cours n°8 - formations

cours n°8
session 2014-15
PARCOURS PIF FORMATION DE FORMATEURS -Cours UE 15
Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion,
Laboratoire LCF Icare
Pédagogies ? ?
- Toutes les pédagogies sont définis comme une réflexion, comme
des méthodes d’organisation et de gestion de l’enseignement et
de l’apprentissage des élèves. Ainsi, si l’apprentissage n’est pas
toujours le résultat obtenu par l’enseignement, il en est toujours
le but visé » (Altet)
!
- « L’intention de faire apprendre est inhérente à l’activité
d’enseigner » (Reboul)
!
- La pédagogie est, dès l’origine, centrée sur les élèves, et les
questions auxquelles elle doit répondre concerne les élèves,
dans leur rapport au savoir : comment apprennent-ils, comment
construisent-ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre
compte » (Prost)
114
Différencier modèle pédagogique et
modèle andragogique
• Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de
formation des adultes; ce néologisme est forgé sur le modèle
de pédagogie,
• le mot « pédagogie » étant emprunté au grec
paidagogia, composé de paidos, "enfant", et
"agogos", conduire (le pédagogue étant
étymologiquement l'esclave chargé de conduire un
enfant à l'école).
• La pédagogie est définie comme l’art et la science
d’enseigner aux enfants.
• L’andragogie est définie comme l’art et la science
d’enseigner aux adultes.
115
Éléments d’andragogie
• Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans
des situations authentiques, si les savoirs enseignés
permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont
nouvelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du
besoin de développement personnel et professionnel de
l’adulte.
• L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que
les connaissances, les compétences, les attitudes sont
exposées dans le contexte de leur mise en application sur
des situations réelles. L’aspect concret et de
transférabilité des connaissances acquises est très
important.
• Les adultes sont intimement motivés par le désir
d’accroître leurs compétences professionnelles, leur
satisfaction professionnelle, leur estime de soi...
116
Les points incontournables sont les suivants : ■ L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème
doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques
rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre
les différentes phases de la formation ;
■ L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être
motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les
apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de
négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte
apprenant ;
■ L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa
motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme
contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations
qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence
enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours
d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de
rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations
didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive
est sollicitée chez l’adulte en formation.
117
118
Comment dynamiser une formation ?
•
dynamiser une formation, ce n’est pas enfiler des séances comme des perles, et
juxtaposer des outils de formations, c’est bousculer les esprits…
•
faire émerger les représentations initiales en début de formation,
•
provoquer la confrontation des idées avec celle des autres, susciter du conflit cognitif et
socio-cognitif tel « un laboratoire de fission, de fusion des représentations portant
jusqu’à l’incandescence les arguments de chacun…» (Michel Huber)
•
déstabiliser pour provoquer la réflexion…
•
observer l’erreur, non pas comme une faute, mais indice de stratégie cognitive de
l’apprenant, comme la source d’une remédiation possible (On apprend en faisant des
erreurs : en les analysant et en recommençant une procédure).
•
respecter un rythme personnel d’acquisition, donner du temps à l’apprentissage
•
diversifier les situations pédagogiques afin de mieux s’adresser à tous les apprenants (les
auditifs, les visuels, les kinesthésiques)
•
Plus le formateur multiplie les contextes de présentation de l’information, plus il aide
les élèves et étudiants à la retrouver.
•
Tout ce qui nous entoure participe de l’élaboration d’un savoir le rendant vivant, qu’il
s’agisse d’une rencontre, d’un livre, d’un outil, d’un ordinateur. Celui-ci peut être une
véritable machine pour apprendre en permettant de jouer, de créer, d’expérimenter,
d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer. Mais, il ne peut permettre
de s’affranchir de l’enseignant ou du formateur qui, lui seul, peut répondre aux
interrogations singulières des individus, apporter du sens et de l’émotion, organiser et
synthétiser les connaissances, actionner un levier pour favoriser un saut informatif. 119
Comment dynamiser une formation ? Quelques préconisations
de Michel Huber, une façon de comprendre les situations de formation…
• Déstabiliser dans la sécurité : déstabiliser par la surprise, la provocation… sécuriser par une grille
horaire respectée et un climat affectif riche…
• Susciter des conflits cognitifs dans les têtes et activer les conflits sociocognitifs…
• Mettre l’apprenant en activité réelle, ce qui suppose de limiter le temps des interventions magistrales
• Impulser des productions socialisées en direction de grands groupes ou d'un public extérieur
mobilisant des moyens d'expression variée (de l'écrit au jeu de rôle) …
• Prévoir des bilans intermédiaires pour appréhender le vécu par les stagiaires, réorienter le stage si
nécessaire, prélever des indices de transformation des représentations, développer des conflits sociocognitifs…
• Manifester les attentes positive vis-à-vis des apprenants, cad. leur lancer des défis ambitieux
• Respecter l'autonomie de penser des acteurs, dans le respect d'un rapport à la vérité scientifique du
moment…
• Gérer dynamiquement l’appel à des intervenants extérieurs même s'ils apportent des points de vue
contradictoires…
• Favoriser le travail de groupe qui génère des échanges entre pairs, sans négliger des tâches
individuelles et des interactions en grand groupe, l'articulation de ces trois moments est décisive…
• Respecter des temps de pause où les formés échappent à l’omniprésence du formateur et peuvent
échanger en toute liberté, en toute autonomie…
• Soigner le début de la formation en surprenant et le bilan final conçu comme une analyse réflexive
pertinente…
• Si les formateurs sont plus plusieurs, nécessité de concertation à partir des conceptions des stagiaires
120
Citation de Michel Huber (Former des formateurs,
Quels outils pour quelle stratégie, Chronique sociale)
• « Dynamiser une formation (…) c'est aussi bousculer les esprits. Pour
favoriser cette mise en mouvement, plusieurs pistes s'imposent. Faire
émerger les représentations initiales en début de formation est l'une
d'entre elles. (…) Le laboratoire de fission, de fusion des représentations
est le conflit sociocognitif qui portent jusqu'à l'incandescence les
arguments de chacun.
• Certains naîtront d'eux-mêmes et le formateur n'aura qu'à actionner le
soufflet pour réduire en cendres toute velléité de consensus. D'autres
devront être portés par le formateur lui-même, habile à repérer les
divergences masquées, latentes. Provocations, prises à partie permettront
d'activer ces braises qui dormaient sous la cendre.
• Des pauses, des moments de répit seront nécessaires où, à l’abri du
regard omniscient du formateur, les formés échangeront entre eux et
construiront leur pensée autonome.
• Déstabiliser sans angoisser suppose un cadre rassurant. Les repères
temporels annoncés et respectés (le mieux possible), des attentes positives
vis-à-vis de chacun, un climat affectif et convivial riche… participent de
121
ce socle stable qui permettra les prises de risques les plus folles.»
méthodes, techniques de formation
• La méthode utilisant la dynamique des groupes, celle focalisée sur
l’apprenant, prend directement ou indirectement pour but de former
les stagiaires au travail en équipe et d'augmenter leur capacité de
participation à un groupe
• La méthode plus traditionnelle, celle centrée sur l'animateur, repose
sur la technique de l'exposé « pur et dur ». Là, le formateur mobilise
toute son énergie : aucune question n’est autorisée, aucune négociation
de sens, aucun accompagnement différencié des apprenants.
• Circulation progressive du « centrage formateur » au « centrage
stagiaire », des allers - retours entre les méthodes… dans l'optique,
de varier les activités pour relancer l'attention, mais surtout d'induire
de nouvelles attitudes et ressources cognitives qui ouvrent à
l'autonomie et à l’expertise professionnelle.
• le brainstorming, les cartes mentales, les exposés, le jeu de rôle, la
simulation, les auto confrontations, le travail en sous groupe autour
d’une situation problème, les études de cas, le philips 6X6, le Qsort..
122
METHODES ACTIVES
METHODES PASSIVES
L e s a p p r e n a n t s a p p r e n n e n t e n Ils écoutent, répètent et se rappellent
accomplissant des actions, ils entrent ( m é m o i re ) . I l s s u i v e n t l e t r a j e t d e
e n c o n t a c t a v e c l ' o b j e t d e l a l ' e n s e i g n a n t . L ' i n t é g r a t i o n d e l a
connaissance.
connaissance se fait par réception.
Ils apprennent en partageant leurs L’ e n s e i g n a n t / f o r m a t e u r a p p o r t e l e s
connaissances et leurs expériences entre connaissances. Il ne fait pas nécessairement
eux et avec l’enseignant/formateur. Ils appel à l'expérience des élèves, ils n'ont pas
utilisent d'avantage l'approche inductive. à réagir. Ils utilisent de préférence
une approche déductive.
Le formateur facilite l'appropriation de la Les apprenants ne sont pas nécessairement
démarche par les élèves qui sont invités à appelés à contribuer et à participer. Ils sont
prendre des initiatives, à mener des idées dépendants du formateur qui contrôle la
nouvelles.
démarche d’enseignement/de formation.
L e s a p p r e n a n t s s o n t m o t i v é s e t Le cours, la démarche est difficile à suivre.
s'intègrent au processus.
Les apprenants sont souvent distraits et
rêveurs avec un formateur qui n'a pas
l'art de rendre le cours vivant.
Les apprenants apprennent. C'est un L'apprentissage est surtout intellectuel. Le
a p p r e n t i s s a g e c o n c r e t , c o g n i t i f , renforcement des nouvelles connaissances
affectif et pratique.
demande du temps supplémentaire. La salle
techniques,
méthodes de formation
demeure un lieu de présentation partielle de
65
123 souvent
l'objet d'apprentissage. On apprend
à
Vue pyramidale des opérations pour préparer et conduire
une formation, une intelligibilité des situations d’E_A.
(c) Philippe Clauzard, MCF
Université de la Réunion-ESPE
Une séance
de formation
planifiée,
animée, évaluée
!
!
Des gestes d’enseignement et des
gestes d’études à penser
!
Une méthode d’
enseignement à choisir
(l’exposé, l’étude de cas, la situation problème…)
!
!
Un format pédagogique à privilégier
(gestion des relations/ communications)
!
Une transposition didactique à effectuer
(gestion des savoirs)
!
!
Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser
(béhavioriste, constructiviste, traditionnelle…)
124
Planification des formations
• Penser les objectifs de formation et leur évaluation
• L'objectif pédagogique général = la performance
totale attendue de la part de l'apprenant, à
l'achèvement de toutes les séquences de la
formation.
• Les objectifs pédagogiques finaux = la performance
attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune
de ces séquences.
• Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés
quelquefois « de progression ») = les étapes
d'apprentissage que l'apprenant doit franchir au sein
de chacune de ces séquences.
• Penser les savoirs et savoir-faire dans leurs
singularités et leurs difficultés d’apprentissage afin
de prévoir des plans alternatifs
• Penser la communication, la relation pédagogique
et une technique pédagogique de formation
125
Rêve de formation… à réalité : quels écarts?
cours rêvé
cours analysé
cours réalisé
cours planifié
cours ajusté
126
•
•
Création d’un milieu didactique, d’un contrat didactique, Action conjointe enseignant/élèves (mésogénèse, chronogénèse,
topogénèse, Sensevy, 2007)
127
Des gestes de planification
Pôle savoir: le prof pétrit
l’objet de savoir de manière à le
rendre conceptualisable,
assimilable
Pôle élève : le prof se projette
dans le champ de tous les
possibles eu égard à sa
connaissance particulière des
élèves, il prévoit des
alternatives, il imagine une
diversité de plans…
Pôle enseignant: le prof rédige
une intrigue enseignante pour
faire apprendre
128
(a) Philippe Clauzard, tous droits réservés
TRIPLE FONCTION DU FORMATEUR
Enseignant-formateur planificateur : anticiper,
effectuer des hypothèses sur les apprentissages des élèves;
le formateur analyse les données à sa disposition: en fonction
de ces données, il choisit l'objectif, donc l'obstacle à franchir
par les apprenants; il organise le dispositif en définissant…
Enseignant formateur animateur/médiateur :
organiser, faciliter, accompagner les activités scolaires en
classe; médiateur, il se situe à deux niveaux entre le savoir et
les apprenants + entre les apprenants eux-mêmes Par cette
double médiation, il agit à trois niveaux: action sur les
représentations - déstabilisation des apprenants /
construction d'un problème et d'une procédure de résolution /
sur les prises de paroles des apprenants …Pour exercer la
médiation, le formateur doit être performant en
communication Ses compétences doivent être développées:
en communication verbale, en communication non-verbale,
Développement d’un savoir animer les situations de classe.
Enseignant formateur évaluateur : mesurer d’après les
objectifs fixés les apprentissages effectifs, relever les
erreurs pour comprendre les démarches intellectuelles de
l’apprenant et remédier. Le formateur doit avoir bien
clarifié ses objectifs et sous objectifs d’apprentissage et
établi une mesure évaluative des acquis des formés,
conjointement.
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA
RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014
129
Triple mission du formateur
■ L’interaction entre l’apprenant et le formateur est facteur
d’apprentissage. Il n’est pas omniscient face à un apprenant sans
expériences ou connaissances. Il est l’artisan d’une rencontre et d’un
accompagnement sur le chemin d’une appropriation d’un savoir,
savoir-faire ou savoir – être. L’authenticité de sa démarche comme
des formes pédagogiques choisies est essentielle.
■ La rencontre : la mise en relation de l’apprenant avec
l’objet de connaissance
■ La conduite accompagnée : l’accompagnement de
l’apprenant dans son appropriation personnelle de
nouveaux savoirs au moyen de la dynamique du groupe et
de procédures pédagogiques appropriées et facilitatrices
■ La personnalisation de l’apprentissage lorsque
l’apprenant s’avère dans des difficultés particulières, ce
qui suppose évaluation et différenciation pédagogique. 130
FORMER OU ENSEIGNER,
FAIRE APPRENDRE… les compétences en jeu
• FAIRE UN
TABLEAU
SYNTHÉTIQ
UE DE CELA
ensemblier de
compétences
enseignantes
expertise enseignante
Penser l’acte de former et
les gestes professionnels de la formation
!
➢
➢
➢
La notion de GESTES PROFESSIONNELS est un outil de lisibilité de la situation de
formation et un outil pour planifier une séance : GESTES DE ENSEIGNEMENT &
GESTES D’ETUDE
Dominique Bucheton (2008) définit le concept de geste professionnel comme une
action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit
dans la professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle
conçoit la définition des gestes professionnels comme difficile car "la nature
complexe de ces gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail,
des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents ».
« S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans
des contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux
comprendre les réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les
enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes
professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves
d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se
prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur
source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la
classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? »
Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à
laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va
assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif
didactique. » Extrait de TFE Travail et formation en éducation n°5: 201
132
Penser l’acte de former et
les gestes professionnels de la formation
• GESTES D’ENSEIGNEMENTS
des formateurs
• GESTES D’ETUDES des
apprenants
• les uns appellent les autres,
lien indissociable, lorsque le
formateur enseigne,
transmet, transforme…
l’apprenant se transforme,
découvre, apprend,
développe des compétences,
mobilise des ressources
cognitives…
geste de
perception
geste de mise en
relation
geste d’évaluation geste de
secondarisation
geste de
catégorisation
geste d’inférence
!
133
GESTE DE SECONDARISATION: un geste d’étude
pour l’apprenant, un geste d’enseignement pour
le formateur
Que fait-on?
De quoi parle-t-on?
Comment as-tu fait?
Qu’en retiens-tu?
A quoi ça sert?
!
!
EXERCER UNE ACTIVITE DE PENSER SUR CE QUI EST FAIT,
PENSER LE FAIRE AFIN DE THEORISER , ABSTRAIRE,
CONCEPTUALISER
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE
LCF ICARE 10/2014
134
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA
RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE
10/2014
135
LE GLISSEMENT CONCEPTUEL
Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer
la dynamique développementale du « réussir et
comprendre » à condition de l’accompagner de la
mise en œuvre d’un dispositif pédagogique
approprié comme les écrits réflexifs des
apprenants.
L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir
une idée du cheminement de la conceptualisation
dans la tête des apprenants.
À ce titre, le journal des apprentissages est une
procédure favorable pour amener les apprenants à
dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce
qu’ils en retiennent et comprennent.
C’est aussi lutter contre tous les implicites qui
malmènent la tâche de former, tous les malentendus
qui s’immiscent dans la formation : c’est expliciter,
clarifier et accompagner.
FAIRE,
LA MATERIALITE DU FAIRE
ASPECTS OPERATOIRES
DIRE ET PENSER LE FAIRE,
SORTIR DE LA MATERIALITE
DU FAIRE
EXERCER DES ACTIVITES
DE PENSEE SUR LES
ASPECTS OPERATOIRES
!
REFLEXIVITE ET
CONCEPTUALISATION
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE
LCF ICARE 10/2014
136
LA CONCEPTUALISATION : PILOTER DOUBLEMENT
LA TÂCHE ET LA SECONDARISATION
Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires. Mais
cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une fin en soi :
la réussite de la tâche proposée par le formateur ne suffit pas pour
qu'il se développe également une assimilation du savoir qui y est
impliqué.
Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce que
Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation » (2004) en
s'assurant que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est
pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle
appropriation du savoir.
C'est ainsi que le formateur d'un deuxième moyen pour entraîner
ce saut épistémique: mettre l'accent sur les « épisodes de
glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation
(Clauzard, 2005).
D’après Pastré La didactique professionnelle, PUF, 2011
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE
LCF ICARE 10/2014
137
MOUVEMENT GÉNÉRAL DE CONSTRUCTION DE L’ABSTRACTION, MOUVEMENT DE
CONCEPTUALISATION
SAUT
INFORMATIONNEL
BOND COGNITIF
PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LCF ICARE
10/2014
•
•
•
•
•
•
Geste de réflexivité pour analyser sa
pratique… pour conclure
Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des
capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique.
Pastré (2011) souligne que les novices apprennent plus après l’action
que pendant l’action.
n effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent
dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur
propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui
s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent
regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent
consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. Et réfléchir à
ce qu’ils ont fait? à ce qu’ils n’ont pas pu faire? à leur activité
empêchée ou contrariée, à ce qu’ils auraient pu faire? au comment ils
ont solutionné un imprévu, un inédit…
Les débriefings suggèrent une écoute attentive et bienveillante et un
discours d’explicitation (Vermesch, 1994), ainsi qu’une réhabilitation de
l’erreur, on peut se tromper et analyser la démarche erronée…
Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le
primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend,
on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du
coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs.
L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification139
?
• http://formations.philippeclauzard.net
!
• Pour retrouver les diaporamas des cours de l’UE 15 f2f
• Support à vos réflexions et au journal des apprentissages
fin du
cours UE15
bonne continuation !
140