Les troubles d`apprentissages

L E S T R O U B L E S D ’ A P PRE NT I S S A GE S S C OL AI RE S
les connaître, les reconnaître et adapter la scolarité
Présentation à des professeurs de collège
dans le cadre du PRE
Objectif : sensibiliser les professeurs aux troubles des apprentissages scolaires en leur
donnant les moyens d’adapter leur comportement aux élèves présentant ses difficultés.
Introduction
Keskidi Keskili ?
 Association d’orthophonistes née en mars 2009 à l'initiative du syndicat des
orthophonistes de la région Réunion (SORR)
 Volonté de fédérer les actions, d'augmenter leur nombre et d'améliorer leur répartition
sur tout le territoire.
 Volonté de mutualiser les actions et d'évaluer les actions.
Qui est l’orthophoniste?
L'orthophoniste est le professionnel de santé qui assume la responsabilité de la prévention, de
l'évaluation, du traitement et de l'étude scientifique des déficiences et des troubles de la
communication
humaine
et
de
leurs
troubles
associés.
Dans ce contexte, l'orthophonie concerne toutes les fonctions associées à la compréhension, à
la réalisation et à l'expression du langage oral et écrit, ainsi que toutes les autres formes de la
communication non verbale.
La prévention est inscrite dans notre décret de compétences (Décret no 2002-721 du 2
mai 2002 relatif aux actes professionnels et à l'exercice de la profession d'orthophoniste)
L'orthophoniste peut proposer des actions de prévention, d'éducation sanitaire ou de
dépistage, les organiser ou y participer. Il peut participer à des actions concernant la formation
initiale et continue des orthophonistes et éventuellement d'autres professionnels, la lutte
contre l'illettrisme ou la recherche dans le domaine de l'orthophonie.
Les stades de la prévention en orthophonie
Les orthophonistes de KDKL mettent en place des actions qui se situent
au :
- stade primaire de la prévention : information du public et des parents sur le développement
et les troubles du langage, les actions d’éducation sanitaire, d’éducation précoce, guidance
parentale, les actions de formation et d’information des professionnels
- le stade 2 (prévention secondaire) est consacré au dépistage précoce des troubles.
- le stade 3 (prévention tertiaire) restant traditionnellement réservé aux actions thérapeutiques
de rééducation, de remédiation et de réinsertion familiale, sociale et culturelle.
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Pourquoi les enseignants ?
Acteurs des PPS et PAI – Enseignement et les adaptations pédagogiques – tous les
jours plusieurs heures pendant 1 an
Orthophoniste – Rééducation au mieux deux fois une demi-heure par semaine pendant
plusieurs années
Vous n’êtes pas seul, partenaires d’une équipe inter professionnelle avec médecins de
l’E.N., infirmière scolaire, assistante sociale, psychologue scolaire, enseignant référent,
famille, l’orthophoniste et autres rééducateurs
Pour un même trouble d’apprentissage, les conséquences ne seront pas les mêmes
suivant l’environnement culturel, éducatif, rééducatif, pédagogique dont bénéficiera le jeune.
L’articulation et la cohérence des aides apportées à l’enfant par la famille, l’école, le
système de soins sont la clé de son développement personnel et de la réussite de sa scolarité.
Cela nécessite un travail en réseau entre les différents intervenants.
A part les parents, ce sont les enseignants qui sont les mieux à même de repérer les
retards et les troubles.
E : enfant
O : orthophoniste
F : famille
P : professeurs
Mise en situation : essayer de se mettre à la place d’un jeune dyslexique
1er texte : mise en évidence de la lecture experte puisque ce texte ne pose pas de problème
particulier dans son déchiffrage.
2e texte : là ça commence à se corser un peu, le texte est segmenté d’une certaine manière, ça
demande déjà un effort, la lecture n’est pas fluide.
3e texte : il faut s’adapter, comprendre comment c’est agencé. La lecture, en plus d’être lente,
est hésitante, saccadée.
4e texte : mise en situation avec résolution de problème. Ce problème de maths qui
demanderait 30s pour être résolu s’il était écrit comme on en a l’habitude, va demander
beaucoup plus de temps et surtout de ne pas se tromper dans l’énoncé si on veut le résoudre
correctement.
Là, nous attendons les premières réactions, les premières remarques des professeurs
avec peut-être des premiers témoignages de leur part, de ce qu’ils vivent au quotidien.
Et cela pour qu’ils puissent se mobiliser avant d’introduire la partie dite « théorique » sur les
aptitudes cognitives nécessaires aux apprentissages, dans laquelle ils vont pouvoir retrouver
certains de leurs élèves.
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Les aptitudes cognitives nécessaires aux apprentissages scolaires
Nous allons définir :
Les troubles spécifiques des apprentissages scolaires1 :
Apparition récente, dans les années 60.
Lorsque les performances d’un sujet à des tests standardisés, passés de façon
individuelle, portant sur la lecture, le calcul ou l’expression écrite sont nettement au-dessous
du niveau escompté, compte-tenu de son âge, de son niveau scolaire et de son niveau
intellectuel.
Ne font pas partie de cette définition : les personnes présentant une déficience
intellectuelle, une déficience sensorielle, un trouble envahissant du développement ou un
environnement défavorable.
D’où l’importance d’une évaluation pluridisciplinaire.
Il s’agit de la théorie, en réalité, ce n’est pas si simple : en effet, nous pouvons naître sourd et
devenir aveugle !
Les processus attentionnels2 :
« L’attention c’est la capacité à se centrer sur quelque chose ou sur quelqu’un, à se
situer dans un contexte donné et dans une relation précise à l’objet ou à l’interlocuteur, dans le
but de recueillir des informations ou d’effectuer une tâche précise. C’est une activité
complexe qui intervient dans la mémorisation et qui dépend de multiples facteurs :
neurobiologique (vigilance, intégrité des voies et centres nerveux), sensoriel (intégrité des
sens : vue, ouïe…), psychique (disponibilité d’esprit, motivation personnelle), intellectuel ».
Mémoire2 :
- mémoire immédiate visuelle et verbale : elle décrit les processus de restitution
immédiate d’une série d’éléments verbaux ou visuels
- mémoire de travail : la mémoire à court terme est le support de la mémoire de travail
que l’on mesure par l’empan mnésique. En effet, la mémoire à court terme intervient après le
transfert d’information provenant de la mémoire sensorielle dont la capacité serait d’environ 5
à 9 éléments (derniers mots d’une phrase lue, numéro de téléphone, nom d’une personne…) et
qui permettrait le traitement de l’information (opérations de transformation : enrichissement,
liaison avec des informations précédentes) pendant son stockage même.
Aptitudes phonologiques2 :
La phonologie est une science linguistique qui étudie l’organisation, la structuration
des phonèmes et de la prosodie dans la parole.
Les capacités métaphonologiques3 d’un sujet vont être les capacités que ce sujet va
avoir pour identifier et manipuler de façon intentionnelle les unités sonores de la langue
1
Dr. Richelme, lors du colloque sur les troubles spécifiques du développement du langage, juin 2005, Juan-les-Pins
Power Point des Pyrénées-Atlantiques
2
Dictionnaire d’orthophonie de F. Brin, C. Courrier, E. Lederlé, V. Masy, OrthoEditions, 2004
3
Odedys 2005
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(syllabes et phonèmes). Elles permettent d’estimer un niveau de conscience phonologique du
sujet.
Cela suppose qu’il ne doit pas y avoir de problèmes auditifs :
- une mémoire auditive optimale
- une bonne discrimination auditive (capacité à distinguer deux stimuli auditifs grâce à
l’intégration des informations recueillies par les sens)
d’où l’exclusion dans la définition des troubles spécifiques d’apprentissages scolaires de la
déficience sensorielle.
Aptitudes visuo-attentionnelles4
- mémoire visuelle, perception visuelle, repérage visuel
Aptitudes gestuelles4
- coordination œil/mail, contrôle des petits muscles, contrôle des grands muscles
Aptitudes organisationnelles4
- Organiser le temps, l’espace, les étapes
Aptitudes conceptuelles4
- Interpréter le langage verbal et non verbal, comprendre les tournures de phrases, anticiper, la
relation aux autres.
► Le dysfonctionnement de l’un de ces systèmes entraîne une gêne au niveau de
l’acquisition, l’organisation, le traitement, la rétention, la compréhension de l’information
verbale ou non verbale.
C’est ce dysfonctionnement que l’on nomme les troubles cognitifs spécifiques qui
apparaissent donc au cours du développement de l’enfant et qui persistent à l’âge adulte. Il y
a une notion de durabilité dans le temps.
Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent
provoquer un déséquilibre psycho-affectif.
Certains de ces troubles affectent les apprentissages précoces : langage, geste…
D’autres affectent plus spécifiquement les apprentissages scolaires comme le langage
écrit, le calcul.
20% des élèves ont des difficultés scolaires et les troubles spécifiques d’apprentissages
scolaires concernent 5 à 6% des enfants (soit un enfant par classe) (d’après la Société de France
Pédiatre, 2009 document tiré de CISMEF)
La présentation des différents « dys »
On regroupe sous “troubles Dys” les troubles cognitifs spécifiques et les troubles
des apprentissages qu’ils induisent.
Les troubles cognitifs spécifiques apparaissent au cours du développement de l’enfant,
avant ou lors des premiers apprentissages, et persistent à l’âge adulte.
Ils ont des répercussions sur la vie scolaire, professionnelle et sociale, et peuvent
provoquer
4
Power Point des Pyrénées-Atlantiques
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un déséquilibre psycho-affectif. Leur repérage, leur dépistage et leur diagnostic sont
déterminants.
La dysphasie5
« C’est un trouble du développement grave se manifestant par une structuration
déviante, lente et dysharmonieuse de la parole et du langage oral (au versant de l’expression
et/ou compréhension), ainsi que par des difficultés de manipulation du code entraînant des
altérations durables dans l’organisation linguistique à différents niveaux : phonologique,
lexical, syntaxique, morpho-syntaxique, sémantique et/ou pragmatique, sans qu’il existe
actuellement de causes déterminées. En effet, la dysphasie n’est pas due à des affections
connues susceptibles de provoquer un trouble de la parole et de langage : trouble sensoriel
(comme la surdité), trouble moteur (comme l’infirmité motrice cérébrale), trouble mental
(comme la déficience intellectuelle), trouble de la communication (comme l’autisme par
exemple), privation sociale aigüe… mais elle peut être associée. Son étiologie est encore mal
connue, même si les recherches tendent à s’orienter vers des causes neurobiologiques, neurodéveloppementales, voire génétiques.
1% des enfants scolarisés en France seraient dysphasiques.»
Présentation de Jérémy, 7 ans 9 mois, en CE1, suivi depuis 3 ans en orthophonie. En plus du
suivi orthophonique en libéral, il est suivi en CMPP avec une psychologue.
« Là un bonhomme de neige, t’as des oursons euh /polocho/ euh avec euh la neige … avec
euh un ours i i cherche un cruc à manger avec … et le ? et avec euh euh des skis qui joue un
est tombé avec ses skis euh ya un ti garçon regarde un ti zoizo … là le garçon i regarde le
bonhomme de neige… les cadeaux… i va voler et … un sapin… et avec euh … euh… des des
crucs… (c’est bon ou tu as autre chose à me raconter ?) euh… i jouent ? ? et (c’est tout ?) et
une maison et avec la forêt. »
Les déficits cognitifs sous-jacents :
attention, mémoire, phonologie, aptitudes organisationnelles, aptitudes conceptuelles.
La dyslexie5
« Il s’agit d’un trouble spécifique persistant de l’apprentissage de la lecture se
manifestant chez des enfants de niveau d’efficience intellectuelle normal, sans problèmes
sensoriels primaires visuels ou auditifs (DSM IV), sans troubles psychiques graves, ayant
toujours été normalement scolarisés et issus de milieux socioculturels normalement
stimulants. Les enfants dyslexiques recouvrent une population hétérogène, au sein de laquelle,
peuvent être décrits différents sous-groupe de dyslexies développementales parmi lesquelles
la dyslexie phonologique et la dyslexie de surface. »
La prévalence6
On ne dispose pas en France d’une étude représentative de la population générale sur la
prévalence de la dyslexie : il faudrait donc mettre en place ce type d’étude. Différents travaux
estiment cette prévalence de la dyslexie (modérée à sévère) à un peu moins de 5 % des enfants
à partir du CP — mais les prévalences sont généralement établies pour les enfants de 10 ans
dans les études internationales. Les enfants atteints de dyslexie représenteraient selon certains
auteurs environ un quart des enfants présentant des difficultés en lecture. Il semble que la
5
6
Dictionnaire d’orthophonie de F. Brin, C. Courrier, E. Lederlé, V. Masy, OrthoEditions, 2004
Les mécanismes de la dyslexie, Expertise collective INSERM, 2007
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dyscalculie se rencontre plus rarement que la dyslexie, mais les données manquent sur sa
prévalence.
Présentation de Julien, 12 ans, 5e, suivi depuis 18 mois en orthophonie
Les déficits cognitifs sous-jacents :
attention, mémoire, phonologie, aptitudes organisationnelles, aptitudes conceptuelles, visuoattention.
La dysorthographie5
« Ce terme recouvre les troubles d’acquisitions et de maîtrise de l’orthographe. De
même que celle concernant les troubles de la lecture, l’approche classique des troubles de
l’orthographe recense les erreurs commises par l’enfant qui peuvent être imputées à un
manque de maîtrise du système de correspondance phonème/graphème, des règles
d’orthographe d’usage et/ou de l’orthographe grammaticale : inversion, confusion, omission
vs ajout de sons, erreurs de segmentation… »
Présentation de Pierre, 12 ans, 5e, suivi en orthophonie pour dysorthographie/dysgraphie et
d’Olivier, 12 ans 4 mois, 5e, suivi depuis 9 mois en orthophonie pour DL/DO.
Les déficits cognitifs sous-jacents :
attention, mémoire, phonologie, aptitudes organisationnelles, aptitudes conceptuelles, visuoattention.
La dyspraxie5
« C’est une difficulté à exécuter des mouvements volontaires coordonnés qui peut se
manifester chez l’enfant et/ou chez l’adulte, et dont les causes ne sont pas toujours bien
identifiées. Il s’agit, chez l’enfant, d’un trouble évolutif caractérisé par des difficultés
majeures dans les activités de construction (maladresse, incoordination des mouvements)
souvent associé à un retard du développement psychoaffectif. »
La prévalence de la dyspraxie est élevée : 5 à 7 % des enfants de 5 à 11 ans, selon le
Haut Comité de santé publique. Tous les enfants sont loin d'être repérés aujourd’hui, bien que
cette pathologie pourrait concerner plus de 250 000 d’entre eux en primaire (près d’un enfant
par classe)6
Brice, 8 ans 5 mois, redouble son CE1
Manifestations :
L’enfant a des difficultés pour les gestes de la vie quotidienne :
mettre la table, se servir, se coiffer, lacer ses chaussures, s’habiller, se moucher, utiliser une
clé, jouer aux billes, jouer d’un instrument de musique, faire un puzzle…
L’enfant a des difficultés à l’école pour :
faire son cartable, écrire lisiblement et/ou rapidement, tracer des traits, utiliser le compas,
l’équerre, utiliser les manuels scolaires, organiser les allers et retours de la feuille au tableau,
se repérer dans le dictionnaire, lire un graphique. L’enfant est lent, très fatigable.
l’échec scolaire ne lui laisse souvent ouvertes que des professions dites manuelles ou
pratiques
pour
lesquels
il
est
particulièrement
incompétent.
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Les déficits cognitifs sous-jacents :
attention, aptitudes organisationnelles, aptitudes gestuelles, visuo-attention.
La dysgraphie5
« C’est un trouble du langage écrit affectant le geste graphique et l’aspect formel de
l’écriture. Tout enfant éprouve des difficultés au début de l’apprentissage de l’écriture,
cependant chez l’enfant dysgraphique, elles persistent de façon pathologique : il développe
alors des efforts compensatoires importants entraînant crispations, crampes et fatigue. »
Paul, 12 ans et M.CG, 67 ans, dysgraphie suite à une lésion neuronale (sd frontal)
Les déficits cognitifs sous-jacents :
aptitudes organisationnelles, aptitudes gestuelles, visuo-attention.
La dyscalculie5
« Il s’agit d’un dysfonctionnement dans les domaines de la logique, de la construction
des nombres et des opérations sur ces nombres, des difficultés de structuration du
raisonnement et de l’utilisation des outils logiques en mathématiques. Cela concerne des
enfants, adolescents, adultes qui ne présentent pas de déficit intellectuel mais qui ont soit des
troubles électifs en mathématiques, soit des troubles scolaires globaux mais plus aigus en
mathématiques, soit des troubles du langage liés à une construction insuffisante des structures
de pensée. Ces troubles peuvent être liés à une pédagogie non adaptée, à l’outil mathématique
lui-même, à des causes affectives ou psychologiques ou à des faiblesses/retards dans la
construction des structures de pensées (comme les classifications, les relations, les
conservations). »
Il semble que la dyscalculie se rencontre plus rarement que la dyslexie, mais les
données manquent sur sa prévalence.
Manifestations :
L’enfant a des difficultés pour :
Compter, dénombrer, reconnaître immédiatement les petites quantités, connaître les systèmes
numériques, manier la numération en base 10, effectuer un calcul mental, poser une opération,
apprendre les tables de multiplication, résoudre des problèmes.
L’enfant a des difficultés dans le quotidien pour manipuler des sommes d’argent, faire les
courses, manier les nombres et les chiffres (durée, distance, quantité)
Les déficits cognitifs sous-jacents :
attention, mémoire, aptitudes organisationnelles, aptitudes conceptuelles, aptitudes gestuelles,
visuo-attention.
Maintenant, nous avons décidé de rajouter deux définitions de deux troubles que vous
pouvez rencontrer au quotidien et qui présentent aussi un dysfonctionnement dans les
aptitudes nécessaires aux apprentissages entraînant ainsi de lourdes conséquences sur les
apprentissages scolaires : dans un premier cas, ce sera un dysfonctionnement au niveau de
l’attention quelle qu’elle soit ; dans un deuxième cas, nous évoquerons un dysfonctionnement
de toutes les aptitudes nécessaires aux apprentissages mais dans le cas inverse c’est-à-dire
dans le cas où ces aptitudes sont au-dessus de la norme.
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Les troubles d’attention avec ou sans hyperactivité7
Ces troubles portent sur les fonctions attentionnelles et exécutives et concernent l’attention
soutenue, l’attention dirigée vers une stimulation, l’impulsivité, la précision visuo-motrice…
Ils
sont
permanents
et
apparaissent
avant
l’âge
de
la
scolarité.
Ils peuvent être associés à d’autres troubles du comportement : opposition, anxiété,
fatigabilité …
Manifestations :
L’enfant a des difficultés pour :
avoir une activité organisée et appropriée, diriger son attention, et à la mener à son terme,
réguler son impulsivité dans les échanges sociaux, respecter des règles, accepter l’autorité
Ses difficultés dans ses relations interpersonnelles au sein de la famille, dans
l’environnement scolaire, amical ou professionnel peuvent entraîner de fréquents rejets.
Son rendement est diminué dans toutes les tâches lié à la fatigabilité et aux efforts requis pour
être attentif.
Généralement, ce sont des enfants qui ont du mal à maintenir leur attention quels que
soient les lieux, les personnes, l’environnement.
La précocité8
Au-delà du mythe du « petit génie » : qu'est-ce qu'un enfant intellectuellement précoce
(EIP) ?
C'est un enfant dont l'âge mental est en avance de plusieurs années par rapport à l'âge réel
physique et affectif. On dit qu'il est EIP lorsque son QI mesuré par des tests psychométriques
(WISC
3)
dépasse
125.
Pour nous aider en tant qu'adultes à prêter un autre regard sur ce sujet, voici quelques
réflexions :

Le QI moyen de la population est basé à 100. On parle de déficience intellectuelle
lorsque le QI est inférieur ou égal à .75, de précocité intellectuelle lorsque celui-ci
atteint
.125.
À titre indicatif et dans l'absolu, on estime que l'enfant précoce doit fournir le même
type d'effort et d'adaptation constant au sein du système scolaire actuel qu'un enfant dit
« normal » (QI = 100) que l'on obligerait à suivre une scolarité dans une classe de
déficients mentaux (QI = 75) !
Environ 5 % des enfants sont intellectuellement précoces, ce qui signifie qu'il y a en
moyenne, dans chaque classe, 1 ou 2 enfants concernés. Mais c'est au sein des milieux les
plus défavorisés que l'EIP souffrira le plus : Une étude nationale de l'INED, réalisée sur
100 000 élèves de 6 à 14 ans, met en évidence qu'il y a, en valeur absolue, parmi les enfants
dépassant un QI de 125, autant d'enfants provenant des catégories professionnelles
ouvriers - employés que d'enfants provenant des catégories cadres supérieurs professions libérales.
Il faut être conscient que chez l'enfant précoce, seul le niveau intellectuel est en avance,
les autres composantes de la personnalité suivent un développement normal, voire présentent,
parfois, un léger retard.
7
8
Fédération Française de la Dyslexie
Définition de Terrassier
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Pour parler de ces enfants, J.-C. Terrassier a créé le terme de « dyssynchronie » La
dyssynchronie de l'enfant intellectuellement précoce ne serait autre que la difficulté pour lui, à
la différence de la plupart des autres enfants, à présenter un développement homogène des
différents secteurs de sa personnalité, c'est-à-dire : entre les niveaux intellectuels, affectifs,
psychomoteurs et graphomoteurs. »
Plutôt que de parler de surdoués ou de précoces, on devrait parler d’enfants aux «
aptitudes hautement performantes » (AHP). L’aptitude est définie comme un dispositif
naturel, c’est-à-dire antérieurement à un exercice, un apprentissage ou une éducation, qui se
manifeste par ne capacité.
On estime à 400 000 le nombre d’enfants surdoués en France en âge de scolarité (de 6 à
16 ans), soit 4 % de la population, mais seuls 3 à 5 % d’entre eux seraient détectés.
Pour résumer : la « constellation des dys » selon le Dr. Habib
Quoi qu’il en soit « les diverses formes des troubles spécifiques d’apprentissage entretiennent
des relations étroites mais complexes »9 . Le trouble isolé est rare, nous retrouvons plusieurs
déficits des aptitudes aux apprentissages mais avec des degrés variables.
Etiologie/conséquences
L’étiologie :
Les causes précises des TSA restent en partie méconnues mais un certain nombre
d’avancées scientifiques ont permis de mieux connaître les bases neurobiologiques de ces
troubles.
La mise en évidence d’anomalies morphologiques ou fonctionnelles sont en faveur
d’anomalies développementales en particulier dans les troubles spécifiques du langage.
L’observation d’anomalies anatomiques suggère des anomalies de migration
neuronales ou des facteurs vasculaires survenant pendant la vie fœtale.
Des facteurs génétiques semblent aussi jouer un rôle important comme l’atteste, par
exemple, la prépondérance masculine.
Les conséquences :
Ce sont des jeunes en souffrance qui peuvent présenter un trouble du comportement
mais qui peut s’expliquer notamment par cette souffrance-là.
9
Dr. Habib, Dyslexie et syndromes apparentés : où en est la recherche neuroscientifique ?
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Que faire ?
Les différents dispositifs pour soutenir les enfants dyslexiques
PPS Projet Personnalisé de Scolarisation - dispositif relevant de la MDPH
Pour qui ? les élèves reconnus porteurs de « handicap » par la MDPH
Pour quoi ? L’orientation scolaire (UPI, CLIS…) Aménagement de la scolarité avec
prises en charge extérieures durant le temps scolaire Aménagement pédagogique (allègement
du travail scolaires) Mesure d’accompagnement (AVS, SESSAD, orthophonie) Attribution
matériel (ordinateur) Aménagement des examens (Tiers Temps, secrétaire)
Comment ? la famille sollicite le PPS auprès de la MDPH par l’intermédiaire de
l’enseignant référent qui met en place les équipes de suivi de scolarisation EES assurant la
mise en place du PPS
PAI Projet d’Accueil Individualisé – dispositif interne à l’établissement
Pour qui ? les élèves atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période
sans reconnaissance de handicap
Pour quoi ? Aménagement de la scolarité (prise en charge extérieure durant le temps
scolaire, CNED..)
Les aménagements pédagogiques (allègement du travail scolaire, polycopiés des
cours..) ne sont pas prévus par les textes mais peuvent être mis en place selon la volonté de
l’équipe éducative.
L’aménagement aux examens est exclu, mais sera plus facilement accordé si le PAI a
été formalisé avant.
Comment ? la famille sollicite le chef d’établissement et le médecin de l’E.N. qui
détermine avec l’équipe les aménagements particuliers.
(PRE Programme Personnalisé de Réussite Educative
A l’initiative de l’équipe pédagogique qui propose à la famille un plan d’action pour
répondre aux difficultés de l’enfant)
Les acteurs
Les enseignants
Les orthophonistes
Les médecins
Les autres intervenants : psychologues, infirmières scolaires, assistantes sociales…
Insister sur le fait que l’enfant passe le plus de temps entre l’école et le collège, par
conséquent les profs sont les mieux placés pour les aider au quotidien.
Les aides
A adapter et à réduire au fur et à mesure des progrès !
Dans la relation enseignant – enfant – parents
- vous pourrez mieux conseiller les parents !
- les adaptations apportées en classe pourront se transférer à la maison.
- les parents sont des partenaires dans les aides (gestion du matériel, effets scolaires,
apprendre les leçons).
- vous ne privilégiez pas un enfant par rapport aux autres !
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- les adaptations pédagogiques faites dans le cadre d’un PAI ou un PPS pour un ou des
enfants profiteront à toute la classe.
Dans la relation enseignant – enfant – groupe classe
- ne pas identifier l’enfant à ses symptomes
- compréhension et acceptation de sa différence de fonctionnement mental pour
l’enseignant
- travail de parole : en nommant et expliquant ses difficultés le déculpabiliser , lui
montrer que des solutions existent.
- expliquer à la classe que certains ont droit à des aides particulières → acceptation par
tous des adaptations pédagogiques, développer ainsi l’entraide et le respect entre les enfants
- tolérer ses difficultés tout en restant exigent pour ses points forts
- trouver ses talents, ses domaines de compétence et les valoriser dans le groupe
Pour optimiser son attention en classe
Placer l’enfant devant :
- au centre et en face du tableau, sans obstacle visuel,
- à côté d’un enfant calme, pas près de la fenêtre,
- là où vous pouvez établir avec lui un contact visuel voire physique facilement,
sans le séparer du groupe
Pour suivre le cours en classe
- Les documents donnés devront être aérés, bien présentés et dactylographiés (avec des
couleurs), avec des indications de plans, les éléments importants hiérarchisés, surlignés
- La copie sera réduite (photocopies) tout comme la prise de notes.
- Accepter les abréviations, tolérer l’écriture
- Mettre en lien avec des activités précédentes
- Eviter la lecture à haute voix devant la classe
-Accepter l’aide de supports visuels lors d’exercices (tables de x, frises
chronologiques, tableaux, calculatrice.. )
- Fractionner les tâches, reformuler les consignes complexes en les segmentant,
- Lire la consigne à haute voix
- Secrétaire pour écrire les devoirs à faire dans le cahier de texte (repérage temps)
- Aide à la gestion des procédures : donner les étapes en séquence quand raisonnement
complexe
- Aide à la gestion du matériel : tutorat se repérer dans le livre
Pour l’aider à apprendre les leçons
- Fragmenter quand c’est possible
- Réduire la quantité
- Aide aux devoirs (donner une méthodologie, la structure de la leçon) pour aider le
travail à la maison
Pour rédiger
- Tolérer la production sous la dictée d’un tiers
- Réduire la quantité
- Tutorat pour la correction des exercices
- Faire des exercices, des dictées à trous
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Pour apprendre une langue vivante, ses leçons, en sport
- conseiller une langue plus transparente que l’anglais : l’espagnol ou l’allemand
(grammaire structurante)
- Verbaliser les enchaînements lors de l’apprentissage en sport
- Prévenir du temps qu’il reste dans les activités sportives
Pour adapter son comportement dans le groupe classe
- Canaliser son énergie en lui confiant des tâches demandant un déplacement
(distribution de documents, porter un message, aller chercher du matériel, nettoyer le
tableau…)
Pour structurer son temps et l’espace
- Indiquer la quantité de travail accompli
- Marquer des transitions en prévenant de la fin du temps imparti pour chaque
séquence de travail ou exercice
Pour l’aider à gérer ses effets scolaires, le matériel
- Faire vérifier le sac par les parents
- Faire noter ce qu’il faut apporter
Pour adapter les évaluations
- 1/3 temps ou l’équivalent en réduction de la quantité
- Autre système de notation pour comparer par rapport à la classe (/100 ou /40)
- Répartir le temps selon le nombre d’exercices, indiquer quand il faut passer au
suivant
- Ne pas sanctionner l’orthographe si ce n’est pas l’objet de l’évaluation, ou l’écriture,
privilégier le fond sur la forme
- Tolérer des supports visuels (tables de x, frises chronologiques, tableaux.. )
- Aide à la succession des tâches à faire
- Donner les questions intermédiaires pour les raisonnements par étapes
- Présenter les consignes écrites de manière aérée
- Reformuler à l’oral les consignes
- Evaluer à l’oral les connaissances quand c’est possible
Pour réduire sa fatigue
?
Pour encourager ses efforts
- Comparer ses résultats par rapport à sa propre progression et non par rapport aux
autres
- Noter la diminution des fautes d’orthographe plutôt que le zéro permanent
- Valoriser les réussites, les efforts de présentation, de production
- Evitez sur les bulletins ou sur les copies les remarques dévalorisantes si les efforts
fournis sont manifestes
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Les aides techniques pour la scolarisation d’élèves présentant des troubles sévères du
langage écrit dans le 2nd degré :
Outils d’aide à la lecture ou à la compréhension de l’écrit
- Si document numérisé, il peut être intéressant de l’agrandir et de le présenter en
colonnes. Logiciel d’agrandissement de caractères (utilisé par les personnes malvoyantes)
« Zoom text » (disponible chez www.eurobraille.fr/doctechnique/zommtext.htm)
- Si document imprimé, aide = la numérisation et la vocalisation du texte. Logiciel de
reconnaissance optique de caractères
« Omnipage » (www.scansoft.fr/omnipage/)
Outils d’aides à la production d’écrit
Le logiciel « Editdys » disponible chez L§T.I plate forme technique de l’ISIMA,
Campus universitaire des Cézeaux 63170 Aubières, chez Ceciaa 134-140 rue d’Aubervilliers
75019 Paris (www.ceciaa.com/dyslexie/), chez Vocalisis (www.vocalisis.com/).
Il comprend un lecteur de textes bilingue (français/anglais) faisant appel à une
synthèse de la parole, un correcteur de textes, correction lexicale et grammaticale, un
afficheur de textes, paramètre l’affichage d’un texte à l’écran, un module de dictée vocale
intégrant le moteur de la version professionnelle de Dragon naturally speaking V.8 (meilleur
produit sur le marché).
Ce logiciel comprend la dictée vocale, la commande vocale pour piloter l’ordinateur,
la synthèse de la parole permet de lire n’importe quel texte.
Inspiration logiciel de planification, permet à l’enfant de se représenter visuellement et
graphiquement la définition de ses objectifs et l’organisation de ses idées, le graphe idéateur
hiérarchise les idées (www.mind-map.com/EN/index.htlm).
Références bibliographiques
A propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique - Ministère de l’éducation nationale
Rapport Jean-Charles Ringard, février 2000
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie - Bilan des données scientifiques (2007)
Dr. Richelme, lors du colloque sur les troubles spécifiques du développement du langage, juin
2005, Juan-les-Pins
Les troubles d’apprentissage par l’Equipe ASH 64 DDEC des Pyrénées Atlantiques (ppt)
Dictionnaire d’orthophonie de F. Brin, C. Courrier, E. Lederlé, V. Masy, OrthoEditions, 2004
Odedys 2005 du Laboratoire de Psychologie et Neurocognition
http://www.inserm.fr/thematiques/neurosciences-sciences-cognitives-neurologiepsychiatrie/dossiers-d-information/troubles-des-apprentissages-dyslexie-dysorthographiedyscalculie
www.apedys.org
www.coridys.asso.fr
www.ffdys.com
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