adaptation comportementale. L’école est en difficulté et on doit trouver des réponses pour toute l’école. Ecart entre cadre de l’école et cadre familial, exigences de l’apprentissage et du savoir, écart entre les attentes d’apprentissage de l’école et de la famille. Ces écarts peuvent expliquer l’augmentation du nombre d’enfants présentant des troubles du comportement, des manifestations de comportement. Plus de difficultés car les enfants interpellent en permanence la position de l’adulte, réagissent aux nouvelles exigences de l’école. En tant qu’enseignant on se sent démuni et on a tendance à extérioriser la question : ce n’est pas de notre domaine (on n’est pas éduc ou soignant). A quels spécialistes renvoyer ces enfants ? Souvent la carence parentale est montrée du doigt : aide sociale ? Ou la carence thérapeutique (envoi à un psychologue ou psychiatre ?). Certains de ces enfants sont aussi interpelés par le judiciaire. Question du passage de la difficulté au handicap est sensible. A quel moment serontils orientés en ITEP ? Pas de déficience associée pour cette orientation. On peut tenter de donner quelques fonctionnements généraux de ces enfants : - Ce sont des enfants qui n’ont pas de limites. Ils ont besoin de s’appuyer sur des limites et un cadre. - Ce sont des enfants qui attaquent les limites extérieures, le cadre et les personnes. Un mode de relation s’installe qui met en péril l’entourage, la position professionnelle de l’enseignant. Ne pas parler de ces enfants pour ne pas paraitre comme mauvais enseignant est la pire des positions. Certains enfants de maternelle ou de crèche se font renvoyer ! Pas de réponse miracle mais des méthodologies : - Ne pas s’enferrer dans la relation intersubjective : se dire que c’est lui ou c’est moi. Ils se rendent insupportables (y compris au sens vrai du « porter »). - Ils nous amènent à avoir des problèmes de passage à l’acte. Ils suscitent la violence en nous. L’institution aussi peut passer à l’acte en renvoyant. Ce qui ne règle pas le problème de l’enfant. Mais quand un enfant a épuisé une équipe il faut prendre une 1 décision pour le sortir de cette école mais le placer ailleurs en reprenant les choses autrement. Poser non pas comme un passage à l’acte mais comme une décision posée. Il est indispensable pour travailler avec eux de penser la question de la souffrance, de l’angoisse. Comment se manifestent les angoisses autour de l’adaptation, des apprentissages ? Ce qui définit l’humain c’est l’angoisse. Notre relation d’interdépendance fonctionne avec cette angoisse comme intérêt pour l’autre. Lorsque l’on ne s’angoisse plus, qu’on n’est plus dans la relation à l’autre on rentre dans les troubles du comportement: sans limites, sans défenses, sans relation. Valoriser les angoisses et les notions des peurs pour protéger, pouvoir agir pour se défendre et s’ajuster. Ici ils sont traverser par leurs angoisses, ils ne les contiennent pas. Ils explosent car exposés en permanence. Ils sont objets de leurs angoisses. Ils disent ne pas avoir peur. La rencontre du différent, de l’inconnu, de ce qui n’est pas maitrisé est source d’angoisse. Ne pas maitriser. Apprendre à attendre, à être frustré, à différer, à ne pas être dans la toute puissance. Castration symbolique du « je ne sais pas tout, je ne peux pas tout ». Etape des enfants de 3 ans. Traumatismes de l’humain = être séparé (sortir de l’individualisation de l’autre de la première année, sevrage), maitrise de l’action (ne pas faire mal, se faire mal, détruire), sexualisation (se construire une identité sexuée, se confronter à l’altérité), rentrer dans le langage (signifie que l’on n’est plus dans le corps à corps, on a accepté la séparation, de sortir de la toute puissance). Accepter d’être interdépendant. Etre autonome c’est accepter d’être interdépendant (ni seul ni dépendant). Les enfants ayant des troubles du comportement attaquent la relation et les liens alors que c’est ce qu’ils attendent le plus, ce dont ils ont le plus besoin. Dans la relation avec nous ils interpellent la relation adulte-enfant que l’on voudrait avoir, l’enfant imaginaire et l’élève imaginaire que l’on voudrait avoir, l’enseignant imaginaire que l’on voudrait être. Ces enfants ont besoin de s’appuyer sur de « l’autre », du « presque moi » et peuvent fonctionner par mimétisme. On peut alors utiliser le groupe. Ils arrivent par leurs actions à mettre en conflit les équipes autour d’eux, de leur problématique. Philippe Jeammet : « ces enfants sont dépendants de leur environnement ». Dans la mesure où ils n’ont pas construit leur renforcement interne ils sont dépendants du cadre. Ils ont besoin d’un étayage. Ils sont sensibles aux changements. Tout ce qui bouleverse remet en cause la sécurité. Tout se passe dans les temps de changement. Changer de cadre leur fait perdre leur unité. Leur logique de besoin c’est la permanence, l’étayage donc ne pas leur enlever cet étayage. Besoin d’être sécurisé par l’extérieur pour palier le manque de sécurité interne. Incapacité à construire pour eux : peuvent donner l’illusion qu’ils apprennent mais ne retiennent rien comme si il n’y avait pas de contenant. Les moments de récré, de relation à l’autre sont des temps de désorganisation. Le choc est leur mode de rencontre de l’autre car ils n’ont pas la distance relationnelle. Enfants qui ont besoin d’être bordés, limités. Il y a bien souvent un transfert affectif qui peut se passer lorsqu’ils sont encore dans une capacité de demande de lien. Il faut accepter d’aller chercher derrière leurs modalités tordues. Etre attentif à ce qu’ils réveillent en nous. A notre volonté d’être spécialisé, d’être soignant, de réparer. Ils ne veulent pas être réparés, ils se structurent du côté du détruit et du mauvais. Ils touchent en nous des paradoxes extrêmement forts. Ils ne veulent pas que l’on vienne réparer ce qu’ils ont détruit mais en même temps ils n’attendent que ça. En nous cela interroge notre refus de la destructivité. Ils tiennent à leur mal être. 2 On constate une volonté de classification par comportements avec des hypothèses neurologiques. Mais pas de questionnement de mise en place des processus ni de la prise en compte des angoisses. Tendance à la médicalisation des troubles. Cela évite de penser aux causes croisées et aux autres approches (éducatives, scolaires, ..).Cela dédoine. On amenuise aussi les aides pédagogiques (RA, …). Quelle place a l’école alors dans ce processus de médicalisation ? Obligation de résultats scolaires avec attente forte des parents. L’école doit faire ses preuves. Ces points de vue sont des marqueurs de l’évolution de la société vers l’individualisation, le « chacun a les mêmes chances, tout le monde peut accéder à l’excellence ». lecture : « Les violences de l’école » de Jacques Pain « L’enfant instable » M Berger « L’échec de la protection sociale de l’enfance » « Voulons-nous des enfants barbares » Institutionnaliser des temps de parole : contrats, règles de vie de la classe, règlement des conflits, point sur le déroulement de la journée ou de la semaine. C’est un outil de régulation, de règlement des conflits entre enfants. Ils s’impliquent et on leur fait crédit du fait qu’ils peuvent résoudre leur problème. Aller du côté de la pédagogie institutionnelle. Ceintures de comportement, capital jetons, contrats, … Echelles d’humeur du jour. Sylvain Connac « pédagogie coopérative » I. LES TROUBLES DU COMPORTEMENT Définitions DSM-IV 1. TDAH conception neurobiologique Trouble du déficit attentionnel avec ou sans hyperactivité. Approche anglo-saxonne. Approche médicalisée avec troubles qui seraient dus à un dysfonctionnement cérébral minime. Constitutionnel, développemental. Réponses pharmacologique autour des amphétamines. °Le déficit attentionnel Grande distractibilité (parasité par des informations ou stimuli secondaires) Zapping (changements rapides d’activités) Faible capacité de concentration Non respect des consignes. Ne semble pas entendre. Ne peuvent traiter plusieurs choses. Difficulté à organiser son activité Il « papillonne » °L’hyperactivité Agitation désorganisée et sans but (pas de projet d’exploration planifiée) Incapacité à rester en place, en particulier dans les situations de contraintes. Il doit être avec hyperactivité dans 2 situations de vie au moins. Impossibilité de se poser, d’accéder à la passivité Il a la « bougeotte » °L’impulsivité comportementale et cognitive 3 Incapable de contrôler ses comportements L’excitation le rend inapte à différer ses actes, à inhiber les réponses et à tolérer la frustration Labilité émotionnelle : côté caractériel… (colères, pleurs) sans que ce soit référé à la situation, ou rires Des impulsions agies, souvent imprévisibles, peuvent l’amener à se mettre en danger. Sur le plan cognitif : incapacité à inhiber les réponses immédiates spontanées Difficulté à penser le temps, anticiper, planifier les étapes La mémoire à court terme peut être fragilisée Il « vibrionne », il est tout le temps sur le « qui vive » Critères de diagnostic : 6 des symptômes persistent depuis au moins 6 mois (feuille bleue) En réalité, souvent associé à d’autres troubles de type dépressifs, ou liés au retard mental, ou à des troubles psychiques. Ce ne sont pas alors des TDAH au sens strict. Ils parlent de types de TDAH en fonction de l’association des 3 critères° Evaluation du trouble - Aucun test spécifique ou marqueur biologique. Pas de diagnostic fiable et spécifique de l’hyperactivité. L’évaluation est clinique - Evaluation diagnostique à partir d’observations directes dans des situations - Echelle de Conners et entretien avec les parents - Echelle de Conners et questionnaire pour les enseignants En France à Robert Debré = 1 journée d’observation, WISK, questionnaires, test projectif, test orthophonie. Peu de centres de références. Travail nécessaire en partenariat et pluridisciplinaire neuro et psy. Ces enfants souffriraient d’une incapacité à organiser les afflux d’information. Tout ce qui arrive serait traité de la même façon et en même temps. Ils seraient donc dans un bruitage permanent. D’où l’idée d’un traitement par amphétamines = psycho stimulant qui a un effet paradoxal d’apaisement. Le médicament leur permet de trier les informations en augmentant leur seuil de vigilance. La médication (pas de guérison) - le traitement n’est envisagé qu’après 6 ans. - Psychostimulant de la famille des amphétamines (Ritaline) - La ritaline 10mg a une action de 3-4h. - Deux formes retard : ritaline LP 8 h d’action, concerta 12h d’action. - Prescription sécurisée initiale en milieu hospitalier ou par un spécialiste puis renouvellement tous les 28 jours par le médecin traitant. Le traitement - Il est multimodal selon le modèle de Barkley, la médication est de meilleur résultat si elle est combinée à - Une aide psycho éducative pour l’enfant et la famille - La famille : guidance, groupe de parents, thérapie 4 - L’enfant : thérapie cognitivo-comportementale. L’aider à gérer ses difficultés attentionnelle, à mentaliser et construire des procédures d’action. Rééducations orthophonique et psychomotrice, thérapie d’affirmation de soi, soutien, … - Adaptations pédagogiques, contrat de comportement ajusté … 2. Trouble oppositionnel avec provocation (TOP) Pour la DMSIV c’est un : ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins 6 mois durant lesquels sont présents quatre des manifestations suivantes (ou plus) : - se met souvent en colère - conteste ce que disent les adultes - s’oppose souvent activement ou refuse de se plier aux demandes et aux règles de l’adulte - embête les autres délibérément - fait souvent porter à autrui la responsabilité de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite - est souvent susceptible ou facilement agacé par les autres - est souvent fâché et plein de ressentiment - se montre souvent méchant et vindicatif 3. Trouble des conduites Concerne l’adolescent. Souvent TOP qui évolue vers trouble des conduites. Ensemble de conduites répétitives et persistantes dans lequel sont bafoués…. Agression de personnes Destruction de biens Fraude ou vol Violations graves des règles établies Ce qui est intéressant à retenir c’est le sens de ces troubles et manifestations. Il y a toujours quelque chose de l’appel à l’autre. CFTMEA classification française Autour de la symptomatologie clinique. I Les pathologies limites Au point de vue clinique, on relève les caractéristiques suivantes : - Des défauts d’étayage précoces et persistants (ruptures répétitives des liens de relation) - Les défaillances du travail de séparation : la position dépressive est abordée sans que l’enfant soit en mesure d’intégrer les angoisses de séparation 5 - - Les défaillances narcissiques : manque de sécurité interne qui compromet la régulation de l’estime de soi. Ces images de soi inacceptables suscitent des tentatives de déni, affirmations de toute puissance, d’autosuffisance qui peuvent aller jusqu’au refus de se soumettre aux exigences de la réalité. Ils se vivent comme non-aimable, détruit et pour combler le vide se manifestent dans l’affirmation de l’autosuffisance. Les atteintes de la fonction de contenance, échec de la construction d’un pareexcitation. Il en découle la tendance à l’agir et aux expressions par le corps. Les difficultés d’accès au champ transitionnel (l’imaginaire). Incapacité à jouer seul… La pauvreté des échanges par le langage. Des ouvertures et des adaptations sont possibles. En résulte une hétérogénéité de fonctionnement, soutenu par des clivages : d’un côté se développent des attitudes de conformité et de sur adaptation (faux-self) et, d’un autre, persistent des modalités archaïques de relation, de symbolisation et de fonctionnement mental. Ils ne construisent pas la question de l’ambivalence. Construction de l’identité de soi, de la sécurité interne, importance de l’environnement. Angoisses et gestion de l’angoisse Dans une perspective dynamique du développement psychique de l’enfant on ne peut pas dissocier le domaine des fonctions instrumentales de la sphère affective. Les supports de relation comme : langage, compréhension, comportement ne peuvent être dissocié de la vie affective des relations établies et des modèles relationnels, de l’angoisse et des moyens de la gérer, de la sécurité propre. Qu’en est-il des troubles instrumentaux ? - S’intéresser aux troubles du développement de la vie affective ne consiste pas en une méconnaissance des déficits instrumentaux. Ni de la prise en compte de l’équipement neurobiologique. Mais d’accepter le principe d’une interdépendance entre les 2 champs d’investigation et de prise en charge. Il faut travailler sur les deux aspects. Les angoisses fondatrices de l’humain - angoisses archaïques o d’anéantissement, de vidange o de dilution identitaire, de morcellement o de menace d’intégrité - angoisses de perte : o perte de l’objet o perte de l’amour de l’objet o perte de maîtrise L’angoisse sans objet est destructrice : cela envahit, fait des noeuds, fait somatiser. Cela devient un état d’angoisse corporelle. Si on peut mettre un objet sur l’angoisse (je suis angoissé car) cela va mieux. Ce qui circule de mieux c’est l’angoisse : c’est ce qui se communique le mieux aux autres. 6 Les théories de l’attachement 4 grands types d’attachement : 1. L’attachement sécure : l’enfant a confiance, il sait que son parent est continu, disponible et lui répondra en cas de besoin. 2. L’attachement angoissé, ambivalent : l’enfant n’est pas certain que son parent sera disponible et lui répondra s’il fait appel à lui. L’enfant est sujet à l’angoisse de séparation 3. L’attachement angoissé évitant : l’enfant n’a pas confiance dans les réponses que l’adulte va fournir. Il s’attend à être incompris, repoussé. Il tente alors de vivre sans soutien de la part des autres. 4. L’attachement désorganisé : l’enfant semble perdu produisant un comportement désorganisé dans le test de « Strange Situation » (une mère en face de son enfant de 1 an doit garder un visage impassible). Il est susceptible alors de développer une personnalité très difficile à gérer. Notion d’insécurité identitaire ou de fragilité des assises narcissiques chez l’enfant Moins l’enfant est assuré de la permanence de l’objet, des relations positives établies avec lui dans la continuité, sa prévisibilité, plus son assurance, sa réassurance transitent par l’accrochage au perceptif (ce qui se voit, se sent, ce qui est réel, présent, assuré dans le concret, l’ici et maintenant). Quand l’assurance n’est pas donnée par la relation elle est cherchée dans le corps mais sans relation. Enfant accroché à du sensoriel. Le doudou du petit est un pare-angoisse : « petit morceau de la mère qui se ballade » (Dolto). Ne pas enlever et s’en servir comme pare-angoisse nécessaire. Donner le droit à l’accès au doudou quand il le veut. La valence entre corps et psyché Moins les capacités de gestion par l’élaboration de pensées sont développées, moins la sécurité de soi est intégrée dans le psychisme, plus le corps par l’agi est le vecteur privilégié d’expression de l’inconfort, du mal être et de l’angoisse. Le développement du langage, mode d’expression de la représentation mentale est donc essentiel à l’adaptation relationnelle. Moins on a de possibilités d’expression (langage oral, corporel, de l’image, …) plus on est limité à son corps et envahi par le corps. A l’adolescence ce corps est mobilisé, excité, porté au devant de la scène par l’avènement du sexuel. II. CONDUITES INSTABLES OU TROUBLEES On a pris conscience depuis longtemps d’instabilités psycho ou neuro (depuis années 50). Il est difficile de définir l’instabilité qui est plurielle et son approche non univoque. Néanmoins ce qui 7 les caractérise (d’après Maurice berger) c’est à la fois un mode adaptatif et un mode de défense. Le désordre est en double fonction. On ne peut donc lever le symptôme aussi facilement car cela fait partie du mode de fonctionnement de l’enfant. Se pose la question de la cause, de l’histoire des troubles. La dimension affective liée à ces troubles, l’angoisse sous jacente, les capacités d’apprentissages, les capacités cognitives doivent être prises en compte. Article revue N°40 INSHEA A. L’instabilité porte sur tous les registres de la conduite. Elle est sur Le versant relationnel et social Le versant fonctionnel Le versant pulsionnel/émotionnel Le versant de l’activité de pensée Mais elle peut ne porter que sur un des registres ou sur un ensemble voir tous les registres. On peut être sur le versant extériorisation mais aussi inhibition (souvent alors tous les registres sont touchés). Ce sont plutôt des filles qui sont sur le versant inhibition (on parle de troubles intériorisés). 1. Le versant relationnel - - - L’insécurité interne. Liée à la question de la qualité de l’attachement et de l’accordage des relations précoces avec la mère. Défaillance de l’expérience fondamentale d’omnipotence (j’ai l’autre à l’intérieur de moi). Fragilité de la relation narcissique (estime de soi). La problématique du lien et de la séparation. Difficulté à construire le processus de séparation et la question de l’absence. Forte dépendance vis-à-vis de l’environnement alliée à une autonomie impossible. Attitude pour aller vérifier la réalité de la relation ; ils vont essayer de maintenir les relations en face d’eux. Une relation d’emprise. Démarche paradoxale de relation. Besoin de reconnaissance alliée à un évitement, une impossibilité à tenir la relation. Répétition de la relation négative. « Les enfants qui poussent à bout » (Albert Ciccone). Ils poussent la relation à bout mais dans l’espoir que la relation tienne. La relation prend d’autant plus de place quand l’image de l’adulte est dégradée, vécue comme non fiable. Ne peuvent reconnaître l’autre qui renvoie au vide interne. Ils veulent être sur de l’identique. Ils passent vite à la violence. La violence est une rencontre sur le plan de l’annulation. Pulsionalité primaire : haine - amour. 2. Versant fonctionnel - Une hypertonicité chronique, ou hypotonicité. La fonction tonique et sensorielle est perturbée. L’hypertonicité comme signe précurseur de l’instabilité. L’absence d’unité et d’organisation corporelle. Sont très dans la tension musculaire. Ils ne sont jamais en appui dans leur corps. Ils construisent une paroi tonique de défense qui va les mettre dans une tension permanente qui peut altérer leur sensorialité. Ils peuvent aller se 8 faire mal volontairement mais leur seuil de douleur est altéré. Chez l’enfant normal hypertonie de besoin et hypotonie de satisfaction. Mauvaise passivité = inertie de l’ordre mortifère (pulsion de mort). Activité positive et négative (agitation), attention positive et négative. - Des difficultés praxiques. Action massive, peu différenciée, incoordonnée. Activité répétitive et peu structurée. Pas de nuance dans l’action, pas régulée ni ajustée. Mise en danger dans les activités motrices. - Une conscience corporelle médiocre. Les difficultés du schéma corporel. La fragilité de l’image corporelle. La première image corporelle est ressentie : construire l’unité entre le dedans et le dehors, les sens, la proprioception. Phase du miroir perception du corps unifié avec entrée dans le corps visuel. Les bases du sentiment corporel d’existence sont fragilisées dont les repères d’espace et de temps. Ils habitent très mal leur corps. 3. Le versant pulsionnel / émotionnel - - - La question de l’hyperexcitation. Il est toujours débordé par ses pulsions. La régulation des états d’excitations externes et internes est défaillante. Ils ne filtrent pas. Il y a défaillance du système pare-excitation. Attention aux effets de sur stimulation. La tendance à la destructivité. L’hypertrophie du moi pour lutter contre l’identité négative, pour survivre aux échecs de l’omnipotence. En détruisant ils ont l’illusion qu’ils sont dans la toute puissance. La tendance antisociale de Winicott (derrière ces actes c’est toujours un appel à rencontrer la loi, l’autre). Il faut leur laisser des soupapes pour leur masochisme. Il ne faut pas être trop dans l’emprise, il faut utiliser les médiateurs. L’absence de contenance émotionnelle et de régulation des angoisses. Impulsivité, crise, passage à l’acte. L’enfant « bolide » projeté sur l’extérieur. Parler les affects pour mettre des mots sur les états et se les représenter. Sortir de l’agit. Ils sont sans affect. 4. Le registre psychique de l’activité de penser. - - - Le registre de l’imaginaire et le déficit de créativité. Soit en terme de déficit de l’élaboration soit en terme d’envahissement de la réalité. Les processus transitionnels et l’activité ludique de symbolisation sont pauvres. Incapable de jouer seul. L’activité de pensée perturbée. La fonction attentionnelle fragilise les liens, la représentation. Les difficultés de mentalisation et de représentation. Fonctionnement dogmatique et répétitif de la pensée. Les difficultés d’acquisition du langage autant au niveau de l’acquisition de la lecture que de l’écriture. Ils iront mieux quand ils pourront rencontrer un adulte contenant. On est contenant quand on peut accueillir les projections d’angoisse sans être mis en danger et que l’on va pouvoir remettre de la relation et rendre le lien moins dangereux. Ces enfants essayent de réparer 9 imaginairement leurs parents. Rencontrer l’humain derrière le professionnel. Rencontrer l’adulte qui cherche à faire ce travail d’accordage. B. Enjeux pour l’école 1. Positionnement de l’école - - - une modèle pertinent pour organiser une méthodologie d’observation des conduites instables et troublées. Il permet de concilier des approches théoriques plurielles et de garantir une analyse multifactorielle et pluridisciplinaire des difficultés. Attention aux systèmes explicatifs univoques et simplistes. La démarche étiologique reste hypothétique et indécidable et ne correspond pas à la démarche de l’école. Il faut accepter de ne pas savoir. L’instabilité ou la difficulté comportementale comme un processus déstabilisant de la conduite, modifiable, relatif et dépendant du contexte auquel il participe. L’instabilité ou le trouble du comportement comme organisation/désorganisation de la conduite en réponse à des conditions particulières… Un modèle ayant une valeur pragmatique pour l’école mettant en évidence les liens, en particulier psychomoteurs, qui organisent et structurent différents secteurs de la conduite. Une démarche d’observation et d’évaluation des conduites instables et troublées : l’analyse des caractéristiques et des modalités d’organisation de la conduite pour comprendre comment l’enfant fonctionne et comment répondre de façon adaptée. 2. La compréhension des difficultés. Information, formation, compréhension sont nécessaires pour : - - se dégager d’une vision monolithique de l’élève perturbateur, et d’une vision normative et correctrice des comportements observables. - Accéder aux processus sous-jacents et au sens symbolique de la conduite comme modalité réactionnelle (adaptative et défensive) - Concevoir comment l’environnement est partie intégrante des conduites de l’enfant et de ses difficultés d’adaptation. - Situer son intervention, ses limites … et les perspéctives d’évolution et de progrès de l’élève. 3.Vers une méthodologie des réponses de l’école 3.1. Prévention généraliste - - la prévention revêt un caractère généraliste lorsqu’il s’agit de prévenir de façon anticipée les difficultés scolaires et d’étayer au mieux le développement de chaque enfant prévenance positive et favorable organiser des dispositifs de prévention 10 - organiser des situations d’enseignement, organiser le groupe, la vie de classe et d’établissement pour limiter les comportements indésirables le cadre institutionnel - éviter l’isolement de l’enseignant et la personnalisation du problème.. pour développer une solidarité collective. La difficulté de l’enfant est l’affaire de tous - nécessité de renforcer les liens de la cohésion collective - prévoir et instituer des tiers, des relais - la première forme de contenance est avant tout institutionnelle et représente une garantie. Devant ces enfants « Toujours plus d’un » (Fabien Joly le travail en équipe - élaborer des règles de vie et des stratégies éducatives explicites et partagées. - Elaborer des principes communs d’action (cohérence du cadre, des actions et attitudes des adultes) - Des stratégies explicitées, connues, communiquées, élaborées avec les élèves, constituent des facteurs de sécurisation, d’apaisement des relations pour tous - Développer des projets d’actions et de formations spécifiques sur les difficultés comportementales. Soutien et sécurisation des professionnels - Promouvoir des pratiques de co-intervention et de relais entre les professionnels - Créer des dispositifs d’appel à l’aide en cas de crise, fonctionnels, activables et partagés. - Organiser une méthodologie d’intervention des professionnels dans une perspective de complémentarité et d’élaboration collective de l’action. - Séances régulières d’analyse des situations professionnelles permettant d’identifier, analyser des comportements jugés problématiques. - 3.2. Associer les parents - Mobiliser les parents et solliciter leur collaboration Contractualiser et médiatiser les relations parents/élèves/enseignants … Mettre en œuvre des outils des communication et de transaction entre l’école et la famille Définir un dispositif d’accueil, individuel, collectif avec des interlocuteurs déterminés. Organiser des rencontres sur des thèmes communs liés à l’éducation et à la parentalité. 3.3. Cadre d’enseignement sécurisé - L’enfant a besoin d’un cadre relationnel bienveillant et sécurisant. Empathie, attention, reconnaissance et protection. Fiabilité : permanence, continuité, cohérence, fonction de garant et d’autorité, positionnement des adultes. Fonction de contenance : capacité à transformer, dédramatiser, décontaminer le négatif … On est l’objet de projection des problématiques. Il faut pouvoir 11 - 3.4. dédramatiser et remettre en relation. Pouvoir transformer les violences et les attaques. Fonction de projet, d’ouverture, de mise en perspective, de passeur culturel. Approfondir la dimension humaine et transférentielle de la relation pédagogique. Savoirs d’action de l’enseignant/autorité éducative. S’adapter à la connaissance des enfants pour ritualiser, contenir et proposer des aménagements de classe, des gestes, … l’organisation temporelle et spatiale - Organiser et accompagner les changements et les passages dans les activités. Importance des phases de transitions, préparation de début et de fin, re reprise, de rangement, d’attente, de regroupement, de recentration, … - Importance des repères spatiaux temporels pour aider à construire l’unité et la permanence - Organiser et accompagner les changements dans le parcours de formation 3.5. Apprentissage des compétences sociales - Identifier - Distinguer attitudes et compétences d’apprentissage - Récompenser les comportements adéquats - Avoir des attentes accessibles et adaptées - Apprendre à exprimer et réguler ses émotions. Des idées sur site « climatsolaire.ch » ressentir ses sensations, reconnaître les affects, développer les capacités à mettre en mots… - Les progrès comportementaux sont reconnus et confirmés - Les dispositifs institutionnels de régulation de la vie de groupe classe et d’élaboration des règles collectives. 3.6. Prévenir et réguler les situations de crise - Organiser un lieu « sas » dans la classe pour permettre de s’isoler et de se protéger Définir un dispositif d’appel à l’aide en cas de crise Situation de reprise des événements avec l’enfant Déterminer la sanction et la réparation Organiser le retour et la réinsertion dans le groupe Déterminer un contrat personnalisé Quelques exemples de dispositifs - La problématique de la séparation-individualisation de l’enfant. Médiation de type cahier de vie - Organisation de l’EPS dans une perspective de construction de limites et de règles - Organisation d’activités et de dispositifs transitionnels permettant de développer les capacités d’expression : atelier de philo, … 12 - L’organisation des rituels de fonctionnement de la classe : menu de la journée, niveau sonore de la classe, le baromètre de l’humeur ou la météo de chacun) L’organisation et l’utilisation du groupe comme médiation … 3.7. Prévention spécialisée - Lorsque les besoins spécialisés sont reconnus et repérés il convient de mettre en place des dispositifs spécialisés - Evaluation clinique des conduites et compétences - Mise en œuvre d’aides spécialisées : Aides cognitives du maitre E Aides rééducatives du maitre G Intervention du psychologue Intervention du médecin scolaire - Lorsque les soins sont mis en place ils assurent un rôle d’interface entre l’école et les partenaires extérieurs. Elaborer un PPRE, un PPS Concevoir une pédagogie différenciée Organiser la classe pour palier à la dispersion et éviter les ruptures Organiser des emplois du temps et la mise en place des situations transitoires … Favoriser la mise en place d’actions d’aides et de soins à l’extérieur Groupes de travail sur les réponses apportées Réponses centrées sur l’ élève - - Espace de retrait lorsque la situation est saturée. Relais avec un autre enseignant. Gestion de la crise (aller dans un autre lieu, s’isoler physiquement, se retourner, sortir les autres de la classe, faire appel à quelqu’un) ou temps institutionnalisé pour soulager le groupe ou l’enseignant. Laisser des possibilités d’échappatoire par rapport à la demande d’apprentissage : dictée à l’adulte, ardoise effaçable, ordinateur Médiateurs relationnels : le jeu à règles (loi et pouvoir), le carnet qui fait lien entre un groupe, l’ordinateur Rendre visible le cadre, l’organisation des activités, les exigences : contrat de travail, contrat d’autonomie, emploi du temps individuel Reformuler le sens des attitudes de l’élève : par l’enseignant, par le groupe (« on ne veut pas jouer à ce jeu si tu triches encore », …) Situation de gestion de crise : être attentif aux signes précurseurs. Trouver des modalités de calmer et rencontrer : gestes, voix, postures, … Trouver ce qui fonctionne pour chacun. Souvent acceptent le contact arrière d’englobement avec appui-dos. Savoir reconnaître les contacts nécessaires et les contacts envahissants, de maitrise. 13 - - Partir du principe que l’enfant va obéir. Faire crédit à l’enfant. Ne pas rester sur une attitude de méfiance. Ne pas avoir peur de l’affrontement, de la relation. Reconnaitre les efforts, les réussites mais sans trop s’y arrêter : « dis donc, tu as eu l’air de bien jouer, … » Dissocier les moments de crise des moments favorables. Savoir passer à autre chose … Ne pas éviter le dérangement … ne pas renoncer Importance du jeu, du plaisir partagé Importance du travail de la relation et de trouver la relation, de tenter toujours de l’instaurer. Empathie pour trouver la relation. Rester en éveil vers lui pour trouver le mode de relation. On s’ajuste de manière permanente sur des modes primaires et archaïques de fonctionnement psychique relationnel. Il faut pouvoir être à plusieurs, en collectif autour de cet enfant. Etablir le contact de la communication. Travailler la distance et les attitudes relationnelles. Position de l’enseignant en fonction de la disponibilité ou non de l’enfant. Etayage psychologique. Avoir un lieu pour parler, prendre du recul, analyser nos pratiques. Nécessité de les mettre devant la contrainte et les exigences. Mais face à des exigences accessibles, à leur portée. Réponses sur le groupe classe - - - - - Identité du groupe à construire. Donner la possibilité d’appartenir à un groupe repérer. Construire un groupe avec les prises en charge et les inclusions. Présenter le groupe classe, le rendre visible dans l’école (projets de la clis pour les autres, s’intégrer aux projets de l’école) La gestion du groupe. Certains enfants capitalisent l’adulte. Inclure les élèves difficiles ailleurs pour faire respirer ceux qui restent. Créer des temps qui permettent la présence de l’enfant dans le groupe. Trouver si certains enfants peuvent être leader et les utiliser comme tel. Varier les exigences même en situation de groupe. Permettre une cohérence de l’équipe pour gérer les temps informels ; ne pas insécuriser les enfants et les adultes : éviter la peur des enfants de clis, des enfants qui ont des troubles du comportement. Repenser les règles de l’école. Revoir les surveillances de la cour. Parler des fonctionnements des enfants et donner aux autres adultes des repères pour gérer les temps informels, pour savoir quoi tolérer et comment agir. Mobiliser le cadre du temps de récréation : chaque enfant sort en récréation en étant capable de dire à quoi il va jouer sur la cour. Apprendre des jeux réalisables sur la cour. Construire des activités collectives fédératrices dans la clis. Réponses autour des règles et sanctions - Quelles adaptations des règles ? - Les outils de fonctionnement de la classe ; Comment faire un outil pour la classe efficace et que les élèves peuvent s’approprier ? Privilégier les contrats aux règlements qui amènent à la sanction. 14 - les systèmes de réparation, de sanction. La sanction est éducative et permet à l’enfant de se construire. On lais, sans punition, l’enfant au prise avec sa culpabilité interne. Faire différence entre punition et sanction. Pertes de privilèges ou gain de privilèges. La punition a une connotation morale. Sanctions : points en plus et en moins. Ce qui rend éducatif la sanction c’est la communication que l’on va faire autour. On peut, pour certains enfants qui ont des comportements hors cadre trouver, avec le groupe classe, une solution. Trouver des sanctions en rapport avec l’acte, non culpabilisante, en lien avec ce qui a été fait. Le règlement de vie de classe élaboré avec les élèves. Faire des bilans journaliers ? ou hebdomadaires ? Evaluation de système de règles. On peut avoir des règles collectives et un traitement de la règle individuel, du négociable et du non négociable. Dissocier l’évaluation des apprentissages des comportements, les compétences sociales des apprentissages. Avec certains on peut travailler sur un escalier ou une échelle de la violence avec des signes de crise à chaque niveau. La question essentielle étant : à quel niveau tu pourrais t’arrêter ? Travailler sur ce qui pourrait lui permettre de ne pas monter au-delà les grades. Stratégies éducatives et pédagogiques pour les enfants 1. Gestion du comportement. Ces enfants ont besoin d’un renforcement fréquent des comportements appropriés et de la « verbalisation » des comportements inappropriés. - Renforcement positif : relever un élément positif d’un comportement ou d’un acquis. o Augmenter la fréquence des remarques positives, renforcement verbal : la gratification immédiate et répétée est essentielle. Donner souvent des rétroactions positives, des encouragements. o Affirmer, dire les choses telles qu’elles sont plutôt que plaider, être fâché ou sarcastique. o Utiliser les contrats de comportement, les bulletins de suivi de comportement. Y inscrire les comportements positifs que l’on veut voir observer. Attribuer une échelle, une note, une graduation qui permette de noter toute amélioration même mineure. Attribuer une gratification/récompense qui peut être un gain d’autonomie. - Attitudes face aux comportements inappropriés o Ignorer les comportements mineurs gênants pour diminuer les remarques négatives. Surtout si l’enfant cherche à attirer l’attention sur son comportement. o Réprimandes verbales fermes, brèves dirigées contre le comportement et on l’enfant. o Anticiper une situation problématique potentielle o Chercher une résolution plutôt que de juger o Proposer des soupapes de sécurité (sortir spontanément) o Accepter les fluctuations de rendement 2. Enseignement individualisé Ils ont leur « zone de réalité » où ils entrent et dont ils sortent rapidement ; il faut donc pouvoir retenir l’attention. - Le contact visuel est un moyen de vérifier que l’on retient cette attention 15 - - - - La répétition est une technique efficace pour s’assurer que l’enfant entend bien les instructions données. Demander de répéter les instructions. Ecrire ce que l’on dit, … Evite le stress et le « qu’est-ce que l’on va faire maintenant… » Surveiller la mise en route des activités. Ils ont besoin d’une surveillance constante. Les rappels à l’ordre se font par indices simples et discrets : signe de main, approche, geste. Eviter les évaluations minutées qui ne leur permette pas de montrer leur savoir. Segmenter les activités pour maintenir l’attention : diviser les tâches en plus petites, donner un soutien pour chaque sous-parties. Anticiper les aides nécessaires pour éviter les « temps morts ». Travailler la mémoire qui pose souvent problème. Penser en fonction de la qualité et non de la quantité de travail fourni. Recourir à un enseignement-apprentissage stimulant et interactif mais éviter la surexcitation. La motivation, le jeu sont de bons outils. Donner de petites responsabilités pour restaurer l’estime de soi. Accepter le style d’apprentissage de chacun. Utiliser les « feedbacks » qui aideront l’enfant à devenir un meilleur auto-examinateur. Ils n’ont souvent aucune idée de la manière dont ils se comportent. « est-ce que tu as remarqué ce que tu viens de faire ? » « Est-ce que tu as vu que l’enfant à côté de toi était triste ? ». Justifier le comportement de l’adulte auprès de cet enfant. Penser à la partie émotionnelle de l’apprentissage. Ces enfants ont besoin d’aide pour trouver du plaisir dans la classe, de la maitrise au lieu de l’échec, … Toujours rester à l’affut des « moments magiques ». 3. mise en place d’un cadre d’organisation - donner des instructions simples et courtes en utilisant des aides visuelles et la mise en évidence pour les instructions écrites. - Répéter les directives et les conseils encore et encore. - Etablir des limites, des frontières. Cela doit être rassurant mais non répressif. Le faire de façon constante, ferme, prévisible - Structurer les routines, les automatiser. - Aider dans les moments de transition. - Visualiser les repères. Faire des emplois du temps, des agendas. Donner des repères de temps (montre, minuteur, …) - Donner des structures externes. - Aménagement physique de l’espace visant à réduire les sources de distraction. 16 Jacqueline Liegeois Jeudi 4 mars On parle d’enfants à troubles psychiques à manifestation comportementale et non plus de troubles du comportement, … Travail à Nevers avec un réseau. Pouvoir regarder sa classe, prendre du recul. Permet parfois de repérer que ces enfants n’étaient pas toujours perturbateurs ou perturbés. Que pour certains on pouvait repérer que cela se produisait à certains moments précis (changement de lieu, salle de motricité). On peut alors travailler sur les lieux générateurs des troubles (par exemple un lieu de regroupement trop stimulant, la présence d’un chauffage faisant un bruit permanent…). On est alors sur la question d’avoir un pouvoir d’action sur ce que l’on propose. L’équipe s’est questionnée sur des fonctionnements de l’école : temps long des regroupements et fréquence des regroupements, …. Autre expérience de scolarisation d’enfants provenant de l’ITEP. Pour sécuriser un dispositif d’appel ou de protocole de crise permet de sécuriser, d’anticiper la crainte de la crise et souvent permet de désamorcer des situations. L’autonomie et l’autorégulation Ce qui est en jeu c’est de proposer des dispositifs qui vont permettre de développer l’autonomie. L’autonomie est la conscience de soi sur le champ de la pensée, de l’agir et des éprouvés. Derrière il y a des compétences, des connaissances. L’autonomie sert à être en prise avec le contexte. Et pouvoir activer ou réguler ce qu’il faut. Mobiliser : attention, concentration, connaissances…. Dans un contexte, parce que je fonctionne ça va renforcer mon autonomie. Imperfection veut dire que la compétence humaine ne tient pas sur la durée : exemple de la concentration ne dure que 45minutes. Au-delà je sens la dépendance au contexte. Plus on se développe plus on prend conscience de sa solitude fondamentale. Pour s’en sortir il y a la relation, la dépendance à l’autre à qui je pose toujours les mêmes questions (question de sa valeur, d’être aimé) surtout en cas de crises existentielles. Il existe un moyen de régulation quand on ne peut plus écouter = la pensée flottante (aire transitionnelle de Winnicott). L’individu vit alors une discontinuité qui n’est pas une rupture. Ces 45 minutes d’écoute sont possibles grâce à la sécurité interne. Elle peut être construite (je suis anxieux mais je prends sur moi), ou contextualisé (un événement ext me préoccupe). Cela touche mes compétences qui seront moins bonnes donc je tiendrais moins longtemps à l’écoute puis je vais sentir ma dépendance c'est-àdire que je vais ressentir des choses (chaise dure, envie d’un café, …). Le fusible du moyen sera alors inopérant et mon corps va prendre le relais et me demander de bouger, … Si en arrivant on est en insécurité interne structurelle (je suis construit comme ça) ou conjoncturel, les compétences sont touchées et au bout de 5minutes le contexte devient insupportable. Les fusibles ne tiennent pas et le 3ème fusible se met en route : le passage à l’acte qui peut toucher la pensée, l’agir ou l’éprouvé Changement d’état brutal avec 2 états très contrastés dans un laps de temps court. Phénomène de rutpure ou de brisure. Quand ça touche la pensée, à l’extrême une pensée peut s’imposer et la personne peut dire quelque chose de complètement hors de la réalité. En classe avec les enfants on peut observer : 17 1 La pensée impulsive (« je sais, je sais » « Tu as une super bague » passage du coq à l’âne). Difficulté scolaire lorsqu’un aménagement permet de fonctionner : l’adulte reprend l’enfant : « écoute on ne parle pas de ma bague, …. » . Dans le cas d’un handicap ou d’une rupture l’enfant ne pourra pas s’emparer de cet aménagement. Il s’arrête de penser et d’apprendre. 2 La pensée automatique : dès qu’il voit deux nombres il fait une addition. L’enfant fonctionne, il est toujours là. Quand ça touche l’agir, la personne vit une rupture corporelle (la personne se lève et part). Quand ça touche l’éprouvé, l’enfant explose et ne vit plus de continuité émotionnelle. L’hypothèse c’est que ceux qui présentent des manifestations comportementales ne sont aps adaptés au contexte présent. La question de l’aménagement du contexte doit alors être pensé autrement et aménagé. En quoi ces phénomènes de ruptures touchent et impactent le sentiment d’identité de la personne ? Le sentiment d’identité s’appuie sur 3 éléments 1 le sentiment continue d’exister. En soi on a le sentiment d’exister, on peur reconnaitre l’enfant que l’on était, l’ado, … Si il y a trop de discontinuité cela va faire de gros trous dans le sentiment d’exister. Ces trous peuvent être comblés par du tissage. 2 le sentiment de cohérence. On a des fonctionnements différents (mère, instit, en formation, …) mais on se sent cohérent même si je vis des incohérence (je n’y arrive pas avec la scolarité de mon gamin, …). Si il y a rupture, il y a incohérence des fonctions. 3 le sentiment d’unité. Tout en parlant on peut vivre son intériorité. Entre l’interne et l’extérieur il y a des enveloppes (le moi peau). On se les construit durant la première année (l’enfant garde la permanence de l’objet) grace aux étayages externes des adultes qui enveloppent l’enfant. Il intériorise ces enveloppes perméables. Si l’enveloppe est trouée on peut tisser pour contenir et filtrer. Les phénomènes de rupture fragilisent et font des déchirures, des ruptures. Méthodologie d’action entre logique de besoins et logiques de moyen Pour apprendre l’enfant est confronté à : 1 Confrontation au doute et à l’incertitude. Apprendre c’est penser et penser c’est être en mouvement et donc en déséquilibre. Remède = donner du sens. Cela permet de se confronter au doute. Pour donner du sens il faut des connaissances, des expérimentations, des savoirs, des … Dans une logique d’aménagement je constate qu’un enfant pette les plombs quand on passe à l’écrit. J’observe mon écrit… L’aménagement doit être explicite, borné dans le temps. Dans la relation d’accompagnement ce n’est pas nécessairement une relation d’aide mais de compagnonnage avec l’un qui peut apporter la technique. C’est le projet qui vient au centre. 2. Confrontation à la capacité à être seul. 18 Remède = la relation qui s’appuie sur des besoins psycho affectifs (de se sentir protégé, en sécurité, investi). 3. Confrontation à la subordination à la Loi Consigne, structure (un b se dit [b]), règles sociales et interdits, … Remède = avoir du pouvoir sur le contexte culturel et social. Pour avoir du pouvoir il faut avoir des repères sociaux des codes (qui fait quoi, …), se sentir considéré comme élève, pouvoir communiquer socialement (l’école doit être un lieu d’échange). 4. Confrontation idéologique Tout individu est porteur de valeur (esthétique, sciences vrai faux, éthique, morale) et va dans sa rencontre d’une situation être confronté aux valeurs de la situation. Ce conflit vient amplifier un problème de sens, d’affect, …. Certains enfants ne peuvent pas bouger sur leurs valeurs (ne vouloir rencontrer que le rose, …). Dans la crise l’école est mise à l’épreuve dans son organisation, … Les phénomènes d’urgence font « mousser » tous les lieux de l’école. La situation de crise permet, parce qu’elle déborde la situation, de faire travailler l’institution sur sa cohésion. Souvent l’expulsion de cet enfant est la réponse apportée. L’institution mise à l’épreuve a des zones vulnérables qui ont été mises à mal par l’enfant. La situation de l’enfant a en fait trouvé une caisse de résonnance dans cette institution. En général aussi on ne s’occupe que de la situation de l’enfant sans réinterroger l’institution. Le changement structurel doit pouvoir se faire par un accompagnement. Sanctionner en expliquant à l’autre qu’on le fait parce que l’on pense qu’il pouvait faire autrement : on lui rend le pouvoir de son comportement. Il faut reparler le temps de crise pour éviter la rupture en pointant le lieu, ce que l’on était en train de faire et en proposant de reprendre là où on avait été arrêté : « je te demandais de faire, … donc, je te redonne ce que je te demandais de faire, … Ensemble d’enfant / groupe / équipe Equipe = interdépendance pour un projet commun. A l’école le projet est l’apprendre Groupe = personnes liées par des interdépendances non régulées avec une dynamique relationnelle. L’adulte n’y joue pas son rôle de régulateur. La communication Rencontrer une personne c’est s’exposer. Le professionnel en démarrant l’entretien doit se rendre disponible. On ne sait jamais où est l’autre quand commence la communication. Il faut : « accuser réception de l’autre ». Il faut aussi se rendre disponible. Dans le début de la rencontre on garde un seuil de « vigilance » qui fait qu’on parle (ou qu’on écoute) mais qu’on se regarde « pédaler » en même temps. Outil de l’ « accusé réception » est la reformulation (que dit l’autre – quelles sont ses préoccupations et ses contraintes – qu’est ce qu’il provoque en moi). 19 Etre à l’écoute des résonnances que l’autre provoque en nous et les mettre en mots (« qu’est-ce qu’elle m’agace… »). Permettre d’avoir une posture empathique avec l’autre. Pour démarrer la reformulation : « Si je comprends bien …. C’est bien ça ? ». Repérer ses propres indices d’écoute : quand je pense que j’ai bien été écoutée par l’autre, quelle attitude avait-il ? Souvent les critères que l’on repère sont ceux que j’utilise moi. Et ces critères d’écoute ne sont pas identiques pour tous et les notre peuvent ne pas correspondre à l’autre qui, du coup n’ont pas l’impression d’être écouté. Service de maintenance et service après-vente tout au long de la communication. Quand on est préoccupé on ne peut pas être en empathie et on projette ce que l’on veut sur l’autre, ses propres besoins. Proposer aux enfants à manifestation comportementale il faut pouvoir proposer des expériences d’empathie. Points de vigilance : - Tout comportement a valeur de message. Le non-verbal ouvre sur l’imaginaire : on essaie de donner du sens à ce que l’on voit. Cela peut être source de malentendu. - Attention quand le non-verbal fait contradiction au verbal : je range des choses quand quelqu’un me parle de quelque chose… Pour parer il faut mettre des mots sur la discordance « tu viens me voir mais là je ne suis pas dispo… » - 2 jeux relationnels à repérer. Celui de la rivalité : escalade symétrique où chacun campe sur ses positions et le contenu n’a plus d’importance mais ce qui compte c’est qui aura le dernier mot. On se voit monter mais ça a un certain gout de plaisir qui se manifeste. Par contre arrive après un aspect de jouissance qui n’est plus arrêtable et ça explose. Quand un renoncement de l’un sur l’idée de l’autre amène à un sentiment de rabaissement. Il faut que cela se fasse en ayant l’impression d’être acteur de la décision. Etre disqualifié c’est ne pas être reconnu comme la définition que l’on se donne de soi même. Celui de la méta communication : on engage le nous, on communique sur la communication. « écoute, nous ne sommes pas d’accord, … ou bien écoute on se dispute …. ». - Interaction complémentaire : un demandeur et un expert. Mais parfois domineur-dominé = position asymétrique = parfois le conseil vient trop tôt et l’autre n’est pas réceptif à la proposition. Et les 2 personnes sont confrontées à l’impuissance car aucun des 2 n’a réglé la situation (le conseilleur n’a pas réussi, l’autre non plus). - Groupe / équipe : interdépendance autour d’un projet même si on n’est pas d’accord. Mais peut saturer et être sous l’emprise du relationnel avec la coalition contre une. Le projet devient un prétexte. Dans les équipes c’est souvent sous-jacent. L’adulte dans la classe est animateur et garant que l’on reste sur le projet. Prérogative première de la prise en charge = la scolarisation. Ce qui n’empêche pas le soin. Chacun des partenaires doit participer à la scolarisation. Coopération pour un projet commun. Loi et décret de 2009. Equipe pluridisciplinaire en codisciplinarité. On en est encore loin. Problème de l’identité professionnelle car nos actions chevauchent d’autres disciplines. Il faut être en sécurité dans sa pratique, pour pouvoir la montrer. Les aménagements sont des outils pour l’autre et il faut penser à dire à l’enfant que ce qu’on met en place est un outil que l’on a pensé pour lui. On ne peut pas s’engager sur l’autre et sur ce qu’il pourra et saura faire auprès des parents et de l’enfant. Par contre on peut parler de l’engager de recherche pour arriver à… 20 Dans l’aménagement ne pas oublier la borne temporelle : on va mettre en place quelque chose et si ça ne marche pas on passera à autre chose, si ça marche alors… Les parents La parentalité = 3 niveaux. 1. L’exercice de la parentalité = l’autorité parentale. Depuis 1970 on ne parle plus d’autorité paternelle. La notion de parent est dévolue à l’adulte qui investit l’enfant et qui prendra en charge son éducation. Coéducation. Eux ont des obligations comme l’obligation scolaire. Questionnement à aller chercher du côté de l’autorisation qu’ils nous donnent de travailler avec l’enfant. 2. L’expérience de la parentalité. Elle se construit. Filiation = projeté sur l’enfant les ancêtres. « Il a la fossette de… ». Difficile de projeter quand l’enfant est handicapé. Il faut un investissement de la part de l’adulte. Une empathie de l’adulte pour l’enfant. Mais il faut aussi un feed-back de la part de l’autre. Certains feed-back sont universaux = sourire, regard, gestes de la part de l’enfant. Il peut il y avoir désaccordage. Feed-back lié à soi = l’enfant ne fonctionne pas comme moi (actif alors que je suis plutôt lent, …). Ca peut amener des désaccordages. De façon détournée en relation avec les parents, les institutions proposent des bornes de projection. Ex : les parents connaissent les âges liés aux classes et cela permet aux enfants de projeter sur ces bornes et non en imaginant autre chose. Mais dans le champ du handicap ces bornes sont problématiques. Sur quoi s’appuient les parents ? Présenter le parcours possible d’emblée (la clis puis UPI ou IME, 4 ans puis, ….) comme si on bornait le parcours. La filiation donne un sens, une direction à la vie de l’enfant. Cette direction doit nous structurer. 3 types de délégation amènent des problèmes : on délègue quelque chose que l’enfant ne pourra pas assumer (ça dysfonctionne à l’adolescence), dont l’enfant n’a pas envie (ça dysfonctionne à 25-30 ans), reçoit 2 délégations contradictoires de chacun des parents (enfants qui ne peuvent faire ni un pas en avant ni un en arrière, ça se joue dans le quotidien en continue). 3. La pratique de la parentalité On est en relation avec eux sur le champ de l’éducation. Du côté du handicap Handicap de naissance : - Avant l’annonce du handicap un climat anxiogène se met en place. C’est sur ce climat qu’on fait l’annonce 21 - L’humain dans un premier temps ne peut pas traiter l’annonce. Moment de sidération, trauma. Ca amène tout de suite une rupture dans la filiation. Douleur morale, sensation de responsabilité, rapport au temps changé, on revient sans arrêt aux événements. Questionnement du côté intergénérationnel (de quel côté ça peut venir). Crise existentielle est provoquée. Repli sur soi. Tous les liens sont touchés (liens avec l’enfant et dans le couple). On dit que ces personnes vivent trop tôt et trop fort l’altérité sans la période de fusionnel. Pour autant la plupart des parents s’en sortiront en mettant en œuvre des mécanismes de défense qui sont mal perçus par les professionnels. Mécanismes de défense = Surprotection = symbiose secondaire. Compensent le moment de fusionnalité non établie avant que l’on tente de mettre en place. Le problème est que cette surprotection perdure même avec les professionnels. On a tendance à ne pas leur parler de la même manière, à les maintenir dans l’infantile. Ne pas attaquer les parents sur leur surprotection. La surprotection est un mécanisme de survie. Le fantasme de la filiation. Le travail psychique se fait et les parents accrochent aux ancêtres avec le handicap. Les professionnels attaquent en rappelant les origines de la maladie qui ne peuvent pas être en lien avec le rapport à l’ancêtre. Pas de déni du handicap mais un déni de la douleur (se dégagent d’un petit bout d’émotionnel). Il faut qu’ils insèrent la donnée du handicap dans la filiation Fantasme de culpabilité. Parfois on leur dit trop tôt qu’ils n’y sont pour rien et ils n’ont pas le temps de l’élaborer. La culpabilité peut être constructive. Elles ne s’autorisent pas à pleurer, à en vouloir à quelqu’un, …dépasser sa culpabilité est important et ne peut pas être entrepris. Certaines personnes qui n’ont pu l’évacuer vont ressentir la honte du « je suis abimée et j’en suis responsable ». 2 types de posture qui sont prégnantes : - posture maniaque (sans pathologie) en étant très militant autour du handicap. Ca va déclencher chez les professionnels, un type d’interaction symétrique avec risque d’escalade. Ça rigidifie les positions et on peut décompenser (l’adulte qui n’est pas reconnu, qui est dans l’escalade symétrique peut avoir des passages à l’acte avec l’enfant, il n’y a plus d’investissement). - posture mélancolique. « je n’en peux plus, dite-moi ce que je dois faire ? ». Cela déclenche une relation asymétrique de comblage du professionnel et on aboutit à une posture rigidifiée. L’enfant n’est plus investi. Enfants ayant des troubles psychiques à manifestation comportementale Quelques invariants chez ces enfants. Les problématiques de base sont dans le champ des carences éducatives et/ou affectives (dans tous les milieux sociaux). Ils ont vécu des brisures 22 ou des ruptures. Cas extrême = enfant qui par rapport aux interactions de départ ont vécu des désaccordages. Ainsi le rapport au temps est appréhendé de façon binaire : tension due à un manque qui est comblée par une réponse souvent rapide de l’adulte, entrainant détente. L’enfant vit tension/détente. Puis le temps devient ternaire car l’adulte va amener des variantes car il ne va pas réagir avec la même régularité. Mais cela se fera néanmoins. Demande de la fiabilité de l’adulte pour que l’enfant puisse poser des repères temporels. Parfois l’enfant est confronté à trop d’aléatoire. Il ne peut se construire, s’enraciner. Le lien au lieu est modifié Le corps parle souvent pour ces enfants là. Cela peut s’associer aussi à des aléatoires de lieu ou de lien au corps. Logique causale touchée. Pas assez de jeu et d’expérimentation Pas de continuité cognitive Pas de continuité affective, ne peuvent identifier leurs émotions donc s’accrochent à l’ici et maintenant, difficulté à projeter. Très rapidement ces enfants sont confrontés en institution à des ruptures spatiales et temporelles : on les bouge des classes, … Leur assurer la continuité spatiale, affective, relationnelle, cognitive N’aiment pas les moments où ils sont livrés à eux-mêmes c'est-à-dire livrés à leur logique interne défaillante. Donc il faut aménager pour permettre structuration des repères externes pour les aider à les intérioriser. Qu’est-ce que dans ce que je lui propose va lui permettre de se mobiliser ? Est-il en sécurité ? Importance des rituels et de parler les rituels. Etre dans du structuré. Importance d’organiser les repères temporels et spatiaux : table individuelle repérée, personnalisée, emploi du temps. Assurer la continuité quand on sort de la classe (rupture temporelle et spatiale) Mettre de l’empathie. Ont du mal à lire le besoin de l’autre, ils projettent leurs besoins. Ecouter ce que l’on ressent quand l’enfant provoque car souvent c’est une projection de l’enfant et on ressent ce que lui n’a pas pu élaborer. Paradoxe = ils ont besoin de ce qui les menace le plus. Ils sont avides affectivement, mais ils ont du mal à être dans du tiers. Leur manifestation comportementale c’est pour réguler la présence de l’autre. Peuvent se vivre sous emprise et font rupture pour éloigner. Mais quand s’éloignent ils ne peuvent plus gérer l’abandon. Ce que l’on peut leur proposer est dérisoire par rapport à ce qui leur manque. Proposer une relation tiers. Parfois il y a un temps long entre les phases collage/rejet qui sont douloureuses à vivre car on peut avoir l’illusion d’une relation qui est brisée après. Se protéger affectivement. Beaucoup de grossesses précoces chez les filles : désir d’enfant mais pas d’indicateurs d’investissement de l’enfant. La mère manipule l’enfant sans empathie mais comme une poupée. Lorsque l’enfant grandit (vers 2 ans) arrivent des phénomènes de maltraitance car l’enfant marche et s’éloigne ce qui est mal vécu. L’enfant est vécu comme persécuteur. Organiser un coin où l’enfant peut se reprendre en main avec une activité qui le calme. Les aménagements font du tiers entre nous et l’enfant. On peut aussi noter les événements. Cela permet à l’adulte de ne pas être dans la relation duelle avec l’enfant. Rôle des AVS 23 Manque de formation, de qualification. Ils doivent mener une relation d’accompagnant qui demande une super qualification qui n’est pas faite. Il faudrait les associer à un référentiel de compétences. On doit rester maître d’œuvre sur la pédagogie et l’enseignement. Eux sont là pour faciliter l’accès au contexte scolaire. Il faut pouvoir leur expliciter les rôles. Borner leur présence : expliciter combien de temps (aux parents, aux enfants). EVS = contrats aidés avec des personnes qui ont des choses à régler avec l’école ou le handicap ou eux-mêmes. Avec AVS individuelle risques de phénomènes de dépendances et de collages de l’AVS et l’enfant. On peut aussi assister à des phénomènes de coalition AVS-parents autour de leur projet pour l’enfant contre l’enseignant. 24
