Le développement cognitif de l`enfant

Animation pédagogique: liaison GS/CP: le développement cognitif de l'enfant- Crystèle
Richon-Jolit
I/ le développement cognitif de l'enfant.
A/ La théorie Piagétienne
Nombres de théories ont tenté d'expliquer le développement de l'individu; cependant fort peu ont
tenté de faire la lumière sur le développement cognitif d'un individu de sa naissance à l'age adulte.
Jean Piaget fut certes un précurseur et un novateur dans ce domaine. Né à Neuchatel en 1896,
Piaget manifestera dès son adolescence un intérêt pour les sciences, particulièrement pour la
zoologie. A 21 ans, il obtient le grade de licence en sciences naturelles et sera consacré‚l'année‚
suivante docteur en sciences. Quelques années plus tard, Piaget délaissera la zoologie pour
s'intéresser à l’épistémologie ( théorie de la connaissance) et a la psychologie.
A l’aide d’une méthode d’entretien qu’il élabore peu à peu, il explore l’intelligence de l’enfant. Il
tente de répondre à la question « comment s’établit la connaissance » et donne une réponse
constructiviste.
Il montre comment l'intelligence est le produit d'une construction au travers des interactions que le
sujet a avec des objets.
C'est grâce à deux processus complémentaires que se font ces constructions et que se forme
l'intelligence:
L'assimilation (ce sont toutes les expériences que fait l'enfant quand il tente d'agir sur le monde en
fonction de ses schèmes sensorimoteurs )
et l'accommodation (c'est le processus par lequel passe l'enfant en modifiant ses schèmes sensorimoteurs en fonction de la réalité extérieure ).
1/Assimilation et accomodation
Ces deux concepts , base de la théorie Piagétienne et de sa compréhension sont primordiaux
pour quiconque désire comprendre les principes du développement intellectuel d'un individu.
L'assimilation comme le terme l'indique a trait à une forme d'incorporation, à l'image de la
nourriture qu'un individu ingurgite. C'est en quelque sorte la matière première de tout processus
dynamique. Grâce à l'assimilation, les matériaux de base qui serviront a l’édification du cerveau
humain seront emmagasinés. Mais pour que l'enfant puisse s'adapter a son environnement;
l'assimilation devra-être accompagnée du processus d' accommodation permettant à l'individu de
réutiliser, réinvestir, réorganiser ces matériaux dans des situations différentes.
Si nous prenons l'exemple de la construction d'un édifice, nous pouvons comparer l'assimilation à
la découverte des matériaux disponibles pour la construction alors que l'accommodation se
comparerait à la façon dont on se servira de ces matériaux, façon différente que celle dont ils
étaient prévus à l'origine.
L'assimilation est donc une étape de toute première importance car elle est le garant de la
richesse des matériaux ,de l'inventaire des possibilités qu'un individu se donne pour pouvoir par la
suite composer avec le monde qui l'entoure.Ainsi, toute carence dans le domaine de l'assimilation
entraînera une faiblesse, une fragilité dans la structure de l'édifice.
Pour Piaget, le principe de l'assimilation débute au moment ou l'enfant entre en contact avec le
monde, dès les premiers jours de son existence. C'est par l'assimilation que l'enfant construit ses
premiers schèmes qui sont la répétition de certains gestes qu'il intégrera.
Autre ex: « Ariane, qui a 12 mois, est déjà capable de saisir manuellement des objets. Dans sa
brève
existence, elle en a déjà saisi un certain nombre : elle a donc commencé à construire le schème de
la préhension.( un schème est une action sans conscience, on le fait c'est tout. C'est une
conncaissance en acte ) Lorsque se présente à elle un nouvel objet, nettement plus difficile à saisir
que ceuxqu'elle a déjà rencontrés (une savonnette mouillée par exemple... ) elle saisit
maladroitement cet objet, tente de le déplacer, le lâche, le reprend, et cela pendant un certain
temps. Il y a alors un déséquilibre dans sa structure cognitive.Ce faisant, elle intègre
progressivement cet objet à sa structure cognitive (phénomène de l'assimilation de l'objet par le
schème). A la fin de l'action, Ariane saisit parfaitement le nouvel objet, ou tout autre objet du même
type. Il y a eu donc accomodation. Sa structure cognitive a retrouvé un nouvel équilibre, à un
niveau supérieur, c'est le phénomène d'équilibration.
Pour Piaget, c'est l'interaction permanente entre l'individu et les objets (le monde), qui permet de
construire les connaissances, d'où le nom de constructivisme attribué à cette théorie de
l'acquisition de la connaissance.
Cette reconstruction, palier par palier de plus en plus larges, à partir du schème initial, est pour
Piaget l'effet d'une « abstraction réfléchissante », c'est -à-dire qu'il y a généralisation à chaque
nouveau palier des éléments tirés du précédent.A travers cette constante structuration et
restructuration, l'enfant développe et organise personnellement des systèmes logiques pour
affronter le monde.
Piaget parle très peu de l'influence de l'affectivité sur le développement cognitif. Il parle de
« motivation intrinsèque », de plaisir, qui pousse l'enfant à chercher à s'adapter au monde qui
l'entoure.
2/ les facteurs du développement mental
Piaget retient 4 facteurs indispensable, responsables du développement mental:
 la maturation nerveuse
 l'exercice et l'expérience acquise dans l'action effectuée sur les objets
 les interactions et les transmissions sociales
 l'équilibration ( auto-régulation )
Si l'un ou l'autre des facteurs connaît une faiblesse, cela entrainera des difficultés chez
l'enfant,et donc un retard dans ses acquisitions.
B/ Les étapes du développement intellectuel
Piaget distingue donc un ensemble d'étapes caractéristiques du développement intellectuel, appelées
« stades » lesquels répondent aux critères suivants:
 Constance de l'ordre de successions des acquisitions
 les structures construites à un âge donné deviennent partie intégrante des structures de l'âge
suivant
 un stade est une structure d'ensemble
 distinction entre processus de formation ( tatonnements , expériences, essais, erreurs ),et les
formes d'équilibre final de chaque stade ( → statut de l'erreur comme indice d'un
développement en cours )
Les 4 stades sont les suivants:
 ( 0-2ans) période sensori-motrice
 ( 2-7ans) période pré-opératoire
 ( 7-11/12 ans) opérations concrètes
 ( 11 ans et +) opérations formelles
1. L'intelligence sensori-motrice ( de la naissance à 2 ans)
L'intelligence sensori-motrice est une intelligence sans pensée ou sans représentation, sans langage,
sans concept. C'est une intelligence essentiellement pratique ( atteindre des objets, attraper, sourire
etc... ) qui fait intervenir la perception, les attitudes ( le tonus ) et les mouvements, sans évocation
symboilique ( faute de langage).
Le schème est l'élément principal de la logique sensori-motrice ( équivalent du concept de
l'intelligence opératoire ( à partir de 7 ans ) ). Il se définit comme une structure ou organisation
d'actions, telles qu'elles se transfèrent ou se généralisent lors de la répétition de cette action en des
circonstances semblables ( ex de tout à l'heure avec le bébé et la savonette )
Le schème est un instrument de compréhension mais sans pensée ni représentation.
Durant cette période l'enfant va commencer à mettre en relation objets et actes, en se rendant
compte des résultats obtenus et en agissant petit à petit de façon intentionnelle.
1.1/ Du point de vue de l'observateur:
Piaget distingue 6 stades :
 d'abord les exercices réflexes ( 1er mois ): les réflexes présentant une activité fonctionnelle (
la succion par exemple ) donnent lieu à un exercice réflexe, c'est à dire à une consolidation
du réflexe
 De 1 mois à 4 mois et demi: les premières habitudes acquises et la réction circulaire
primaire: Le résultat intéressant obtenu par hasard est conservé par répétition ( succion du
pouce quand elle s'effectue par coordination entre main et bouche, les gazouills, exploration
systématiques du regard etc.. ). Cette conduite ne concerne que les activités portant sur le
corps propre.
 de 4 mois et demi à 8 ou 9 mois :les adaptations sensoti-motrices intentionnelles et les
réactions circulaires secondaires: Comportement qui consiste à retrouver les gestes ayant
exercé une action intéressante sur les choses cette fois. Cela donne lieu à des conduites qui
nécesitent l'acquisition de la coordination entre la vision et la préhension ( ex: l'enfant
découvre qu'en tirant sur le cordon qui pend de son berceau les objets qui y sont fixés
remuent. Il tire alors dessus systématiquement.
 De 8/9 mois à 11/12 mois: la coordination des chèmes secondaires et leur application aux
situations nouvelles: Il y a distinction des buts et des moyens et coordination intentionnelle
des schèmes. Ex : atteindre un objet éloigné en saisissant la main d'un adulte ou bien trouver
un objet caché en soulevant l'écran qui le masque.
 De 11/12 moi à 18 mois: la réction circulaire tertiaire et la découverte de moyens nouveaux
par expérimentation active: C'est une réaction « pour voir ». Au lieu de répéter tels quels les
mouvements qui l'ont conduit à un résultat intéressant l'enfant les varie et les gradue de
manière à obtenir des effets nouveaux.
C'est pendant ce stade que se constitue véritablement l'intelligence sensori-motrice.
 De 18 mois à 2 ans: Invention de moyens nouveaux par combinaison mentale et début de la
représentation: C'est la transition entre la période sensori-motrice et l'intelligence
représentative: les inventions ne s'effectuent plus de façon pratique mais elles pssent au
niveau mental. L'enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux non plus
seulement par tatonnements extérieurs ou matériels mais par combinaisons intériorisées qui
aboutissent à une compréhension soudaine ou « insight ».
Par ex: l'enfante st mis en présence d'une boîte d'allumettes à peine entrouverte dans laquelle ona
placé un objet: il essaie d'abord par tatonnemens matériels d'ouvrir la boite ( stade 5 ), mais il
échoue. Il présente alors cette réaction très nouvelle d'un arrêt de l'action et d'un examen attentif de
la situation, puis brusquement, il glisse son doigt dans la fente et réussit à ouvrir la boîte.
Mais l'intériorisation des conduites implique la représentation et c'est cette dernière qui va
marquer le point de départ d'une nouvelle période, celle de l'intelligence symbolique ou préopératoire.
1.2/ du point de vue de l'enfant:
On voit bien qu'au début, pour le nourrisson, l'univers ne présente pas de permanence de l'objet,
pas d'espace objectif, ni de temps reliant les objets entre eux, ni de causalité extérieures aux
actions propres. Puis, peu à peu, des repères s'établissent et l'on assiste à une construction
progressive et conjointe du Moi et de l'objet. Parti d'un égocentrisme initial, état de confusion
radicale entre le Moi et le Non Moi, où il n'y a ni sujet ni objet, l'enfant, en constituant le monde
extérieur, se constitue lui-même et il parvient, vers la fin de la période sensori-motrice, à établir
des rapports objectifs avec le monde extérieur. Ainsi naît la conscience de soi-même et du monde,
et se construisent les grandes catégories de l'action.
Tout au long de cette période, va se constituer le schème de la permanence de l'objet .
Parti d'un ensemble d'espaces non coordonnés entre eux (espace buccal, espace visuel etc..), l'enfant
arrive à la fin de cette période:
 à la constitution d'un espace « immobile dans lequel le sujet se situe lui même »,
 à un début de représenttaion du temps: au début c'est simplement une durée sentie au cours
de l'action propore, puis grâce à l'évocation d'objets absents, les rapports d'avant et d'après
se constituent
 à la causalité
2/ L'intelligence symbolique ou pré-opératoire ( 2 à 6/7 ans ), celle qui nous concerne
plus particulièrement aujourd'hui.
Dès la fin de la période sensori-motrice on a pu voir que s'amorçait la mise en place de l'intelligence
représentative. Celle ci va s'effectuer par transformations lentes et successives car l'enfant doit
reconstruire l'objet, l'espace, la causalité et le temps non plus sur le plan pratique, mais sur le plan
de la représentation.
La pensée représentative débute dès lors que le signifiant se différencie du signifié, c'est-à-dire
lorsque chaque objet est évoqué en image. A chaque objet va progressivement correspondre une
image mentale qui permet à l'enfant de l'évoquer en son absence. C'est ce que Piaget appelle la
« fonction symbolique ou sémiotique »: capacité à évoquer des objets ou des situations non
perçues actuellement en se servant de signes ou de symboles .
A cette époque, même si l'enfant devient capable de représenter mentalement ce qu'il évoque, le
monde ne sera pas encore organisé en catégories logiques et générales, mais en éléments
particuliers et individuels en rapport avec l'expérience ( par ex quand l'enfant pense « chien » cela
évoque pour lui « mon chien » ou « le chien de Jean » et non pas la classe générale des chiens, qui
est la notion vers laquelle on tend, le concept. Le concept se construit progressivement au cours de
cette période).
( Rque:Comment un enfant de 4 ans en voyant un lévrier afghan pour la 1ère fois sait-il que c’est un chien ?
Il n’a jamais eu de cours mais il s’est déjà construit une connaissance, une compétence sans qu’on lui ait donné.. A
force de rencontrer des types de chien il s'est construit une liste d’abstraction . Le mot chien est une définition, un
symbole, un concept qui n'éclaire que celui qui sait déjà.Une notion ne se donne pas, elle se construit ! C’est le
constructivisme.A celui qui ne sait pas, il manque les situations d'apprentissage, les expériences...
Les abstractions sont de plus en plus élevée au fur et à mesure des rencontres.
arrive trop tôt avec une notion derrière laquelle on n’a pas d’expérience alors on est écrasé)
L'égocentrisme intellectuel est la forme dominante que prend la pensée au cours de cette
période.
Quant aux moyens d'évocation (de l'objet absent ), ce seront le langage ( qui va permettre une
intérorisation de la parole. Le langage permet à l'Enfant de raconter ses actions, de lui fournir le
pouvoir de reconstituer le passé et donc de l'évoquer en l'absence des objets sur lesquels ont portés
les conduites antérieures.) , l'imitation différée( l'enfant qui joue à papa et maman représente dans
l'action quelque chose qu'il a observé..), l'image mentale, le dessin et le jeu symbolique ( prendre
une chaise et en faire un cheval ). Toutes ces conduites vont apparaître au cours de la 2ème année.
C'est par elles toutes que s'effectue l'accession à l'intelligence symbolique. D'où l'importance à
cette période là, de donner encore une grande place au jeu « libre », « spontanné », seul ou en
groupe, au dessin, à la manipulation !
C'est la fonction symbolique dans son ensemble qui va détacher la pensée de l'action et créer la
représentation.
Le langage va jouer un rôle particulièrement important car, contrairement aux autres instruments
sémiotiques qui sont construits par l'enfant au fur et à mesure de ses besoins, le langage est déjà tout
élaboré socialement et contient d'avance un ensemble d'instruments cognitifs ( relations,
classifications etc... ) au service de la pensée.
D'où l'importance à donner à la maîtrise de la langue. Faut-il rappeler que l'on apprend à
parler avant de dire des choses justes! Au début le langage n'est qu'un schème. Ce n'est qu'en
le pratiquant qu'on s'en fait des représentations, que l'on prend conscience de ses règles , de
« comment ça marche ».
L'accès à la représentation et au langage permet l'acquisition progressive de l'autonomie
La pensée de l'enfant pendant cette période reste cependant préopératoire et pré-logique,
caractérisée par 4 grands traits de raisonnement:
 l'animisme, qui est la tendance à concevoir les choses comme vivantes et douées
d'intentions ( « Maman les petits bateaux qui vont sur l'eau ont-ils des jambes? »)
 le finalisme les fameux "pourquoi" des petits, auxquels l'adulte a souvent peine à répondre.
Chez l'Enfant les "pourquoi" représentent une signification indifférenciée, à mi-chemin entre
le but et la cause, mais impliquant toujours l'un et l'autre à la fois.
C'est donc la raison d'être des choses que recherche le "pourquoi",
C'est à dire une raison à la fois causale et finaliste. (ex : les nuages avancent dans le ciel
pour amener la nuit).
 L'artificialisme: c'est la croyance que les choses ont été construites par l'homme ou pas une
activité divine ( par exemple, les montagnes « poussent » parce qu'on a planté des cailloux
après les avoir fabriqués, les lacs ont été creusés etc.. )
 le réalisme: les contenus de conscience de l'enfant sont considérés comme des objets. En
effet, si le petit enfant anime les corps inertes, en revanche il matérialise la vie de l'âme: les
rêves, par ex, sont des images qui sont dans la tête quand on est réveillé et qui en sortent
pour se poser sur le lit ou sur l'oreiller dès que l'on dort)
 La dernière caractéristique de ce stade est celle de la contradiction ; l'enfant peut affirmer
une chose et son contraire sans se rendre compte de l'absence de congruence. Jusque vers
sept ans, les Enfants ne savent guère discuter entre eux et se bornent
à heurter leurs affirmations contraires. Lorsqu'ils cherchent à se fournir des explications
les uns aux autres, ils parviennent avec peine à se placer du point de vue de celui
qui ignore ce dont il s'agit, et parlent comme pour eux même.
Ils leur arrivent aussi de parler chacun pour soi tout en croyant s'écouter et se comprendre
les uns les autres. Jean Piaget définit cette manière de communiquer le "monologue
collectif"..
Les Enfants, à cet âge, restent donc encore malgré tout inconsciemment centrés sur eux
même.
Il y a une sorte d'indifférenciation entre le MOI et la réalité extérieure.
Cette confusion aboutit alors au primat du point de vue propre.
La pensée du petit enfant entre 2 et 6/7 ans est donc essentiellement intuitive et égocentrique. Elle
est dominée par la représentation imagée de caractère symbolique. L'enfant traite les images comme
de véritables substituts de l'objet et il se comporte vis-à-vis d'elles de la même façon qu'il se
comportait vis-à-vis des objets au satde sensori-moteur. Sa pensée porte esentiellement sur les
configurations, c-à-d que l'aspect perceptif y est dominant ( par ex: une prune et une pêche se
ressemblent parce qu'elles sont toutes les deux rondes ).
Mais arrivé à une sorte de point de rupture avec la réversibilité logique, un reversement va
s'opérer: cette fois l'image va être subordonnée aux opérations ( pour repredre l'ex cité plus haut:
« une prune et une pêche se ressemblent parce qu'elles font partie de la classe des fruits)
La pensée se détache de l'action.
Pour aller plus loin....
2/ La mise en place des structures des opérations concrètes (de 7 à 11/12ans )
A cette période, le sujet peut exercer ses actions en pensée ou intérieurement, mais s'appuie
encore grandement sur l'action. « L'activité cognitive » de l'enfant devient opératoire quand
l'action effective ( classer, additionner, sérier... ) ou la transformation perçue dans le monde
physique ( boule, volume de liquide ) peut être annulée en pensée par une action orientée en sens
inverse. La pensée devient conceptuelle
Si l'action cognitive de l'enfant devient opératoire, c'est qu'elle est réversible d'une part, mais que
d'autre part elle repose sur des invariants. ( de longueur, de poids, de mesure, de nombre etc...)
C'est la possibilité de transformer un état A en un état B avec retour possible de B en A, annulant
la transformation.
C'est ce que Piaget appelle la conservation, condition nécessaire à toute activité rationnelle.
Ainsi une collection n'est concevable qui si sa valeur totale demeure inchangée malgré les
changements introduits dans les rapports des éléments.
Un nombre n'est également intelligible que s'il demeure identique à lui même: c'est ce qu'on a
appelé l'invariance du nombre. De même une longueur ou un volume n'est utilisable pour l'esprit
que s'il constitue un tout permanent.
Les opérations concrètes, les notions de conservation s'acquièrent en même temps que
s'élaborent les structures logico-arithmétiques de classement, de relation et de nombre. Les
notions de conservation ne sont pas toutes élaborées en même temps: il y a des décalages qui
s'expliquent par les difficultés qu'éprouve l'enfant à se détacher des configurations perceptives
pour ne s'attacher qu'aux transformations.
L'expérience et l'action sont encore à ce stade primordiales.
2.1/ Les conservations
a/ la conservation de substance
A 5 ans, non conservation; à 6 ans, semi-conservation ( celle-ci est affirmée pour la galette mais
niées pour le boudin ); à 7/8 ans, conservation acquise malgré les transformations.
Expé: on demande à une enfant de réaliser 2 boules ayant la même quantité de pâte. Lorsque
l'enfant a admis l'identité des boules, on laisse la boule A comme témoin et on déforme la boule B
en galette, puis boudin, puis petits morceaux. On demande alors chaque fois à l'enfant s'il ya la
même quantité de pâte en B qu'en A.
b/ La conservation du poids:
On reprend les mêmes boules et, sur une balance, on demande à l'enfant détablir l'égalité des poids.
On laisse laors la boule A comme témoin, et on déforme la boule B comme précédemment. On
constate les mêmes étapes de non concervation, de semi-conservation, puis de conservation, celle-ci
étant acquise à 8/9 ans.
c/ Les conservations numériques:
La mise en évidence des conservations numériques repose sur la mise en correspondance terme à
terme, dont on peut distinguer deux types:
 la correspondance spontanée: si l'on met 4 à 6 billes sur un terrain, la pertenaire peut en
mettre uatant sans savoir compter, il compose ainsi une collection équivalente.
 La correspondance provoquée: il faut faire correspondre des objets non plus homogènes
mais hétérogènes et mttre, par ex, un oeuf par coquetier.
Il s'agit ensuite de voir si dans la correspondance terme à terme l'enfant réalise bien que les
ensembles correspondants sont durables. Par ex, après avoir aligné 6 bouteilles et une collection de
verres, on dira à l'enfant: « tu vas prendre autant de verres que de bouteilles ». Une fois la
correspondance établie, on rapproche les 6 verres et on demande s'il y a autant de verres que de
bouteilles.
On peut décrire 3 stades de développement: à 4/5 ans, il n'y a ni correspondance exacte ni
équivalence ( l'équivalence est purement optique et la correspondance est fondée sur la seule
perception de la longueur des rangées ). A 5/6 ans, l'enfant peut faire une correspondance terme à
terme, mais il cesse de croire à l'équivalence dès que l'on espace ou resserre les termes d'une ou des
deux collections.
A 7 ans, il y a correspondance terme à terme et équivalence durable des collections
correspontes ( la correspondance demeure quel que soit l'arrangement des éléments ).
L'enfant accède ainsi à une conservation de type opératoire.
Mais les conservations numériques ne signifient pas que l'enfant possède la notion du nombre. Elles
expriment qu'il s'agit de conservation par correspondance de deux ensembles quant à leur quantité
globale.
d/ la conservation du volume:
acquise vers 10/12 ans
e/ les conservations spatiales:
la conservation des longueurs acquise vers 7 ans
laconservation des surfaces et des volumes: vers 11 / 12 ans
2.2/ Les structures de classification, de relation et de nombre.
Ces structures logiques élémentaires constituent les formes les plus générales des opérations
 les classifications:
-les classifications figurales ( 2 à 5 ans ): alignement de figures en fonction de la couleur ou de la
forme par ex
-les collections non figurales ( 5 à 7 ans ): intégration de petites collections dans de plus garndes.
 l'inclusion des classes e les classifications hiérarchiques (8 ans environ): ex: classer les
primevères jaunes dans la classe des primevères, puis la classe des primevères dans celles de
fleurs etc....
A cet âge l'enfant peut aussi comparer le tout à l'une des parties. Ce dernier rapport implique la
dissociation mentale des parties.

le nombre:
Avant 7 ans, l'enfant ne parvient pas à une notion opératoire du nombre. S'il apprend verbalement la
suite des nombres, il n'accède pas à la conservation des ensembles numériques. C'est après 7 ans
qu'il y parvient en s'appuyant sur les structures logiques de classifictaion et de sériation. Ces deux
structures conduisent donc à la série des nombres entiers. Le nombre ne correspond pas à une
intuition initiale, il se construit à partir d'un niveau de non conservation.
Le nombre est une synthèse nouvelle dans laquelle on trouve:
 les structures d'inclusion ( 1 inclus dans 2, 2 inclus dans 3 etc... )
 l'ordre sérial ( 1 puis 1, puis1..... )
Le nombre apparaît ainsi comme constituant une synthèse de la sériation et de l'inclusion.
3/ La période des opérations formelles ( 11/12 ans à 16 ans )
L'enfant parvient à se libérer du concret, à penser le possible et à raisonner abstraitement, sans avoir
besoin de s'appuyer sur des manipulations comme cela se passait au stade pécédent.
C'est l'appartion du raisonnement hypothèticodéductif et de la pensée formelle ( qui opère sur le
langage, le symbolisme, expression des idées et des représentations )
L'enfant devient donc capable de réfléchir avant d'expérimenter et de faire l'inventaire des possibles
avant de procéder à une vérification.
La conscience intellectuelle n'est plus une conscience immédiate des actions, des idées et des
représentations comme au niveau concret, mais une conscience médiatisée de la pensée par
l'intermédiaire des signes et des opérations mentales.
Pour conclure ce chapître:
Le temps de fixation d'un stade donné varie d'un individu à un autre et peut accuser
pour certains individus un retard de deux ans.
Des variables génétiques et culturelles pourraient expliquer cet écart interindividuel. Une
carence au niveau de l'environnement pourrait ainsi limiter le processus de l'assimilation et
par le fait même l'accommodation; de même en est-il de la faiblesse au niveau des structures
cognitives, qui mêmes dans un milieux stimulant pourraient inhiber ou stopper le processus de
L'assimilation. Un problème dans l'un ou l'autre processus plongerait inévitablement le sujet
dans des problèmes au niveau de l'apprentissage.
Piaget évoque très peu l'importance de l'affectivité sur le développement cognitif. Il parle
simplement de « motivation intrinsèque » qui pousse l'enfant à chercher à s'adapter au monde
qui l'entoure. Et pourtant, nombre de facteurs affectifs peuvent affecter le développement
cognitif.
.
BIBLIOGRAPHIE:
J. Piaget: Six études de psychologie, Gonthier, Genève, 1964
J. Piaget et B Inhelder: La psychologie de l'enfant 10ème éd, PUF, Paris, 1982
J.M Dolle: Pour comprendre Piaget, Privat, Toulouse, 1974
B. Golse: Le développement affectif et intellectuel de l'enfant, 3ème édition, Masson, 2001