THÉORIES EN APPRENTISSAGE Deux visions qui s’entrechoquent AXE DE LA CONSCIENCE AXE DE L’ACTION RATIONALISME EMPIRISME ANTIQUITÉ Socrate Platon Aristote 384-322 av. J.-C. 500-400 av. J.Le rationalisme est un courant de pensée qui L'empirisme est un courant de pensée qui propose C. suppose que le monde est ordonné selon des que les connaissances et l'entendement résultent règles et que l'être humain peut les comprendre de l'expérience. Une distinction s'impose. parce qu'il est rationnel. L'esprit humain cherche à Communément, le terme "empirisme" porte cette comprendre le monde et à discuter autour de sa signification générale : les connaissances émergent compréhension. La compréhension du monde n'est des contacts que l'humain a avec le monde extérieur plus considérée un don des dieux aux sages. La (choses, êtres, situations). philosophie de l'éducation, dont Socrate et Platon Les connaissances n'existent donc pas a priori. sont des représentants, repose sur cette prise de position fondée sur la raison. CARTÉSIANISME EMPIRISME ANGLAIS RENAISSANCE Descartes 1596-1650 Locke, Hume 1711-1776 1600 Le cartésianisme regroupe des philosophes qui ont Les empiristes anglais rejettent aussi l'idée de 1700 prolongé la pensée de Descartes, laquelle se connaissances innées. Ces philosophes supposent voulait articulée autour d'une attitude ultra que l'esprit de l'enfant est une "feuille vierge", rationaliste où l'esprit à lui seul peut tout une "table rase" et que son contenu provient de connaître pourvu qu'il recherche l'évidence. l'expérience sensorielle du monde extérieur. Ce contenu est fait de sensations, d'images et d'idées. Ces premiers énoncés donnent le coup d'envoi à la théorie associationniste de l'apprentissage, théorie où l'on suppose que des impressions se dégagent des choses sensibles pour se transformer en images mentales. De plus, ces images se regrouperaient selon la ressemblance, la contiguïté et la répétition. Des idées naissent d'autres idées, et ce, par association. STRUCTURALISME EMPIRISME LOGIQUE Lumières et E Wundth, Titchener Comte 1798-1857, Bernard, Mach 19 SIÈCLE Le structuralisme, en psychologie L'empirisme logique met en avant la méthode développementale, est une école de pensée qui scientifique comme source de connaissances fiables. suppose que le sujet développe son intelligence C'est la naissance du positivisme qui a pour progressivement. L'évolution ou progression serait prétention de développer une science universelle le développement progressif des structures capable de faire émerger des connaissances opératoires de l'intelligence ou des instruments de universelles et scientifiques. L'accès aux connaissance du sujet. connaissances passe alors par l'expérience au sens moderne du terme, c'est-à-dire de l'observation des réalités mesurables dont les lois peuvent découler. L’amorce d’une conciliation : FONCTIONALISME Dewey 1859-1952 Le fonctionnalisme est un courant de pensée qui conçoit l'individu pensant comme un être actif qui mobilise ses forces internes pour répondre aux problèmes qu'il rencontre dans le monde. Aussi, il exerce des fonctions de divers types afin de vivre en équilibre : fonctions d'assimilation, d'accommodation, d'équilibration. Ces fonctions assurent une progression intellectuelle au fil des expériences variées avec le monde. Il importe de se souvenir que le fonctionnalisme renvoie à l'idée de fonction et que l'agir est au centre de ce courant de pensée tant en psychologie, qu'en sociologie, qu'en anthropologie. 20E SIÈCLE MENTALISME Courant de pensée axé sur l'étude des phénomènes psychiques plutôt que sur l'étude des comportements. Les auteurs délaissent l'objectivité pour se préoccuper de la subjectivité. Ainsi, ils étudient la subjectivité de la conscience, les phénomènes psychiques de la perception via l'apprentissage et les processus mentaux complexes. Psychanalyse Freud (1856-1939) , Erickson La psychanalyse, en tant que théorie psychologique, permet d'expliquer les processus psychiques responsables de notre propre histoire de vie. Freud : les processus psychiques profonds responsables des états névrotiques et hystériques de l'humain, comme être régi par l'inconscient, sont examinés par une technique de traitement analytique qui permet de cerner les causes (traumatismes) à la source de troubles mentaux (angoisse, obsession, phobie, etc.) qui sont, fréquemment, jumelés à des symptômes physiologiques (paralysie, perte de la vue, de la voix, perte de conscience) même si l'individu est biologiquement bien. Erickson : situe l'origine du moi infantile dans l'histoire personnelle, mais aussi dans la vie sociale, dans un style culturel particulier : tout ce qui a produit un effet catalyseur sur les parents (goûts et modèles de la classe sociale d'appartenance, caractéristiques et traditions liées à l'ethnie) agit sur le "surmoi". Gestaltisme Wertheimer (1880-1943), Köhler (1887-1967), Koffka (1886-1947) La gestalt théorie a contribué largement à la compréhension des phénomènes de la perception en montrant que l'on perçoit l'ensemble (forme globale) comme un tout organisé (forme organisée). De là émerge l'idée de phénomènes internes responsables de la perception et de lois spécifiques à l'organisme, ce qui constitue une rupture avec la psychologie traditionnelle de l'époque. Wertheimer : la perception d'un mouvement d'un objet dans l'espace ne peut s'expliquer par une sensation qui se déplace, car elle est reçue et perçue comme un ensemble indécomposable. Les perceptions ont tendance à être organisées en formes significatives où les éléments contribuent à donner du sens au tout. BEHAVIORISME Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958), Thorndike (1874-1949) Les conduites observables découlent nécessairement d'un ou de plusieurs facteurs observables. Nos idées, notre personnalité ainsi que nos comportements sont le résultat de l'expérience que l'environnement nous fait vivre. Attitude empiriste selon laquelle l'explication de nos comportements doit être fondée sur l'expérience et sur l'observation, car l'expérience sensible est considérée comme le réel. L’expérience est conditionnable. Pavlov : expériences avec des chiens qui lui ont permis de mettre en évidence le processus de conditionnement répondant (conditionnement classique) qui s'effectue par l'association en de deux stimuli selon le principe de contiguïté. Il propose aussi des étapes pour le processus d'extinction d'un comportement. Watson : aborde l'apprentissage humain à partir de son système de stimulus et réponse élaboré pour les animaux et propose que le lien entre stimulusréponse se renforce selon la fréquence des répétitions. Il explique ainsi le conditionnement classique et suppose que toute éducation dépend d'un jeu de réflexes programmables. Aussi veut-il que la psychologie devienne une science expérimentale où les faits observés sont au centre de la démarche de compréhension du comportement humain. Thorndike : loi de l'exercice et de l'effet : la première stipulant que la répétition d'une réponse conditionnée renforce le lien entre le stimulus et la réponse ; la deuxième voulant qu'une réponse suivie d'un stimulus agréable soit renforcée alors que celle suivie d'un stimulus désagréable est diminuée. Position connexionniste selon laquelle l'étude du comportement doit se faire à partir du tandem stimulus-réponse. NÉOBEHAVIORISME Skinner (1904-1990) Le néobehaviorisme s'ancre à la philosophie empiriste anglaise selon laquelle l'expérience donne accès au réel. Ce courant applique ce principe à l'étude de la conduite humaine, c'est-à-dire que les connaissances, la personnalité et les comportements sont le résultat de ce que notre environnement nous fait vivre. Aussi, les théoriciens behavioristes, dont Skinner est le représentant, adoptent et radicalisent la position initiale. Ils évacuent toutes les causes Köhler et Koffka : principes de la théorie de la gestalt concernant l'émergence de la forme, le rapport figure-fond, la ségrégation des unités et l'organisation de la forme. Émergence de la forme : idée d'une perception globale des objets, c'est-à-dire que les divers éléments sont perçus simultanément et s'organisent entre eux pour faire un tout (phénomènes de perception). Delà découlent les principes de proximité, de similitude, de closure, de continuité. Rapport figure-fond Certains éléments perceptuels sont traités alors que d'autres sont considérés comme faisant partie du fond. Selon notre concentration, nous pouvons considérer soit le premier plan ou le second. Köhler et Koffka s'intéressent aussi à la résolution de problème et aux phénomènes "d'insight" dans ce processus. Certains auteurs précisent par la suite les étapes de la résolution de problème (Glover et Bruning (1987)) : détermination du problème, incubation et réflexion, insight, représentation de la solution et généralisation des solutions et d'autres solutions. Gestaltisme conduisant au CONSTRUCTIVISME Piaget (1896-1980), A pris son essor en réaction au behaviorisme. L'approche constructiviste de l'apprentissage met l'accent sur l'activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La compréhension s'élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Approche développementale Piaget : théorie du développement de l'intelligence, sujet au coeur du processus; acteur principal. Construction de la connaissance au fil d'interactions incessantes avec les objets ou phénomènes avec équilibration progressive via des processus de régulations internes (autorégulation) pour une meilleure adaptation de l'individu à son environnement : processus d'assimilation et d'accommodation : le premier permettant d'assimiler les nouvelles connaissances à celles déjà en place dans les structures cognitives et la deuxième permettant une transformation des activités cognitives afin de s'adapter aux nouvelles situations. Différents niveaux de prise de conscience de la démarche cognitive que le sujet-apprenant mène ou a menée. Prise de conscience vue comme une psychiques (âme, esprit et conscience) et celles physiologiques dont Watson avait fait état. En conséquence, c'est le comportement observable qui intéresse et comment l'environnement façonne les comportements. Skinner : très grande influence sur l'approche behavioriste de l'apprentissage. Pour Skinner, l'être humain a appris un large répertoire de comportements au fil de son vécu, et ce, sous l'influence des renforcements fournis par l'environnement social : les réponses comportementales augmentent ou diminuent eu égard aux conséquences, ce qui amène à considérer les conséquences et la probabilité d'apparition du comportement humain : principe du comportement opérant. En conséquence, il s'agit de contrôler les contingences de l'environnement pour instaurer des conduites. En somme, le comportement peut être structuré par l'emploi de conditionnements pertinents : les renforçateurs. Gestaltisme conduisant à la PSYCHOLOGIE HUMANISTE Carl Rogers (1902-1987) La conception humaniste de la personne suppose que cette dernière a une capacité d'autodétermination, c'est-à-dire une tendance qui la pousse à se développer selon les fins qu'elle a définies ainsi qu'une capacité à se réajuster au regard de son vécu. Cette conception axée sur l'épanouissement personnel réintroduit la notion de conscience individuelle dans l'étude du comportement occulté par le behaviorisme et par la perspective freudienne (déterminisme du milieu et déterminisme du subconscient). Dès lors, le caractère unique de la personne est reconnu. Rogers: Liberté, engagement et implication de l'individu socialement inscrit sont les trois concepts autour desquels la théorie rogérienne de l'éducation s'est élaborée. Reconnaissant la liberté de l'être humain, Rogers affirme que l'individu doit s'engager même si cela semble paradoxal : il doit prendre la responsabilité de son existence afin d'assurer sa croissance personnelle laquelle l'habilite à exercer un pouvoir au plan social. Il reconnaît à la personne la capacité de prendre en charge sa formation, formation vue dans une perspective de développement global. Aussi dit-il que le seul être formé est celui qui a appris comment apprendre, comment s'investir (effort conceptualisation, conjuguée avec la métacognition ou abstraction réfléchissante. Il suppose un mécanisme de réfléchissement (réflexion sur le développement de la connaissance). Piaget a observé que le sujet est capable de dégager les caractéristiques de ses actions et de ses processus cognitifs (tâches en mathématique). Piaget privilégie le travail intrapsychique Approche historico culturelle Vygotsky : l'enfant se développe grâce à des moyens qu’il puise dans son environnement social et grâce aux interactions sociales multiples. Il suppose le jeu de processus interpsychiques qui entraînent le sujet à intérioriser ce qui a été appréhendé avec autrui. Angle de l'action structurante des nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social ; médiation d'autrui des outils de pensée. Le médiateur joue alors un rôle important en s'intercalant entre le sujet et cette appropriation pour faciliter l'intériorisation et l'assimilation des outils de pensée ainsi que le développement de fonctions psychiques. "zone proximale de développement " laquelle renvoie à l'écart entre ce que l'individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la médiation d'autrui. Approche constructiviste interactionniste Bruner : Idée d'un sujet actif qui construit de nouveaux concepts ou idées à partir des connaissances déjà en place (structure cognitive). Le sujet sélectionne et transforme l'information, élabore des hypothèses et prend des décisions, relie et organise le fruit de ce travail cognitif à sa structure cognitive (c.-à-d. schémas, modèles mentaux). Aspect socioculturel de l'apprentissage, importance de la maturation psychologique (stades de développement intellectuel), de la motivation intrinsèque et de la participation de l'élève dans un processus de découverte. Nécessité d'une structuration cohérente des connaissances pour favoriser le processus d'appropriation des savoirs. continu) dans une démarche où il a conscience des capacités diverses de l'être humain. APPROCHE SOCIALE ET COGNITIVE DE L'APPRENTISSAGE Bandura (1925-) reconnaît la valeur des principes béhavioristes du conditionnement opérant, mais intègre le rôle des processus vicariants, symboliques et autorégulateurs dans le fonctionnement psychologique. La capacité de représentation symbolique du sujet connaissant permet au sujet de transformer les éléments des expériences en modèles internes lesquels serviront de cadre de référence pour l'action. La possibilité de prévoir les conséquences d'une action lui permet de se fixer des buts, de planifier, de se motiver et d'orienter ses actions. (rejoignant le concept d’autodétermination) BEHAVIORISME SOCIAL Staats (1924-) a tenté de rapprocher les divers courants en psychologie appliquée en éducation. Il a élaboré une théorie à niveaux multiples où plusieurs domaines de la psychologie sont considérés (psychologie de la personnalité, de l'éducation, de la psychologie sociale, etc.) dans un cadre de référence constitué des principes du behaviorisme. Cette théorie porte le nom de behaviorisme social ou behaviorisme paradigmatique et reconnaît trois fonctions au stimulus : conditionnée, renforçante et directive. Niveaux de la théorie à examiner selon les principes de la hiérarchie et de la complexité croissante. Ces niveaux sont : 1-les principes fondamentaux de l'apprentissage (mécanismes biologiques de l'apprentissage); 2-Les principes de l'apprentissage humain; 3-psychologie du développement et de la personnalité : systèmes émotionnel-motivationnel, verbocognitif et instrumental (sensorimoteur); 4-les interactions sociales et la question des attitudes, du leadership, de l'attraction, de la persuasion, etc.; 5-les comportements anormaux, lacunaires et inadéquats. 20E SIÈCLE Constructivisme et néobéhaviorisme conduisant au COGNITIVISME La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et de produit) privilégie l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s'intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage, et ce, en regard du fonctionnement du cerveau. Traitement de l'information Théorie s'inspirant du modèle de fonctionnement de l'ordinateur pour expliquer comment la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d'étapes du traitement. Principes généraux : Structure cognitive en place : notion de connaissances antérieures. Les processus font appel aux récepteurs sensoriels et aux diverses formes de la mémoire : mémoire à court et long terme. On suppose qu'une organisation hiérarchique des connaissances s'effectue au niveau de la structure cognitive. Gagné a élaboré un modèle fondé sur les différents principes du renforcement et sur des éléments de base de la théorie de l'information. Il propose la présence de 8 phases dans l'acte d'apprendre et précise les processus les sous-tendant. Ausubel accorde la priorité aux relations entre la structure cognitive du sujet, les intentions de l'apprenant, le contenu à acquérir et les modalités de transmission des connaissances. Un concept clé : la structure cognitive en place via celle à mettre en place. Apprentissage stratégique Tardif présente un modèle d'apprentissage fondé sur l'importance de l'appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives et métacognitives (générales et spécifiques aux tâches proposées) jugées nécessaires à une démarche structurée d'apprentissage. C'est un modèle qui a pour visée générale de susciter l'engagement cognitif et affectif (motivation scolaire), de montrer à l'apprenant comment traiter les informations d'une façon adéquate, d'amener l'élève à effectuer des transferts. On vise le développement d'une pensée efficace et autonome en référant au concept de métacognition eu égard à ses deux composantes fonctionnelles concernant le cognitif et l'affect. Conception cognitive de l'apprentissage selon Tardif 1. Principe de base de l'apprentissage : L'apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et motivé. L'apprentissage suppose l'établissement de liens entre les nouvelles informations et celles déjà organisées (représentations). L'apprentissage exige l'organisation incessante des connaissances. L'apprentissage suppose la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives ainsi que des savoirs disciplinaires. L'apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. 2. Conception de l'enseignement : Instauration d'un environnement didactique respectant les principes de base énoncés ci-haut. Prise en compte des connaissances antérieures de l'élève. Didactique axée sur l'utilisation des stratégies cognitives et métacognitives. Didactique axée sur l'organisation des connaissances. Ex.: schémas sémantiques. Instauration de situations d'apprentissage suscitant l'exécution de tâches complexes, de résolution de problèmes, de transfert, etc. 3. Conception du rôle de l'enseignant : Rôle de concepteur et de gestion. Rôle d'entraîneur. Rôle de médiateur. Rôle de motivateur. 4. Conception de l'évaluation : Évaluation fréquente des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives. Évaluation souvent formative et parfois sommative. La rétroaction est centrée sur l'emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas de sens que constituent les réponses. 21E SIÈCLE THÉORIE TRIARCHIQUE DE L'INTELLIGENCE Sternberg (1984-85) a élaboré une théorie de l'intelligence à trois niveaux : A- Le contexte : il retient l'idée d'adaptation comme processus qui assure l'exercice de l'intelligence. Les gens s'adaptent aux exigences de leur milieu. B-L'expérience : il insiste sur la capacité de réinvestir l'acquis lors de situations nouvelles en tant que comportement intelligent. L'expérience sert en situation de résolution de problèmes. C- Les composantes (ou les trois processus à l'oeuvre) : 1-Les métacomposantes : elles renvoient à la capacité de prise de conscience des processus cognitifs. 2-Les composantes du rendement : Opérations mentales employées pour traiter l'information. 3-Les composantes d'acquisition des connaissances : elles sont utilisées pour acquérir de nouvelles connaissances (ex.: codage, combinaison et comparaison de l'information). THÉORIES PSYCHOCOGNITIVES CONSTRUCTIVISTES Théories où les auteurs mettent l'accent sur le processus dialectique à l'oeuvre dans la construction des savoirs. Cette construction s'effectuant à partir de la structure d'accueil (ou conceptions naïves) qui fait obstacle à la reconstruction de ces premières interprétations de phénomènes. Giordan : vision constructiviste de l'esprit et de son fonctionnement lors d'activités d'apprentissage. Dans cette optique, l'acquisition de connaissance se situerait, à la fois, dans la continuité des connaissances antérieures lesquelles servent de cadre interprétatif, et dans la rupture avec ces mêmes connaissances (processus dialectique à l'oeuvre). Il insiste sur la culture préscientifique que les apprenants ont développée et qui fait souvent obstacle à une réorganisation structurée et plus efficace des conceptions sous-jacentes aux représentations des apprenants. De Vecchi : Distinction entre représentations et conceptions : les représentations sont les expressions de nos organisations cognitives, affectivosociales que nous avons élaborées à propos d'objets ou de phénomènes. Ces représentations renvoient à des théories du sens commun ayant une certaine logique et utiles pour l'agir. Origine des conceptions : elles dépendent du niveau de connaissances, du contexte psychoaffectif, sociologique et culturel. Caractéristiques : simples ou en système, en liaison avec le vécu et ayant une certaine cohérence, tenaces, etc. Exemple : on va avoir la grippe si on ne s'habille pas convenablement pour le froid. Astolfi (1997) affirme que l'erreur est le pivot autour duquel peut s'articuler un processus de conceptualisation menant à une restructuration des savoirs. Il a développé une typologie des erreurs avec lesquelles l'éducateur doit composer. Il spécifie que ces erreurs sont le premier schéma de sens de l'apprenant et qu'il faut partir de ce premier schéma pour l'amener à une structuration plus juste de ses savoirs. -----------------------En tant que systémicien, je défends l'idée que la ZPD est un proche univers cognitif défini à partir de l’univers sociocognitif occupé, lesquels univers sont composés tant d’acquis que de « vides » cognitifs et que, ce n’est pas le simple phénomène de l’erreur, mais le triple phénomène de « l’inconnaissance » qui construit de l’univers occupé à l’univers proximal selon ce qui pourrait être désigné comme son taux d’occupation sociocognitif antérieurement établi : 1-L’occupation cognitive sans obstacle de l’univers proximal; 2-L’occupation cognitive par essais, erreurs et essais de l’univers proximal; 3-L’occupation par révélation ou autorévélation cognitive de l’univers proximal au contact du vide cognitif. PJJDaganaud© 2012 SOCIOCONSTRUCTIVISME Le socioconstructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques. Brown et Campione (1995) : aspect culturel des savoirs, fruit des échanges et partagés. Ainsi, la culture est perçue comme filtre sociocognitif qui permet de donner du sens à la réalité. Perspective européenne Psychologie sociale génétique Perret-Clermont (1976-79) ainsi que Doise et Mugny (1981) ont étudié le rôle des interactions sociales entre pairs dans le développement de l'intelligence selon une perspective structuraliste piagétienne. Un rôle important est reconnu au conflit cognitif, mais dans un cadre différent de celui de Piaget. Ils parlent en termes de conflit sociocognitif et démontrent que les confrontations entre individus sont à la source du développement. Ils proposent un modèle en spirale avec succession alternée de phases : confrontation interindividuelle et construction de schèmes cognitifs ; nouvelles compétences acquises et activité autonome du sujet permettant de nouvelles constructions. Gilly et ses collaborateurs (1988) s'intéressent à la construction de compétences liées à des classes de problèmes et à la perspective procédurale adoptée en résolution de problèmes. La position privilégiée par les auteurs se résume ainsi : dans certaines conditions relatives aux sujets et à la tâche, les fonctionnements sociocognitifs entraînent des changements cognitifs, car des actions peuvent être menées sur le système représentationnel, les procédures de résolution de problèmes et la gestion de l'activité. Psychologie culturelle Les chercheurs s'inscrivant dans le courant de pensée que constitue la psychologie culturelle sont à la recherche de compréhension des phénomènes psychiques selon une approche sociohistorique (voir Vygotsky). S'inspirant des écrits de Bruner et de ses collègues, Brown, Campione Gardner et Perkins (1995), on peut dégager les thématiques qui caractérisent cette vision du développement intellectuel de l'humain. Des règles : * Développement en contexte. Dans cette optique le savoir est culturel plutôt qu'universel, c'est-à-dire qu'il est né de l'échange et est partagé. Il est donc une interprétation culturelle, historique et sociale. La culture est alors conçue comme un filtre qui permet de donner du sens à la réalité. Divers moyens liés à la culture y contribuent: moyens intellectuels (modes d'analyse; moyens matériels (technologies) et moyens symboliques (systèmes symboliques, dont la langue, les mathématiques, etc.). *Des savoirs initiaux qui font souvent obstacle à l'élaboration des savoirs, obstacles avec lesquels il faut composer. Bien qu'on ne parle pas en termes de conflit sociocognitif, on privilégie les modèles coopératifs et la médiation comme moyen visant la régulation. * L'attention conjointe constitue un thème. Cette disposition (centration autour d'une tâche et langage partagé) permet aux individus de travailler à atteindre une signification commune. La rencontre des idées facilitant cette visée. * La participation devient centrale, car l'individu est vu comme un acteur en quête d'adaptation à la culture. Bien qu'enculturé par l'action commune, le dialogue lui permettra d'en construire et d'en réorganiser la signification. On reconnaît ainsi l'intentionnalité du sujet. * Le concept de la métacognition est retenu et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celles d'autrui. La réflexivité permet à l'individu d'exercer un contrôle partiel sur son activité cognitive et sur son agir en général. * Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée". Bruner (1995) considère le narratif comme un moyen de structurer notre vécu, de le comprendre et de s'en souvenir (mémoire collective).