ASPECTS DE L`APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGÈRES

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ASPECTS DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGÈRES
asist.univ.drd. Felicia Constantin
Universitatea din Oradea, Facultatea de ŞtiinŃe Economice, Str. Armatei Române nr.5,
Oradea, telefon: [phone], e-mail: [e-mail]
L’un des domaines les plus importants de l’apprentissage linguistique est l’acquisition des langues
étrangères, qui n’a pas une tradition très longue comme discipline, mais qui a suscité dès le commencement un
très grand intérêt. Les multiples recherches et études ont mis en évidence les facteurs qui influent sur
l’apprentissage de la langue seconde et ont permis la création des méthodes d’enseignement capables d’offrir à
l’apprenant la maîtrise d’une ou de plusieurs nouvelles langues.
L’apprentissage des langues, comme toute activité d’enseignement d’ailleurs, est un
processus complexe, qui a des lois et des règles de fonctionnement, des contenus et des
facteurs d’influence, des moyens et des méthodes capables d’assurer le succès de l’activité.
Bien évidemment, au centre de ce processus se trouve l’apprenant, enfant ou adulte, qui
peut se laisser guider ou peut manifester de la résistance pendant l’apprentissage.
L’acquisition de la langue maternelle va de paire avec le développement cognitif et
social de l’enfant, qui apprend, grâce à la langue maternelle, les représentations culturelles,
morales et religieuses de la société dont il fait partie. Il réussit à comprendre et à se faire
comprendre. Si l’apprentissage d’une langue pendant l’enfance est inévitable, l’acquisition
d’une langue seconde est un événement spécial, marqué par « l’impulsion à apprendre »,
déterminé par les besoins d’intégration sociale et de communication et influencé par
l’attitude face à la langue à apprendre (Klein : 54).
Tandis que les pas faits dans l’apprentissage de la langue maternelle sont presque
les mêmes pour tous les hommes, les étapes de l’apprentissage d’une langue seconde se
trouvent sous l’influence de certains facteurs et l’enseignement des langues leur est
redevable. Des facteurs linguistiques, sociaux et psychologiques sont en mesure d’influer
systématiquement sur le choix et le spécifique des programmes d’étude, des moyens et des
méthodes pédagogiques.
Réalités linguistiques
Les linguistes ont réalisé des approches entre la langue maternelle et la langue
seconde. L’hypothèse de l’identité postule l’existence des ressemblances entre les deux
langues qui vont jusqu'à affirmer l’identité des principes qui argumentent le fonctionnement
des deux langues. Cette thèse simplificatrice est infirmée par l’hypothèse contrastive qui
affirme l’existence d’une forte détermination entre la langue étrangère et la langue
maternelle, puisque le système de la langue maternelle, partie intégrante de la pensée de
l’apprenant, influence la matière de la langue étrangère, qui aura tendance à être modelée
d’après ces schémas initiaux, pris inconsciemment dans sa langue maternelle.
Klein parle d’un « transfert positif », quand les structures de la langue étrangère
coïncident avec celles de la langue maternelle, étant acquises vite et facilement, et d’un
« transfert négatif » ou d’interférences, dans les domaines où les deux langues se
différencient fortement. (Klein : 40)

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Les similitudes entre les langues sont dues à plusieurs circonstances, identifiées par
Mackey: appartenance à la même famille linguistique ; le fait que l’une est la forme modifiée
ou créolisée de l’autre (comme c’est le cas du français haïtien) ; l’influence profonde
déterminée par d’anciens et d’étroits contacts (l’influence du français sur le vocabulaire
anglais) ; la réunion des éléments des deux langues pour former une langue mixte, « lingua
franca » ou sabir. (Mackey : 158)
Les locuteurs ont tendance à suivre les stratégies de la langue maternelle, réalité
reflétée dans tous les domaines de la langue: phonologie et graphie, grammaire,
vocabulaire, sémantique.
Du point de vue de la phonétique et de la graphie, le rapprochement entre les deux
langues dépend des caractéristiques des sons et de leur combinaison ; par conséquent, un
Français et un Allemand trouveront plus de similitudes entre leurs sons et leurs signes
graphiques et ceux de l’anglais, par rapport à un Russe ou à un Japonais qui veulent
apprendre la même langue. La structure grammaticale d’une langue a la chance de trouver
plus de similitudes avec les langues apparentées (le russe et le bulgare ; le français, avec
l’espagnol ou l’italien). Le transfert positif s’opère plus clairement au niveau du vocabulaire
et de la sémantique, toujours dans le cas des langues de la même famille linguistique ou
des langues qui se sont trouvées au fil des années dans des rapports d’interdépendance,
qui ont favorisé des apports substantiels dans l’une des langues, à partir de l’autre.
Au cas d’un transfert négatif, l’apprenant qui veut comprendre ou parler la langue
seconde utilise souvent des formes phonétiques impropres, quand le son manque dans la
langue maternelle (le cas du son anglais [ð] qu’un locuteur français remplace par [z] ou [d]),
et des constructions déviantes dues au placement différent des verbes ou du sujet dans les
structures grammaticales des deux langues. Force est de préciser aussi que la langue
maternelle qui a une certaine conception de la temporalité, de la spatialité ou de la modalité
peut interférer sur la langue seconde et donner naissances à des constructions erronées.
Les didacticiens cherchent encore des solutions afin d’éliminer ces interférences,
mais il n’y a aucune preuve de réussite totale de cette démarche.
Quand l’apprenant essaie de comprendre et de produire des énoncés dans la langue
seconde, il se fonde tout d’abord sur des connaissances linguistiques, mais il utilise
inconsciemment des informations non-linguistiques. La contribution des connaissances non-
linguistiques contextuelles concerne souvent des informations qui ne se trouvent pas dans
l’énoncé même. Dans son étude L’Acquisition de langue étrangère, Wolfgang Klein évoque
un énoncé comme : « J’arriverai demain à onze heures », qui présuppose des
connaissances phonétiques, morphologiques, syntaxiques et sémantiques en langue
française. Mais pour comprendre l’énoncé et pour bien réagir, on devrait avoir de
l’information parallèle (qui parle, à quel jour et où se passe l’action, etc.), venue de
l’interprétation des gestes accompagnateurs de celui qui parle, de notre connaissance sur
les énoncés antérieurs ou sur le monde, etc). Dans cet esprit, un énoncé comme « moi
tomate » entendu dans une épicerie serait interprété correctement par les interlocuteurs
français comme « Je voudrais des tomates » et non pas « Je suis une tomate » (Klein : 60).
Le linguiste allemand voit un rapport graduel entre « les informations contextuelle
implicites » et « les informations énoncées explicites ». Si au début l’apprentissage se fonde
davantage sur les connaissances extralinguistiques pour suppléer à une expression et à une
compréhension encore rudimentaire, au fur et à mesure que le niveau devient avancé, les
connaissances linguistiques se développent et mettent en plan second les informations
extérieures à l’énoncé.
La constellation de réalités linguistiques explicites et implicites est complétée par les
facteurs sociaux, qui modifient le procès d’enseignement, car l’acquisition des langues est
socialement conditionnée. La langue est un phénomène essentiellement social, car l’homme
exerce sa capacité et sa faculté de compréhension et d’expression dans le cadre des
relations sociales.

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Réalités sociales
Le contact de l’apprenant avec plusieurs groupes sociaux a des effets multiples sur
l’acquisition de la langue seconde. Mackey a identifié le groupe familial, la communauté, le
milieu de travail, le groupe scolaire, le groupe ethnique, le groupe religieux, de loisirs, les
contacts impersonnels avec la radio, la télévision et le cinéma ou bien la lecture comme
étant les réalités sociales qui se développent autour du sujet. (Mackey : 163).
Avant d’être une pratique de l’école, l’apprentissage des langues étrangères était
l’apanage des familles fortunées qui avaient des gouvernantes pour leurs enfants.
Aujourd’hui cette pratique a été remplacée par l’appel à des écoles bilingues ou par l’envoi
des enfants à l’étranger (camps, visites, etc.) afin de parler les langues. En ce qui concerne
les familles qui résident à l’étranger, le choix va soit vers l’utilisation prédominante de la
langue de la communauté de résidence, soit vers la conservation de la langue du pays
d’origine. La nouvelle communauté peut exercer une influence croissante sur
l’apprentissage des adultes ou des enfants baignés dans la langue qu’ils parleront plus
aisément. Si celui qui veut apprendre n’a pas de contact avec le milieu où cette langue est
parlée, il devra remédier à ce handicap et aller à l’étranger, expérience qui s’est avérée
extrêmement efficace. Excepté les cas des émigrants qui doivent apprendre la langue du
pays d’adoption afin de s’y intégrer, c’est de plus en plus fréquent que le milieu de travail
exige la maîtrise des langues étrangères (le cas des compagnies multinationales où il existe
une langue de communication connue par tous). La conservation et l’amélioration de la
langue seconde peuvent être favorisées par les groupes ethniques ou religieux dans de
diverses manifestations sociales et culturelles ou par les contraintes d’ordre militaire ou
politique (l’obligation des officiers roumains d’apprendre l’anglais, langue officielle dans les
structures de l’OTAN).
Le contact avec la langue est parfois modelé par le locuteur natif, celui qui modifie sa
propre production pour la rendre plus compréhensible, en créant « une langue pour les
étrangers » ou des « xénolectes », d’après le terme introduit en 1977 par Ferguson et repris
en 1982 par Clyne. Les adaptations linguistiques influencent tous les domaines de la
langue : la phonétique – par les pauses et les accents exagérés, la morphologie – par la
réduction des formes verbales à l’infinitif, la syntaxe – par la modification de l’ordre des mots
et la suppression de certaines particules, le lexique – par l’évitement de certains mots et
l’utilisation fréquente des formules de contrôle. C’est ainsi qu’on peut arriver à une phrase
de type : « Toi aller mairie bureau police, compris ? » à la place de « Il faut que vous alliez à
l’antenne des services de police à la mairie » (Klein : 65)
À côté des écoles et des professeurs de cours privés, les médias (radio, TV, cinéma)
et la lecture des documents authentiques offrent d’excellentes occasions d’apprentissage en
mettant le locuteur en présence de la langue parlée ou écrite par les locuteurs natifs.
Tous ces rapports existants entre l’apprenant et les divers groupes sociaux sont
influencés par une série de facteurs contraignants.
L’un des facteurs les plus importants est le temps ; plus on alloue du temps au
procès d’apprentissage, plus les résultats sont bons. Le nombre d’heures nécessaires varie
selon le spécifique de la langue, les traits individuels et les objectifs de l’apprentissage. Il y a
des méthodes qui ont infirmé la théorie conformément à laquelle l’acquisition d’une langue
étrangère est un procès très long et laborieux. La méthode dite « de l’armée » créée par
l’armée américaine pendant la II-ème Guerre Mondiale, réussit dans un temps très court, 9-
12 mois, pendant lequel l’apprenant se consacre entièrement à l’étude de la langue, à
assurer la maîtrise de la langue à apprendre.
La langue, ce système homogène, composé de dialectes, sociolectes ou registres de
langue, est transmise par différents canaux (parlé ou écrit) et acquiert de multiples valeurs:
économique, administrative, politique, militaire, historique ou culturelle. L’apprentissage de
la langue seconde fondé sur les mêmes réalités linguistiques et influencé par les mêmes
facteurs sociaux est pourtant différent d’une personne à l’autre, car chaque apprenant
apporte dans l’équation ses propres traits psychologiques.

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Réalités psychologiques
Tout en se mettant d’accord sur le rôle de l’âge dans le processus d’apprentissage
d’une langue étrangère, les psycholinguistes ont longtemps considéré que c’est
pendant l’enfance que l’on peut assimilé le mieux une langue seconde. Le
neuropsychologue Penfield croyait au début des années ’60 que le développement
physiologique du cerveau influençait l’apprentissage de la langue, capacité qui décroît au fur
et à mesure que les « zones de la parole se durcissent ». (Mackey : 172). On invoque le
cas des lésions cérébrales au niveau des centres de la parole, à la suite desquelles les
enfants réapprennent presque toujours à parler, tandis que les adultes n’y arrivent plus
jamais. La même idée a été reprise plus tard par Lenneberg qui affirme lui-aussi qu’après
une « période critique » - entre 2 ans et la puberté - on assiste à une « rigidification des
différentes fonctions cérébrales » et donc linguistiques et par conséquent, l’apprentissage
s’opère moins facilement (Klein : 21).
Les théories modernes de psycholinguistique montrent pourtant que l’acquisition
parfaite d’une langue étrangère reste tout à fait possible après la puberté, même dans le cas
des adultes, s’ils sont bien motivés et qu’ils disposent de temps et de méthodes appropriées.
Si l’âge ne constitue l’avantage majeur, l’acquisition meilleure de la langue le plus tôt
possible est favorisée par la grande facilité d’imitation de l’enfant, par l’absence des
complexes et des craintes vis-à-vis de la langue. L’enfant a une grande spontanéité et,
n’ayant pas une longue expérience antérieure, n’est pas en danger d’interférences. En plus,
la faculté de mémoriser et la capacité de se rappeler sont plus grandes pendant les
premières deux décennies de vie et connaissent un déclin avec le passage des années.
Ce qui compte fondamentalement c’est la motivation de l’apprenant. L’expérience a
démontré que la volonté et l’intention d’apprendre représentent les garanties de la réussite,
le fil rouge de l’activité d’étude. Ce qui se réalise de manière contraignante n’est pas en
mesure de mener aux meilleurs résultats. L’adulte qui est conscient des objectifs de
l’apprentissage et qui les poursuit de manière conséquente, avec résolution et énergie
investie, a de grandes chances de réussite. Le succès est favorisé par les qualités natives
de l’apprenant, lequel, ayant le don des langues, peut arriver à un niveau de connaissances
de la langue étrangère identique ou même supérieur à celle des locuteurs natifs, par la
richesse d’expression et la fidélité de la compréhension. En plus, une bonne mémoire peut
aider l’apprentissage, car plus une personnes maîtrise une langue, plus il sera facile de la
perfectionner et de s’en servir. La bonne présentation de la matière et la répétition,
longtemps considérée comme le facteur le plus important, perfectionnent la mémoire et
améliorent l’apprentissage.
Toute activité psychique qui tient de l’apprentissage des langues est conditionnée
par des facteurs biologiques, à voire par l’état du « processeur linguistique » constitué des
parties du cerveau et des appareils moteurs et perceptifs ( Klein : 58). Le langage étant inné
d’après certains grammairiens, le rôle de ce processeur n’est que de l’activer. Selon d’autres
conceptions, son rôle est beaucoup plus complexe puisque l’inné ne représente qu’une très
petite partie de la capacité linguistique.
Conclusion
Les facteurs linguistiques, sociaux, psychologiques et biologiques se trouvent dans
une permanente interdépendance et leur influence sur l’enseignement, par chacun de leurs
composants, n’est pas contestée. Ce qui est important c’est de bien les connaître, afin
d’identifier les caractéristiques des méthodes les plus efficaces et les plus appropriées
utilisées dans l’apprentissage de la langue étrangère. La sélection d’une méthode est
inhérente et elle doit prendre en compte le plus grand nombre des facteurs sus-mentionnés.
La méthode qui est le moteur de l’apprentissage, doit s’articuler sur des principes sociaux et
linguistiques, tout en utilisant des critères d’utilité et de facilité, en conformité avec le portrait
de l’apprenant

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Bibliographie:
1. KLEIN, Wolfgang – L’Acquisition de langue étrangère (traduction de Colette Noyau), Ed.
Armand Colin, Paris, 1989
2. MACKEY, William Francis - Principes de didactique analytique analyse scientifique de
l’enseignement des langues, Ed. Didier, Paris, 1972