Le contrat didactique

La didactique et ses concepts
Chapitre 1
Qu’est-ce que la didactique ?
1.
Définition de la didactique
VERGNAUD : La didactique d’une discipline étudie
les processus d’acquisition et de transmission
relatifs au domaine spécifique de cette
discipline. Elle doit faire du savoir enseigné un
savoir vivant, fonctionnel et opératoire.
2.
Du triangle pédagogique au triangle
didactique
 Les cotés du triangle pédagogique
Savoir
Apprendre
Elèves
Enseigner
Système
didactique
Maître
Former
Apprendre : tête-à-tête SAVOIR/ELEVE, l’enseignant
ne dispense pas le savoir(place du mort) mais il
agit comme un médiateur.
Dérive : Amusement lors du travail indépendant.
Enseigner : Tête-à-tête SAVOIR/MAITRE, le
professeur fait exister le savoir, le savoir
justifie le professeur (cours magistral par exple).
Dérive ostentatoire = affectation que l’on apporte
à apprendre qqch à qqn ce qui peut flatter la
vanité.
Former : Tête-à-tête ELEVE/MAITRE, centration sur
les processus relationnels, avec l’image de la
relation thérapeutique.
Dérive captatrice = tendance chez l’élève, à
s’attribuer exclusivement l’affection du maître.
 les secteurs du triangle didactique
Secteur des stratégies
d’appropriation
(réf. Psychologique)
Secteur de l’élaboration
des contenus
(réf. Epistémologique)
Conceptions Obstacles
Transposition didactique
Coutume didactique
Secteur des interactions didactiques
(Réf. Sociologique)
Stratégies d’appropriation : comprendre comment s’y
prennent les sujets pour résoudre un problème, quel
que soit sa réponse = stratégies d’apprentissage.
Interactions didactiques : On cherche moins à
comprendre les représentations et obstacles des
élèves mais on s’intéresse davantage à la coutume
didactique c’est à dire au fait que les réponses
données par les élèves soient conditionnées par ce
qu’ils croient qu’on attend d’eux et non pas par leur
raisonnement.
Elaboration des contenus : Présentation du savoir =
concept de transposition didactique
 Didactique et pédagogie
Didactique
Elle pense la logique de la classe à
partir de la logique du savoir.
Pédagogie Elle pense la logique du savoir à partir de
la logique de la classe.
 Elargissement de la triangulation
Savoir enseigné
Savoir
social
Savoir
savant
Sens commun
Noosphère
= sphère de la pensée
Ecole et société
Formation/sélection
 La psychologie des concepts
Elle analyse l’activité du sujet apprenant du point
de vue de l’objet du savoir.
Elle étudie les décalages notés dans les réponses du
sujet au sein d’un espace de problèmes et les
ruptures dans les acquisitions.
Elle détermine la structure invariante des réussites
et des échecs dans le long terme.
Elle dégage le sens des lenteurs récurrentes et des
surprises dans les apprentissages scolaires,
difficiles à anticiper en l’absence d’études
empiriques.
 Epistémologie de l’élève
Elle analyse la structure de l’objet de savoir du
point de vue du sujet apprenant.
Elle examine la logique naturelle de l’élève, ses
représentations, le jeu des obstacles
épistémologiques.
Elle identifie les points problématique d’un contenu
et situe les difficultés d’apprentissage dans le
savoir plutôt que dans la tête.
3. Les enjeux actuels des didactiques
 Le repérage des évitements
d’apprentissage
Si l’on crée des exercices trop faciles, les élèves
vont utiliser ce qu’ils savent déjà pur la résolution
et au contraire, si les exercices sont trop
compliqués, les élèves vont reculer devant la
difficulté d’où l’importance d’un bon calibrage du
travail demandé.
 3 types de didactique
Didactique-recherche : détour de la théorie pour
construire l’objet de recherche d’où l’émergence de
concepts didactiques en rupture avec le sens commun =
distance maximale avec le pédagogie.
Didactique-formation : Se servir des cadres
théoriques comme outils de formation = passage de la
fonction opératoire des concepts (spéculatif) à des
grilles de lecture des pratiques (pragmatique) =
rapprochement entre didactique et pédagogie.
Didactique-action : Chemin remontant à partir des
besoins de l’action pédagogique = utilisation de
l’innovation comme levier pour l’usage de théories et
d’outils de formation (apports de la recherche comme
réponses à un questionnement professionnel).
Chapitre 2
Conceptions alternatives et obstacles
épistémologiques
1. Les conceptions des élèves
Avant un apprentissage, les élèves ont déjà des
représentations sur le sujet qui tendent à résister à
l’apprentissage et à durer tout au long de la
scolarité.
On les appelle conceptions alternatives.
 La résistance des conceptions
Les conceptions alternatives sont des représentations
construites depuis l’enfance et qui persistent tant
que le sujet n’a pas rencontré de situations qui
poussent à les réfuter.
Elles sont le fruit de son histoire personnelle, de
ses expériences vécues, des influences sociales et
familiales du langage.
Elles forment un système viable d’explication du
monde fondé sur l’intuition, les données de la
perception ainsi que les (fausses) évidences
immédiates.
L’intérêt des ces conceptions alternatives se mesure
à leur succès pragmatique dans un contexte donné, à
se maintenir en tant que structure et à permettre à
un sujet de fonctionner de manière satisfaisante dans
son environnement.
 La meilleur façon d’apprendre n’est donc pas de
remplacer les informations déjà présentes mais de les
transformer et de les compiler avec les nouvelles.
 La signification double des
conceptions alternatives
Un écart au savoir savant :
 Contrepoint des connaissances à acquérir
 Occupation de la « niche écologique » des savoirs
 Opposition aux objectifs visés
 Des erreurs à purger
Une explication fonctionnelle :
 Construction depuis l’enfance qui « marche »
 Fonctionnement comme « schèmes dangereux » qui
empêchent d’acquérir de nouvelles représentations
 Cœur même du projet didactique
 Vos erreurs m’intéressent
 Les figures doubles de la
représentation
L’image et l’épure
Idée de l’image que se fait un enfant suivant
l’interprétation qu’il s’en fait ( = épure)

L’héritage et la promesse
Héritage : Retour en arrière de la pensée (Bachelard)
Promesse : Bond en avant de la pensée (Piaget)

L’individuel et le social
« Construct » personnel opposé à la représentation
sociale et familiale.

L’invariant et l’adaptatif
L’invariant : schème établit par l’enfant qui
préexiste à l’apprentissage.
L’adaptatif : schème, construit par l’enfant, composé
d’une part de ce qu’il sait et d’autre part de ce
qu’il se représente que l’on attend de lui.

Le local et le transversal
Le local : cartographie des représentations
Le transversal : interactions entre les différentes
représentations (= obstacles)

 Entre Piaget et Bachelard
Piaget (1896-1980)
Bachelard (1884-1962)
Développer
Rectifier
o
o
o
o
Schèmes
Représentations
Déséquilibres
Coordination
o
o
o
o
Intuitions familières
Obstacles
Rupture ac sens commun
Ascèse
→ Réequilibration
majorante
→ Psychanalyse de la
connaissance objective
L’avenir de la raison
Le passé de la raison
Stades évolutifs
Archaïsmes régressifs
« On naît enfant »
(Apprendre c’est grandir)
« On naît vieux »
(Apprendre c’est rajeunir)
2.Des conceptions aux obstacles
 Obstacle n’est pas difficulté

Facilité de l’obstacle : Il n’est pas synonyme de
difficulté ni de blocage mais il correspond
d’abord à une facilité de l’esprit, à un confort
intellectuel. Il fonctionne comme une réponse
tout prête, comme une économie pour la pensée.





Intériorité de l’obstacle : En dépit de
l’étymologie, il n’est pas ce qui obstrue le
chemin et nous fait « buter ». Il est dans la
pensée elle-même, comme une « ombre portée de la
raison ». On ne peut pas rêver d’un apprentissage
sans obstacle : « il faut, pour le franchir,
penser contre le cerveau ».
Positivité de l’obstacle : Il ne relève pas du
vide de l’ignorance mais d’un trop plein de
connaissances déjà là. C’est un tissu d’erreurs
construites positives, tenaces et solidaires.
Ambiguïté de l’obstacle : Toute représentation
put aussi bien fournir un outil efficace que
s’avérer obstacle. Mieux vaut donc parler d’une
« fonction obstacle » que d’obstacle en soi.
Polymorphie de l’obstacle : Il n’est pas
seulement d’ordre cognitif et rationnel mais
présente de multiples adhérences (affectives,
émotives, métaphoriques, fantasmatiques...)
Récursivité de l’obstacle : il n’est identifiable
qu’après coup au terme d’un processus où il reste
longtemps invisible. Il n’est jamais
définitivement franchi, mais relève d’une
vigilance critique.
 2 types d’obstacles
L’obstacle épistémologique domine dans le pôle
savoir, c’est l’entrée dans un domaine de
connaissances qui crée les obstacles. En revanche
l’obstacle didactique résulte des situations
d’introduction de notions.
3.Représentations et obstacles dans la classe
 Prise en compte didactique des
conceptions des élèves

Les contourner : en effet, si l’on en parle
elles risquent de s’enraciner.


Les ignorer : on ne les connaît pas ! Ce ne
sont que des artefacts de la situation, on
ne peut rien en faire.
Les reconnaître : elles peuvent être utiles
avant l’apprentissage, elles sont
utilisables comme éléments du cours et font
partie du matériel didactique.
 Les représentations dans la classe







Les entendre : l’écoute positive
Les comprendre : la recherche du sens
Les faire identifier : prise de conscience
Les faire comparer : la décentration de
points de vue
Les faire discuter : le débat d’idées
Les déstabiliser : conflits socio-cognitifs
Les suivre : veiller à leur évolution à
court et moyen terme
 La notion d’objectif-obstacle
Détermination
des objectifs
Identification
des obstacles
par une analyse
à priori de la
matière à
enseigner
Grâce aux
conceptions
des élèves et
à l’histoire
des sciences
En analysant
les écarts à
la pensée
scientifique
Blocage
En référence à
un modèle
taxonomique
général
Caractérisation
des objectifsobstacles
Estimation du
franchissement
possible de
l’obstacle et
du progrès
intellectuel
correspondant
 La double réduction des
objectifs-obstacles
Objectifs-obstacles
Double
réduction
Objectifs
possibles
Obstacles
identifiés
Progrès intellectuel
Objectifs
signifiants
Obstacles
franchissables
MARTINAND parle d’une double-réduction du fait
du nombre important d’objectifs possibles et
d’obstacles identifiés. Grâce au « progrès
intellectuel », cette double–réduction permet
de rendre les objectifs « signifiants » et par
conséquent les obstacles « franchissables ».
Soit l’on choisit les obstacles franchissables,
soit l’on recherche les obstacles intéressants
qui sont ceux qui entraînent, le plus souvent,
des obstacles.
Objectifs opérationnels
o Cadre behavioriste
o Formulation a priori,
à partir des contenus
o Caractérisés de façon
statique par un
comportemen observable
o Divergence des
objectifs possibles
o
o
o
o
Objectifs-obstacles
Cadre constructiviste
Formulation in-situ à
partir des obstacles
Caractérisés de façon
dynamique par un
progrès intellectuel
Convergence sur des
objectifs sélectionnés
(trop) nombreux
et calibrés
Chapitre 3
Le contrat didactique
1. Le contrat didactique n’est pas un contrat
Le contrat didactique est un système d’obligations
réciproques largement implicite qui détermine ce
que chaque partenaire (l’enseignant et l’enseigné)
a la responsabilité de gérer et dont il sera, d’une
manière ou d’une autre, responsable devant l’autre.
Ce système préexiste à la situation didactique et
par conséquent il la détermine.
2. Les ambiguïtés du contrat pédagogique
 Deux conceptions du contr at selon
J.J Rousseau (d’après GAUTHERIN)
L’engagement réciproque : lien volontaire et de non
contrainte qui s’oppose au rapport de force
enseignant/enseigné.
Le principe supérieur commun : aliénation consentie
des volontés pour s’accorder sur un intérêt général.

De la « loi tragique » à la « loi humaine »
La dissymétrie du savoir instaure l’acte d’enseigner
sur un contrat de position d’inférieur à supérieur :
ce rapport d’aliénation n’est certes que partiel
puisque l’on promet obéissance et respect à qui
promet des biens.
Mais dévoiler la nature objective de ce rapport
tendrait à advenir comme une « loi tragique ».
Pour substituer à la loi tragique une loi humaine il
est nécessaire de naturaliser les statuts
réciproques : qu’au rapport des places conflictuelles
se substitue un rapport de complémentarité des
natures, tel devient alors la condition de l’alliance
pédagogique.
3. Deux versions du contrat didactique
 la coutume didactique (BALACHEFF)
Règles coutumières pour résoudre un problème :







Rien à voir avec la vie quotidienne
malgré » l’habillage »
Extraire les données que contient l’énoncé,
toutes sont nécessaires et aucune superflue
Trouver l’opération à effectuer et la
réaliser sans erreur
Lire et relire l’énoncé minutieusement pour
décoder l’usage des mots décisifs
Savoir qu’il n’existe qu’une seule bonne
réponse et que le maître la connaît
Si la réponse n’est pas un nombre simple,
c’est qu’on s’est trompé
Vérifier le caractère plausible de la
réponse avant de se risquer à la proposer
ou à l’écrire
 Le contrat didactique au sens strict


Le paradoxe de l’apprentissage : l’élève
doit apprendre de son propre mouvement ce
que portant il ignore (paradoxe)
L’enrôlement nécessaire de l’élève dans la
tâche de dévolution et d’étayage
Dévolution : La maître choisit une
situation didactique parce que l’ingénieur
a montré que c’est une bonne entrée pour
la notion visée (pertinence) et parce
qu’elle s’avère intéressante pour les
élèves (acceptabilité).
La dévolution consiste à ce que la classe
accepte de reconnaître comme sien le
problème proposé, et qu’elle engage sa
responsabilité dans la résolution.
Etayage : l’enrôlement de l’apprenant, la
réduction des degrés de liberté, le
maintien de l’orientation, la
signalisation des caractéristiques
déterminantes, le contrôle de la
frustration, la démonstration...
 La théorie des situations
Situation d’action
Logique du faire
Situation de formulation
Logique de l’explication
Ruptures du
contrat didactique
Situation de validation
Logique de l’argumentation
Tâche de
Situation d’institutionnalisation
Logique de la connaissance
dévolution
Le contrat didactique est la règle du jeu et
la stratégie de la situation didactique.
C’est le moyen qu’à le maître de la mettre en
scène. Mais l’évolution de la situation
modifie le contrat ce qui permet alors
l’obtention de situations nouvelles. Le
contrat didactique n’est pas un contrat
pédagogique général, il dépend étroitement
des connaissances en jeu.
 Les paradoxes inhérents au contrat
didactique
o Temporalité
o Objets
o Rapport à
l’implicite
o Degré de
liberté
o Fonction

Coutume didactique Ingénierie didactique
L’année
La séquence
Méthodologies
Rapport au savoir
Explicitable
Eval. formatrice
Contenus conceptuels
spécifiques
Inexplicitable
Effet topaze
Enseignant
Enseignant
déterminé par le
déterminant le
contrat
contrat
Système didactique
Théorie des jeux
Mise au jour
Conceptions créatives
lucide du fctionmt
de situations
didactique
didactiques
 Le contrat didactique : 3 concepts
Un concept lucide (socio-didactique) :
La coutume didactique régule le fonctionnement social
de la classe dans la durée : elle est spécifique de
chaque niveau scolaire, elle initie les élèves à
leurs nouveaux « droits et devoirs ».

Un concept inventif (épistémo-didactique) :
Le contrat didactique est l’élément-clé du processus
local de dévolution : il se négocie pour chaque tâche
particulière ; il règle de façon chaque fois
singulière, la dynamique d’une séance (Ingénierie).

Un concept trompe-l’œil (idéologique) :
La logique sacrée de la classe (CHEVALLARD) : La
situation scolaire procure à l’élève une expérience
rare, celle de se trouver confronté à des questions
ayant des réponses !
Dans la situation ordinaire, l’enfant pose des
questions auxquelles il reçoit ou non des réponses,
c’est la logique profane.
Chapitre 4
La transposition didactique
1. La chaîne des savoirs scolaires
 Savoir savant, savoir à enseigner,
savoir enseigné...savoir appris
(CHEVALLARD)
Elaboration des contenus
Savoir savant
Choix des contenus
Transposition externe
acteur = noosphère
Savoir à enseigner
curriculum formel
Transposition interne
acteur = maître
Savoir enseigné
curriculum réel
Savoir appris
curriculum caché
(appropriation du savoir par les élèves)
 La transposition didactique




Curriculum : ensembles des éléments du
dispositif pédagogique dont l’enseignant
dispose : programmes, outils didactiques...
Curriculum formel : norme de ce qui est
attendu des professeurs par l’institution.
Curriculum réel : pratiques pédagogiques et
didactiques effectives.
Curriculum caché : ce qui est appris par
les élèves sans que ce ne soit
véritablement un objet d’enseignement.
2. Nature et règles de la transposition
didactique
 L’exemple initial : la notion
mathématique de distance
En 1906 FRECHET, mathématicien français, introduit le
concept de distance comme mesure de la ressemblance.
En effet, ce concept introduit en analyse
fonctionnelle pour résoudre des équations dont les
inconnues sont des fonctions représente par un nombre
la comparaison entre deux fonctions, surfaces...
En 1971, cette notion entre dans les programmes de
géométrie de 4ème mais on constate une rupture
épistémologique avec le savoir-savant :









Le domaine de définition change: de
l’analyse fonctionnelle à la géométrie.
Le concept de Fréchet ne s’applique plus à
des espaces à plusieurs dimensions mais à
la droite.
L’idée de ressemblance disparaît: sur une
droite 2 points ne se ressemblent pas
davantage parce qu’ils sont plus proches.
 Les Etapes de la transposition
La lutte contre l’obsolescence didactique :
mouvement de mise à jour pour rapprocher
savoirs enseignés et savoirs savants, du
fait de la modernisation des savoirs.
La distance avec les savoirs socialement
partagés : si les savoirs sont transmis
d’une génération à une autre, cela diminue
la professionnalisé du maître (importance
d’introduire de nouveaux contenus).
Les propositions de la noosphère
La création d’enseignable : l’aptitude à se
traduire en leçons et exercices.
La créativité didactique par les manuels.
La réarticulation nouveau/ancien.
 La transposition : un concept
importun k’on ne veut pas savoir
Ce qui a été étudié et analysé par des chercheurs n’a
rien à voir avec ce qui est enseigné aux élèves, il y
a eu déplacement d’objet : « La transposition est à
la fois inévitable et dans un sens regrettable. Elle
doit être mise sous surveillance » BROUSSEAU
 Les savoirs vivent dans des
institutions :
VERRET dénonce cette transformation du savoir qui
résulte de la nature bureaucratique de l’école.
« Elle sélectionne les savoirs et les dénature en les
détachant de leurs conditions réelles de production.
Un « biais de classe » affecte les étudiants issus
des milieux populaires par défaut d’héritage
culturel. La critique de l’idéologie dominante plaide
pour un retour à la « vérité de la science ».
VERRET veut dire par là que la différence entre ce
que les professeurs enseignent et ce qu’ils
recherchent réellement ferme la compréhension du
savoir aux étudiants d’origines sociales modestes.
3. Elargissement du concept de transposition
 Les pratiques sociales de
référence (MARTINAND)
Transposition d’une pratique théorique (savoirs
savants) en une pratique scolaire : l’enseignement
amène à transposer les savoirs experts.



Elargissement critique de la transposition
didactique : accent mis sur la nature et le
sens des activités didactiques plutôt que
sur le seul « texte du savoir ».
Refus d’une définition du contenu par
réductions successives à partir du seul
savoir savant : la recherche n’est qu’une
pratique sociale parmi d’autres.
Utilisation d’une diversité de références
possibles pour penser les contenus
d’enseignement (la référence n‘est pas
l’identité).
 L’école n’enseigne pas les
savoirs académiques
Exemple de la grammaire scolaire : celle-ci est
enseignée depuis le milieu du XIXème siècle. On se
servait de la grammaire latine puis on a créé une
grammaire française qui n’a jamais été reconnue car
il s’agit d’une grammaire ad-hoc : son but n’est pas
de faire comprendre la langue mais de servir
l’orthographe, de justifier la diversité des cas.
 Les trois sens du mot discipline
Police des établissements : seul sens connu
jusqu’à la seconde moitié du XIXème siècle.

Gymnastique intellectuelle : second sens
porté par le vaste courant de pensée
pédagogique qui se manifeste fin du XIXème.

Contenus d’enseignement : sens actuel qui
ne se développe qu’après la 2nde guerre
mondiale.
 Une création originale d’objets
d’enseignemet
 La notion de matrice disciplinaire: DEVELAY
La matrice disciplinaire cherche à dégager la
cohérence d’une discipline scolaire. Le terme, repris
de Kuhn est voisin de celui de paradigme. Elle
fonctionne comme un principe d’intelligibilité caché
qui ne s’enseigne pas comme tel. La matrice se
définit par
o des objets d’enseignement sélectionnés,
o des tâches, activités et matériels spécifiques,
o des connaissances déclaratives et procédurales.

Ses caractéristiques
o elle ne s’enseigne pas (implicite)
o elle peut évoluer avec l’histoire de la
discipline
o elle peut différer selon le niveau de scolarité
o un même enseignement peut combiner plusieurs
matrices
Savoir
savant
Axiologisation
(répondre à des
finalités)
pratiques sociales
de référence
Didactisation
(créer de l’enseignable)
Transposition
didactique

Contenus
d’enseignement
La notion de matrice curriculaire: LEBEAUME
Visées
éducatives
Compatibilité
Tâches
scolaires
Adéquation
Références
sociales
Légitimité
Cohérence
d’ensemble
de la
matrice
La matrice disciplinaire analyse la structure des
éléments d’une discipline (=description simple des
éléments qui la composent), la matrice curriculaire
cherche à en comprendre la dynamique et la pérennité
(conditions pour lesquelles une discipline va se
maintenir dans le système scolaire).