théories de l`appre..

THÉORIES EN APPRENTISSAGE
Deux visions qui s’entrechoquent
AXE DE LA CONSCIENCE
AXE DE L’ACTION
RATIONALISME
EMPIRISME
ANTIQUITÉ
Socrate Platon
Aristote 384-322 av. J.-C.
500-400 av. J.Le rationalisme est un courant de pensée qui
L'empirisme est un courant de pensée qui propose
C.
suppose que le monde est ordonné selon des
que les connaissances et l'entendement résultent
règles et que l'être humain peut les comprendre
de l'expérience. Une distinction s'impose.
parce qu'il est rationnel. L'esprit humain cherche à Communément, le terme "empirisme" porte cette
comprendre le monde et à discuter autour de sa
signification générale : les connaissances émergent
compréhension. La compréhension du monde n'est des contacts que l'humain a avec le monde extérieur
plus considérée un don des dieux aux sages. La
(choses, êtres, situations).
philosophie de l'éducation, dont Socrate et Platon Les connaissances n'existent donc pas a priori.
sont des représentants, repose sur cette prise de
position fondée sur la raison.
CARTÉSIANISME
EMPIRISME ANGLAIS
RENAISSANCE
Descartes
1596-1650
Locke,
Hume 1711-1776
1600
Le cartésianisme regroupe des philosophes qui ont Les empiristes anglais rejettent aussi l'idée de
1700
prolongé la pensée de Descartes, laquelle se
connaissances innées. Ces philosophes supposent
voulait articulée autour d'une attitude ultra
que l'esprit de l'enfant est une "feuille vierge",
rationaliste où l'esprit à lui seul peut tout
une "table rase" et que son contenu provient de
connaître pourvu qu'il recherche l'évidence.
l'expérience sensorielle du monde extérieur. Ce
contenu est fait de sensations, d'images et d'idées.
Ces premiers énoncés donnent le coup d'envoi à la
théorie associationniste de l'apprentissage,
théorie où l'on suppose que des impressions se
dégagent des choses sensibles pour se
transformer en images mentales. De plus, ces
images se regrouperaient selon la ressemblance, la
contiguïté et la répétition. Des idées naissent d'autres
idées, et ce, par association.
STRUCTURALISME
EMPIRISME LOGIQUE
Lumières et
E
Wundth,
Titchener
Comte
1798-1857, Bernard, Mach
19 SIÈCLE
Le structuralisme, en psychologie
L'empirisme logique met en avant la méthode
développementale, est une école de pensée qui
scientifique comme source de connaissances fiables.
suppose que le sujet développe son intelligence
C'est la naissance du positivisme qui a pour
progressivement. L'évolution ou progression serait prétention de développer une science universelle
le développement progressif des structures
capable de faire émerger des connaissances
opératoires de l'intelligence ou des instruments de universelles et scientifiques. L'accès aux
connaissance du sujet.
connaissances passe alors par l'expérience au sens
moderne du terme, c'est-à-dire de l'observation des
réalités mesurables dont les lois peuvent découler.
L’amorce d’une conciliation : FONCTIONALISME
Dewey 1859-1952
Le fonctionnalisme est un courant de pensée qui conçoit l'individu pensant comme un être actif qui mobilise
ses forces internes pour répondre aux problèmes qu'il rencontre dans le monde. Aussi, il exerce des
fonctions de divers types afin de vivre en équilibre : fonctions d'assimilation, d'accommodation,
d'équilibration. Ces fonctions assurent une progression intellectuelle au fil des expériences variées avec le
monde. Il importe de se souvenir que le fonctionnalisme renvoie à l'idée de fonction et que l'agir est au
centre de ce courant de pensée tant en psychologie, qu'en sociologie, qu'en anthropologie.
20E SIÈCLE
MENTALISME
Courant de pensée axé sur l'étude des
phénomènes psychiques plutôt que sur l'étude des
comportements. Les auteurs délaissent l'objectivité
pour se préoccuper de la subjectivité. Ainsi, ils
étudient la subjectivité de la conscience, les
phénomènes psychiques de la perception via
l'apprentissage et les processus mentaux
complexes.
Psychanalyse
Freud (1856-1939) , Erickson
La psychanalyse, en tant que théorie
psychologique, permet d'expliquer les processus
psychiques responsables de notre propre histoire
de vie.
Freud : les processus psychiques profonds
responsables des états névrotiques et hystériques
de l'humain, comme être régi par l'inconscient, sont
examinés par une technique de traitement
analytique qui permet de cerner les causes
(traumatismes) à la source de troubles mentaux
(angoisse, obsession, phobie, etc.) qui sont,
fréquemment, jumelés à des symptômes
physiologiques (paralysie, perte de la vue, de la
voix, perte de conscience) même si l'individu est
biologiquement bien.
Erickson : situe l'origine du moi infantile dans
l'histoire personnelle, mais aussi dans la vie
sociale, dans un style culturel particulier : tout ce
qui a produit un effet catalyseur sur les parents
(goûts et modèles de la classe sociale
d'appartenance, caractéristiques et traditions liées à
l'ethnie) agit sur le "surmoi".
Gestaltisme
Wertheimer (1880-1943), Köhler (1887-1967),
Koffka (1886-1947)
La gestalt théorie a contribué largement à la
compréhension des phénomènes de la perception
en montrant que l'on perçoit l'ensemble (forme
globale) comme un tout organisé (forme organisée).
De là émerge l'idée de phénomènes internes
responsables de la perception et de lois spécifiques
à l'organisme, ce qui constitue une rupture avec la
psychologie traditionnelle de l'époque.
Wertheimer : la perception d'un mouvement d'un
objet dans l'espace ne peut s'expliquer par une
sensation qui se déplace, car elle est reçue et
perçue comme un ensemble indécomposable. Les
perceptions ont tendance à être organisées en
formes significatives où les éléments contribuent à
donner du sens au tout.
BEHAVIORISME
Pavlov (1849-1936), Watson (1878-1958),
Thorndike (1874-1949)
Les conduites observables découlent
nécessairement d'un ou de plusieurs facteurs
observables. Nos idées, notre personnalité ainsi que
nos comportements sont le résultat de l'expérience
que l'environnement nous fait vivre.
Attitude empiriste selon laquelle l'explication de nos
comportements doit être fondée sur l'expérience et
sur l'observation, car l'expérience sensible est
considérée comme le réel. L’expérience est
conditionnable.
Pavlov : expériences avec des chiens qui lui ont
permis de mettre en évidence le processus de
conditionnement répondant (conditionnement
classique) qui s'effectue par l'association en de deux
stimuli selon le principe de contiguïté.
Il propose aussi des étapes pour le processus
d'extinction d'un comportement.
Watson : aborde l'apprentissage humain à partir de
son système de stimulus et réponse élaboré pour les
animaux et propose que le lien entre stimulusréponse se renforce selon la fréquence des
répétitions. Il explique ainsi le conditionnement
classique et suppose que toute éducation dépend
d'un jeu de réflexes programmables. Aussi veut-il
que la psychologie devienne une science
expérimentale où les faits observés sont au centre de
la démarche de compréhension du comportement
humain.
Thorndike : loi de l'exercice et de l'effet : la
première stipulant que la répétition d'une réponse
conditionnée renforce le lien entre le stimulus et la
réponse ; la deuxième voulant qu'une réponse suivie
d'un stimulus agréable soit renforcée alors que celle
suivie d'un stimulus désagréable est diminuée.
Position connexionniste selon laquelle l'étude du
comportement doit se faire à partir du tandem
stimulus-réponse.
NÉOBEHAVIORISME
Skinner (1904-1990)
Le néobehaviorisme s'ancre à la philosophie
empiriste anglaise selon laquelle l'expérience donne
accès au réel. Ce courant applique ce principe à
l'étude de la conduite humaine, c'est-à-dire que les
connaissances, la personnalité et les comportements
sont le résultat de ce que notre environnement nous
fait vivre. Aussi, les théoriciens behavioristes, dont
Skinner est le représentant, adoptent et radicalisent
la position initiale. Ils évacuent toutes les causes
Köhler et Koffka : principes de la théorie de la
gestalt concernant l'émergence de la forme, le
rapport figure-fond, la ségrégation des unités et
l'organisation de la forme.
Émergence de la forme : idée d'une perception
globale des objets, c'est-à-dire que les divers
éléments sont perçus simultanément et s'organisent
entre eux pour faire un tout (phénomènes de
perception). Delà découlent les principes de
proximité, de similitude, de closure, de continuité.
Rapport figure-fond Certains éléments
perceptuels sont traités alors que d'autres sont
considérés comme faisant partie du fond. Selon
notre concentration, nous pouvons considérer soit
le premier plan ou le second.
Köhler et Koffka s'intéressent aussi à la résolution
de problème et aux phénomènes "d'insight" dans
ce processus. Certains auteurs précisent par la
suite les étapes de la résolution de problème
(Glover et Bruning (1987)) : détermination du
problème, incubation et réflexion, insight,
représentation de la solution et généralisation des
solutions et d'autres solutions.
Gestaltisme conduisant au
CONSTRUCTIVISME
Piaget (1896-1980),
A pris son essor en réaction au behaviorisme.
L'approche constructiviste de l'apprentissage met
l'accent sur l'activité du sujet pour appréhender
les phénomènes. La compréhension s'élabore à
partir des représentations que le sujet a déjà.
Approche développementale
Piaget : théorie du développement de l'intelligence,
sujet au coeur du processus; acteur principal.
Construction de la connaissance au fil d'interactions
incessantes avec les objets ou phénomènes avec
équilibration progressive via des processus de
régulations internes (autorégulation) pour une
meilleure adaptation de l'individu à son
environnement : processus d'assimilation et
d'accommodation : le premier permettant
d'assimiler les nouvelles connaissances à celles
déjà en place dans les structures cognitives et la
deuxième permettant une transformation des
activités cognitives afin de s'adapter aux nouvelles
situations.
Différents niveaux de prise de conscience de la
démarche cognitive que le sujet-apprenant mène
ou a menée. Prise de conscience vue comme une
psychiques (âme, esprit et conscience) et celles
physiologiques dont Watson avait fait état. En
conséquence, c'est le comportement observable
qui intéresse et comment l'environnement
façonne les comportements.
Skinner : très grande influence sur l'approche
behavioriste de l'apprentissage. Pour Skinner, l'être
humain a appris un large répertoire de
comportements au fil de son vécu, et ce, sous
l'influence des renforcements fournis par
l'environnement social : les réponses
comportementales augmentent ou diminuent eu
égard aux conséquences, ce qui amène à considérer
les conséquences et la probabilité d'apparition du
comportement humain : principe du comportement
opérant. En conséquence, il s'agit de contrôler les
contingences de l'environnement pour instaurer des
conduites. En somme, le comportement peut être
structuré par l'emploi de conditionnements
pertinents : les renforçateurs.
Gestaltisme conduisant à la
PSYCHOLOGIE HUMANISTE
Carl Rogers (1902-1987)
La conception humaniste de la personne suppose
que cette dernière a une capacité
d'autodétermination, c'est-à-dire une tendance qui
la pousse à se développer selon les fins qu'elle a
définies ainsi qu'une capacité à se réajuster au
regard de son vécu. Cette conception axée sur
l'épanouissement personnel réintroduit la notion de
conscience individuelle dans l'étude du
comportement occulté par le behaviorisme et par la
perspective freudienne (déterminisme du milieu et
déterminisme du subconscient). Dès lors, le
caractère unique de la personne est reconnu.
Rogers: Liberté, engagement et implication de
l'individu socialement inscrit sont les trois
concepts autour desquels la théorie rogérienne de
l'éducation s'est élaborée. Reconnaissant la liberté
de l'être humain, Rogers affirme que l'individu doit
s'engager même si cela semble paradoxal : il doit
prendre la responsabilité de son existence afin
d'assurer sa croissance personnelle laquelle l'habilite
à exercer un pouvoir au plan social. Il reconnaît à la
personne la capacité de prendre en charge sa
formation, formation vue dans une perspective de
développement global. Aussi dit-il que le seul être
formé est celui qui a appris comment apprendre,
comment s'investir (effort
conceptualisation, conjuguée avec la
métacognition ou abstraction réfléchissante. Il
suppose un mécanisme de réfléchissement
(réflexion sur le développement de la
connaissance). Piaget a observé que le sujet est
capable de dégager les caractéristiques de ses
actions et de ses processus cognitifs (tâches en
mathématique).
Piaget privilégie le travail intrapsychique
Approche historico culturelle
Vygotsky : l'enfant se développe grâce à des
moyens qu’il puise dans son environnement social
et grâce aux interactions sociales multiples. Il
suppose le jeu de processus interpsychiques qui
entraînent le sujet à intérioriser ce qui a été
appréhendé avec autrui. Angle de l'action
structurante des nombreuses interactions que le
sujet vit dans son environnement social ; médiation
d'autrui des outils de pensée. Le médiateur joue
alors un rôle important en s'intercalant entre le sujet
et cette appropriation pour faciliter l'intériorisation et
l'assimilation des outils de pensée ainsi que le
développement de fonctions psychiques.
"zone proximale de développement " laquelle
renvoie à l'écart entre ce que l'individu est capable
de réaliser intellectuellement à un moment de son
parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser
avec la médiation d'autrui.
Approche constructiviste interactionniste
Bruner : Idée d'un sujet actif qui construit de
nouveaux concepts ou idées à partir des
connaissances déjà en place (structure cognitive).
Le sujet sélectionne et transforme l'information,
élabore des hypothèses et prend des décisions,
relie et organise le fruit de ce travail cognitif à sa
structure cognitive (c.-à-d. schémas, modèles
mentaux). Aspect socioculturel de l'apprentissage,
importance de la maturation psychologique (stades
de développement intellectuel), de la motivation
intrinsèque et de la participation de l'élève dans un
processus de découverte. Nécessité d'une
structuration cohérente des connaissances pour
favoriser le processus d'appropriation des savoirs.
continu) dans une démarche où il a conscience
des capacités diverses de l'être humain.
APPROCHE SOCIALE ET COGNITIVE DE
L'APPRENTISSAGE
Bandura (1925-) reconnaît la valeur des principes
béhavioristes du conditionnement opérant, mais
intègre le rôle des processus vicariants,
symboliques et autorégulateurs dans le
fonctionnement psychologique. La capacité de
représentation symbolique du sujet connaissant
permet au sujet de transformer les éléments des
expériences en modèles internes lesquels serviront
de cadre de référence pour l'action.
La possibilité de prévoir les conséquences d'une
action lui permet de se fixer des buts, de planifier,
de se motiver et d'orienter ses actions. (rejoignant
le concept d’autodétermination)
BEHAVIORISME SOCIAL
Staats (1924-) a tenté de rapprocher les divers
courants en psychologie appliquée en éducation. Il a
élaboré une théorie à niveaux multiples où plusieurs
domaines de la psychologie sont considérés
(psychologie de la personnalité, de l'éducation, de la
psychologie sociale, etc.) dans un cadre de référence
constitué des principes du behaviorisme. Cette
théorie porte le nom de behaviorisme social ou
behaviorisme paradigmatique et reconnaît trois
fonctions au stimulus : conditionnée, renforçante et
directive. Niveaux de la théorie à examiner selon les
principes de la hiérarchie et de la complexité
croissante.
Ces niveaux sont :
1-les principes fondamentaux de l'apprentissage
(mécanismes biologiques de l'apprentissage);
2-Les principes de l'apprentissage humain;
3-psychologie du développement et de la
personnalité : systèmes émotionnel-motivationnel,
verbocognitif et instrumental (sensorimoteur);
4-les interactions sociales et la question des
attitudes, du leadership, de l'attraction, de la
persuasion, etc.;
5-les comportements anormaux, lacunaires et
inadéquats.
20E SIÈCLE
Constructivisme et néobéhaviorisme conduisant au COGNITIVISME
La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de
processus et de produit) privilégie l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances
ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s'intéresse
essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage, et ce, en regard du fonctionnement du
cerveau.
Traitement de l'information
Théorie s'inspirant du modèle de fonctionnement de l'ordinateur pour expliquer comment la mémoire
recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette
optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d'étapes du traitement.
Principes généraux :
Structure cognitive en place : notion de connaissances antérieures.
Les processus font appel aux récepteurs sensoriels et aux diverses formes de la mémoire : mémoire à court et
long terme.
On suppose qu'une organisation hiérarchique des connaissances s'effectue au niveau de la structure cognitive.
Gagné a élaboré un modèle fondé sur les différents principes du renforcement et sur des éléments de base de
la théorie de l'information. Il propose la présence de 8 phases dans l'acte d'apprendre et précise les processus
les sous-tendant.
Ausubel accorde la priorité aux relations entre la structure cognitive du sujet, les intentions de l'apprenant, le
contenu à acquérir et les modalités de transmission des connaissances. Un concept clé : la structure cognitive
en place via celle à mettre en place.
Apprentissage stratégique
Tardif présente un modèle d'apprentissage fondé sur l'importance de l'appropriation graduelle et effective des
stratégies cognitives et métacognitives (générales et spécifiques aux tâches proposées) jugées nécessaires à
une démarche structurée d'apprentissage. C'est un modèle qui a pour visée générale de susciter
l'engagement cognitif et affectif (motivation scolaire), de montrer à l'apprenant comment traiter les
informations d'une façon adéquate, d'amener l'élève à effectuer des transferts. On vise le développement
d'une pensée efficace et autonome en référant au concept de métacognition eu égard à ses deux
composantes fonctionnelles concernant le cognitif et l'affect.
Conception cognitive de l'apprentissage selon Tardif
1. Principe de base de l'apprentissage :
L'apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et motivé.
L'apprentissage suppose l'établissement de liens entre les nouvelles informations et celles déjà organisées
(représentations).
L'apprentissage exige l'organisation incessante des connaissances.
L'apprentissage suppose la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives ainsi que des savoirs disciplinaires.
L'apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.
2. Conception de l'enseignement :
Instauration d'un environnement didactique respectant les principes de base énoncés ci-haut.
Prise en compte des connaissances antérieures de l'élève.
Didactique axée sur l'utilisation des stratégies cognitives et métacognitives.
Didactique axée sur l'organisation des connaissances. Ex.: schémas sémantiques.
Instauration de situations d'apprentissage suscitant l'exécution de tâches complexes, de résolution de problèmes, de
transfert, etc.
3. Conception du rôle de l'enseignant :
Rôle de concepteur et de gestion.
Rôle d'entraîneur.
Rôle de médiateur.
Rôle de motivateur.
4. Conception de l'évaluation :
Évaluation fréquente des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives.
Évaluation souvent formative et parfois sommative.
La rétroaction est centrée sur l'emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas de sens que constituent
les réponses.
21E SIÈCLE
THÉORIE TRIARCHIQUE DE L'INTELLIGENCE
Sternberg (1984-85) a élaboré une théorie de l'intelligence à trois niveaux :
A- Le contexte : il retient l'idée d'adaptation comme processus qui assure l'exercice de l'intelligence. Les gens
s'adaptent aux exigences de leur milieu.
B-L'expérience : il insiste sur la capacité de réinvestir l'acquis lors de situations nouvelles en tant que
comportement intelligent. L'expérience sert en situation de résolution de problèmes.
C- Les composantes (ou les trois processus à l'oeuvre) :
1-Les métacomposantes : elles renvoient à la capacité de prise de conscience des processus cognitifs.
2-Les composantes du rendement : Opérations mentales employées pour traiter l'information.
3-Les composantes d'acquisition des connaissances : elles sont utilisées pour acquérir de nouvelles
connaissances (ex.: codage, combinaison et comparaison de l'information).
THÉORIES PSYCHOCOGNITIVES CONSTRUCTIVISTES
Théories où les auteurs mettent l'accent sur le processus dialectique à l'oeuvre dans la construction des savoirs.
Cette construction s'effectuant à partir de la structure d'accueil (ou conceptions naïves) qui fait obstacle à la
reconstruction de ces premières interprétations de phénomènes.
Giordan : vision constructiviste de l'esprit et de son fonctionnement lors d'activités d'apprentissage. Dans cette
optique, l'acquisition de connaissance se situerait, à la fois, dans la continuité des connaissances antérieures
lesquelles servent de cadre interprétatif, et dans la rupture avec ces mêmes connaissances (processus
dialectique à l'oeuvre). Il insiste sur la culture préscientifique que les apprenants ont développée et qui fait
souvent obstacle à une réorganisation structurée et plus efficace des conceptions sous-jacentes aux
représentations des apprenants.
De Vecchi : Distinction entre représentations et conceptions :
les représentations sont les expressions de nos organisations cognitives, affectivosociales que nous avons
élaborées à propos d'objets ou de phénomènes. Ces représentations renvoient à des théories du sens commun
ayant une certaine logique et utiles pour l'agir.
Origine des conceptions : elles dépendent du niveau de connaissances, du contexte psychoaffectif,
sociologique et culturel. Caractéristiques : simples ou en système, en liaison avec le vécu et ayant une certaine
cohérence, tenaces, etc. Exemple : on va avoir la grippe si on ne s'habille pas convenablement pour le froid.
Astolfi (1997) affirme que l'erreur est le pivot autour duquel peut s'articuler un processus de
conceptualisation menant à une restructuration des savoirs. Il a développé une typologie des erreurs avec
lesquelles l'éducateur doit composer. Il spécifie que ces erreurs sont le premier schéma de sens de l'apprenant
et qu'il faut partir de ce premier schéma pour l'amener à une structuration plus juste de ses savoirs.
-----------------------En tant que systémicien, je défends l'idée que la ZPD est un proche univers cognitif défini à partir de l’univers
sociocognitif occupé, lesquels univers sont composés tant d’acquis que de « vides » cognitifs et que, ce n’est
pas le simple phénomène de l’erreur, mais le triple phénomène de « l’inconnaissance » qui construit de
l’univers occupé à l’univers proximal selon ce qui pourrait être désigné comme son taux d’occupation
sociocognitif antérieurement établi :
1-L’occupation cognitive sans obstacle de l’univers proximal;
2-L’occupation cognitive par essais, erreurs et essais de l’univers proximal;
3-L’occupation par révélation ou autorévélation cognitive de l’univers proximal au contact du vide cognitif.
PJJDaganaud© 2012
SOCIOCONSTRUCTIVISME
Le socioconstructivisme qui s'ancre au constructivisme met l'accent sur le rôle des interactions sociales
multiples dans la construction des savoirs. Les auteurs parlent de processus interpsychiques et de
processus intrapsychiques plutôt que de processus uniquement intrapsychiques.
Brown et Campione (1995) : aspect culturel des savoirs, fruit des échanges et partagés. Ainsi, la culture
est perçue comme filtre sociocognitif qui permet de donner du sens à la réalité.
Perspective européenne
Psychologie sociale génétique
Perret-Clermont (1976-79) ainsi que Doise et Mugny (1981) ont étudié le rôle des interactions sociales
entre pairs dans le développement de l'intelligence selon une perspective structuraliste piagétienne. Un
rôle important est reconnu au conflit cognitif, mais dans un cadre différent de celui de Piaget. Ils parlent en
termes de conflit sociocognitif et démontrent que les confrontations entre individus sont à la source
du développement. Ils proposent un modèle en spirale avec succession alternée de phases :
confrontation interindividuelle et construction de schèmes cognitifs ; nouvelles compétences acquises et
activité autonome du sujet permettant de nouvelles constructions.
Gilly et ses collaborateurs (1988) s'intéressent à la construction de compétences liées à des classes de
problèmes et à la perspective procédurale adoptée en résolution de problèmes. La position privilégiée
par les auteurs se résume ainsi : dans certaines conditions relatives aux sujets et à la tâche, les
fonctionnements sociocognitifs entraînent des changements cognitifs, car des actions peuvent être menées
sur le système représentationnel, les procédures de résolution de problèmes et la gestion de l'activité.
Psychologie culturelle
Les chercheurs s'inscrivant dans le courant de pensée que constitue la psychologie culturelle sont à la
recherche de compréhension des phénomènes psychiques selon une approche sociohistorique (voir
Vygotsky). S'inspirant des écrits de Bruner et de ses collègues, Brown, Campione Gardner et Perkins
(1995), on peut dégager les thématiques qui caractérisent cette vision du développement intellectuel de
l'humain.
Des règles :
* Développement en contexte. Dans cette optique le savoir est culturel plutôt qu'universel, c'est-à-dire
qu'il est né de l'échange et est partagé. Il est donc une interprétation culturelle, historique et sociale. La
culture est alors conçue comme un filtre qui permet de donner du sens à la réalité. Divers moyens liés à la
culture y contribuent: moyens intellectuels (modes d'analyse; moyens matériels (technologies) et moyens
symboliques (systèmes symboliques, dont la langue, les mathématiques, etc.).
*Des savoirs initiaux qui font souvent obstacle à l'élaboration des savoirs, obstacles avec lesquels
il faut composer. Bien qu'on ne parle pas en termes de conflit sociocognitif, on privilégie les modèles
coopératifs et la médiation comme moyen visant la régulation.
* L'attention conjointe constitue un thème. Cette disposition (centration autour d'une tâche et langage
partagé) permet aux individus de travailler à atteindre une signification commune. La rencontre des idées
facilitant cette visée.
* La participation devient centrale, car l'individu est vu comme un acteur en quête d'adaptation à la
culture. Bien qu'enculturé par l'action commune, le dialogue lui permettra d'en construire et d'en
réorganiser la signification. On reconnaît ainsi l'intentionnalité du sujet.
* Le concept de la métacognition est retenu et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi
que celles d'autrui. La réflexivité permet à l'individu d'exercer un contrôle partiel sur son activité cognitive et
sur son agir en général.
* Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée". Bruner
(1995) considère le narratif comme un moyen de structurer notre vécu, de le comprendre et de s'en
souvenir (mémoire collective).