Module 2: Actualisation des approches en Didactique du FLE

Manuel de formation
Professeurs de français
Projet Ministère de l’Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport –
SIVECO
Juin 2011
La formation continue des enseignants à l`utilisation des
instruments informatiques modernes dans
l`enseignement efficace du français et l`évaluation au
niveau européen des compétences linguistiques
Equipe de concepteurs
ANGHEL Clementina
ANGHEL Manuela -Delia
DOBRE Claudia-Maria
GROZA Doina
MATHE Maurice
POPESCU Cecilia
ZOICAS Mihaela – Liliana
Coordonnateur de l'équipe
MATHE Maurice
Module 2: Actualisation des approches en Didactique du FLE
Ce module, consacré à la Didactique du FLE, est structuré en deux parties:
 la première partie porte principalement sur l'actualisation des approches en Didactique du
FLE avec un accent particulier sur la nouvelle perspective actionnelle
 la seconde partie concerne l'intégration des nouvelles technologies de l'information et de
la communication dans l'enseignement et l'apprentissage du FLE comme autant de
moyens facilitateurs pour mettre en œuvre la recommandation du CECRL: « Démarche
actionnelle: donner du sens à l’apprentissage » transposée dans la pédagogie du projet,
de la réalisation d'un produit final qui justifie les activités langagières et les compétences
mises en œuvre.
Évolution historique et grands principes des méthodologies
d'enseignement et d'apprentissage du français langue étrangère
Avant d'apporter quelques précisions terminologiques et de brosser brièvement le tableau des
différentes méthodologies qui se sont succédé depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, il nous
paraît opportun, en vue d'une appropriation critique des meilleurs acquis de chacune des
méthodologies envisagées, de citer Christian Puren, professeur émérite de l'Université de SaintEtienne, auteur de plusieurs ouvrages, dont l' Histoire des méthodologies de l'enseignement des
langues, et plus d'une centaine d'articles sur des thèmes très variés de la didactique des languescultures :
« L’enjeu actuel dans nos classes n’est pas de privilégier systématiquement telle ou telle
approche supposée optimale (en particulier pour la raison fort discutable qu’elle est la dernière…),
ni même de construire un modèle idéal de réglage entre ces différentes approches, mais de leur
appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois opérations de sélection, de séquenciation
et de distribution. […]
Les séquences à construire en classe de langue seront donc désormais fortement différenciées et
diversifiées, puisqu’elles devront constamment être le plus en adéquation possible avec les élèves,
les objectifs, les dispositifs et situations d'enseignement /apprentissage. »
Conférence du 2 novembre 2004 : L'évolution historique des approches en didactiques des
langues-cultures, ou comment faire l'unité des « unités didactiques »
Précisions terminologiques
Didactique des langues
Pour Pierre Martinez, professeur en Sciences du langage et didactique des langues à
l'Université Paris VIII, la didactique n'est ni une technologie, ni une science, c'est une " praxéologie
" : une recherche sur les moyens et les fins, les principes d'actions, les décisions. L'auteur de La
didactique des langues étrangères, définit la didactique comme « l'ensemble des méthodes,
hypothèses et principes, qui permettent à l'enseignant d'optimiser les processus
d'apprentissage de la langue étrangère ».
Jean-Marc Defays, spécialiste de la didactique des langues, professeur à l'Université de Liège,
propose dans Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage, Mardaga,
2003, p.14 « une nomenclature certes rudimentaire mais qui a l'avantage d'être claire et pratique » :
didactique (sens étroit) : théories scientifiques qui inspirent les méthodes
DIDACTIQUE
(sens large) méthodologie : étude des méthodes dans leur conception
= didactologie
pédagogie : analyse des méthodes dans leur application en classe
Méthode
Pour Christian Puren la méthode est « un ensemble de procédés et de techniques de classe
visant à susciter chez les élèves un comportement et une activité déterminés (méthode active,
méthode directe, méthode orale etc.). »
Quant à Jean-Pierre Cuq, professeur des universités à l'Université de Nice, qui a dirigé
l'ouvrage collectif Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Asdifle, Clé
international, 2003, il propose pour le mot " méthode " trois sens différents :
«- celui de matériel didactique (manuel + éléments complémentaires éventuels tels que livre
du maître, cahier d'exercices, enregistrements sonores, cassettes vidéo, etc.: on parle ainsi de la
" méthode " De vive voix ou Archipel);
- celui de méthodologie (on parle ainsi de la " méthode directe " du début du siècle);
- et enfin celui qu'il possède dans l'expression " méthodes actives ".
Pris dans ce dernier sens, une " méthode " correspond en didactique des langues à l'ensemble
des procédés de mise en œuvre d'un principe méthodologique unique. La " méthode active "
désigne ainsi tout ce qui permet de susciter et maintenir l'activité de l'apprenant, jugée nécessaire à
l'apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les activités, maintenir une
forte "présence physique" en classe, faire s'écouter et s'interroger entre eux les apprenants, etc.) […]
En didactique scolaire, la plupart des formateurs conseillent actuellement aux enseignants débutants
de ne pas faire eux mêmes ce que les apprenants pourraient faire (priorité à la méthode active), de
ne pas utiliser ou faire utiliser la langue source si l'utilisation de la langue cible est possible (priorité
à la méthode directe), de présenter de préférence les nouvelles formes linguistiques à l'oral (priorité
à la méthode orale). La cohérence de chaque méthodologie constituée (traditionnelle, directe, audioorale, audiovisuelle, etc.) repose sur un " noyau dur " constitué d'un nombre limité de méthodes
privilégiées et fortement articulées ou combinées entre elles. »
Méthodologie
Christian Puren définit la méthodologie comme) un ensemble cohérent de procédés, techniques
et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez les concepteurs
différents de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs, et
équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement /apprentissage induites. Il s’agit de
formations historiques relativement différentes les unes des autres. Prise en compte d’éléments
sujets à variations historiques déterminantes (objectifs, contenus, théories de référence).
Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde sont retenues deux
acceptions du mot " méthodologies " :
« Utilisé au singulier défini (" la méthodologie "), ce mot désigne, comme " la sociologie " ou "
la philosophie " un domaine de réflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous les
discoures qui s'en réclament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond à toutes les manières
d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent conjointement
l'objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu'à la fin des années 1960, ce que nous
appelons actuellement la "didactique des langues" se réduisait pour l'essentiel à la méthodologie.
Utilisé à l'indéfini ou au pluriel ("une méthodologie ", " les méthodologies ", " des
méthodologies "), ce mot désigne des constructions méthodologiques d'ensemble historiquement
datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et universelles à la
totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de
l'enseignement/apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et
orale, grammaire, lexique, phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser
pendant au moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels
didactiques et enseignants s'intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu'elles se sont
complexifiées et fragilisées en tant que systèmes en même temps qu'elles se sont généralisées. »
Panorama des grands courants méthodologiques dans
l'enseignement du français langue étrangère
La méthodologie traditionnelle
Directement issue de l’enseignement des langues classiques, la méthodologie traditionnelle,
également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction a été
largement adoptée dans le 18e et la première moitié du 19e siècle. Beaucoup de chercheurs
considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à
l'apparition des nouvelles méthodologies modernes.
Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue
étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et
présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être
rapprochées de celles de la langue maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le
sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie
affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de
tous les jours. La culture était perçue comme l’ensemble des œuvres littéraires et artistiques
réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au 18e siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme
exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la
langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la
règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices répétitifs.
Au 19e siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la versiongrammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et
le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une
étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage.
Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l'ordre de leur apparition dans
les textes de base.
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le
professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir
vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L’enseignant dominait entièrement
la classe et détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les
questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître
» ou de « Maîtresse ».
La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en
sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles
de punition pour outrage à la langue.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors
contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à
travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants
ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19e siècle avec une
nouvelle méthodologie.
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connaissance grammaticale et littéraire de la langue
apprentissage déductif de règles grammaticales
listes de vocabulaire hors contexte
recours à la langue maternelle
exercices de mémorisation et restitution (récitation), d’applications des règles de
grammaire, et de traductions de phrases, puis de textes
pratique orale très limitée
outils privilégiés : manuels, recueils de textes, œuvres entières, dictionnaires
La méthode naturelle
Historiquement, elle se situe à la fin du 19e siècle et a coexisté avec la méthodologie
traditionnelle bien qu'elle suppose une conception de l'apprentissage radicalement opposée.
Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui
en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le
processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirme que
la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres
hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi
bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignementapprentissage.
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des
théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner
l'importance de l'oral.
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue
usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la
langue maternelle par l’enfant. D’après lui l’enfant n’apprendrait pas des mots sans rapport, mais
plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement
orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en
situation d'écoute prolongée en langue étrangère.
C’est pour cela que, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le
premier à avoir prime le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa
mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine
révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses
contemporains.
apprentissage à partir de la langue usuelle, quotidienne
l’oral doit toujours précéder l’écrit
le sens prime sur la forme, la proposition sur le mot
La méthodologie directe
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 e siècle et le début du 20e
siècle. Fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées, la méthodologie directe est
considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des
langues vivantes étrangères.
Dès la fin du 19ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus
d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse
favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui
s'accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition
d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme
instrument de communication.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont:
 L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en
langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images,
mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt
possible.
 L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On
accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite
comme une langue orale “scripturée”.
 L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne
s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les
questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe,
active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter
le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un
bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique
orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction
aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L'objectif de la méthode orale était
donc pratique.
Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par
l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral
scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de
récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes: interrogative,
intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève.
- La méthode interrogative est un système de questions-réponses entre le professeur et ses
apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc d'exercices
totalement dirigés.
- La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un effort
personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de grammaire
se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle.
La compréhension se faisait donc de manière intuitive.
- La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la
répétition intensive et mécanique.
- La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La répétition
pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une
inflation lexicale incontrôlable et négative pour l'enseignement-apprentissage de la langue.
- L’appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture expressive
accompagnée par des mouvements corporels, afin d’augmenter la motivation chez l'apprenant.
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pratique orale de la langue
rejet de la langue maternelle
réduction des activités de traduction
écrit relégué au second plan
deux axes principaux: le vocabulaire, introduit de manière inductive et implicite
(objets, images), et la prononciation
grammaire enseignée de manière inductive
exercices de conversation et questions/réponses dirigées
l’écoute et la prise de parole sont encouragées chez l’apprenant
La méthodologie active
La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement scolaire
français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années 1960.
Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette
méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie
mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle
méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et
techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est
pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de
l’enseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils
permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont
réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.
Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme
support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que
dialogues.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la
méthode imitative directe.
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de
nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était
permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.
Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de
la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter
si possible la traduction du vocabulaire.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage
raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des
phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on
utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait
plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des
structures.
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assouplissement de la méthode orale
réutilisation de la langue maternelle
retour du texte en tant que support didactique mais peu de dialogues
apprentissages organisés autour des thèmes de la vie quotidienne
usage d'images qui facilitent la compréhension
importance accordée à l'enseignement de la prononciation
grammaire enseignée de manière inductive avec l'accent mis sur la morphologie
répétition non plus intensive mais extensive des structures de la langue
La méthodologie audio-orale
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux
besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que l'anglais.
On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette
méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu
didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la
méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant
systématiquement :
- une théorie du langage: la linguistique structurale distributionnelle et
- une théorie psychologique de l'apprentissage: le behaviorisme.
La linguistique structurale conçoit le langage comme un système composé d’unités de rangs
différents, qu’il suffit d’assembler et de mettre en relation pour transmettre de l’information. Les
psychologues behavioristes, quant à eux, étudient les comportements observables, parmi lesquels se
trouve la pratique d’une langue. Selon eux son acquisition s’expliquerait en termes de réactions à
des stimuli extérieurs et relèverait donc d’un conditionnement, que l’enseignement pourrait créer
par le recours à des répétitions mécaniques.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour
laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un
ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques
appropriées sont utilisées de façon spontanée.
Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place
prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par
rapport aux structures syntaxiques.
De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement
comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère; afin de les éviter,
il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère.
La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause
d’erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel
mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.
Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et
les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme
linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la
conception didactique de la méthodologie.
La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on
a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les
exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les
démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.
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priorité accordée à l'oral au détriment de l'écrit
mise en place de mécanismes
vocabulaire relégué au second plan en faveur des structures syntaxiques
bannissement de la langue maternelle
exercices rébarbatifs (écoutes et répétitions de phrases stéréotypées, « drills »)
laboratoire de langue (répétition automatique d'éléments linguistiques isolés)
La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter
contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche
à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes
de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à
l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières
formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie
audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré
suivant cette méthode, publié par le CREDIF (Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du
Français) en 1962, est la méthode “ Voix et images de France ”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de
l'image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le
support visuel par des images fixes.
En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de
deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu
sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation de
communication et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports
affectifs, etc.
Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu’elle constitue une
synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une
psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuro globalisme.
La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication / dialogue /
image.
Dans la méthodologie audio-orale, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la
priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des
émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la
perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments
perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La
langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation
et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la
traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la
règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un
document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
Cette méthode ouvre la voie, par certains aspects, aux approches communicatives. « Elle met
davantage la grammaire au service de la communication et elle sollicite plus activement la réflexion
des apprenants au cours d’activités de compréhension »1.
Ces méthodes, qui permettent, il est vrai, d’apprendre assez rapidement les bases d’une
langue étrangère, ne répondent cependant pas aux véritables besoins de communication des
apprenants.
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

utilisation conjointe de l'image et du son
primauté absolue accordée à l'oral
dialogues en situations de vie quotidienne les plus courantes
apprentissage par immersion, imprégnation directe (lexique enseigné sans recours
à la traduction, grammaire enseignée de manière intuitive)
exercices structuraux remplis de sens et non seulement mécaniques
L'approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction
contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Il n’y a pas de rupture dans
les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas
entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence:
pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les
fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication.
1
Defays J.-M., (2003), Le français langue étrangère et seconde. Enseignement et apprentissage,
Liège : Mardaga, p. 229.
L'approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de
communication et d'interaction sociale qui s'exerce à travers 4 habiletés : compréhension orale
(CO) et écrite (CE), expression orale (EO) et écrite (EE) et que l'on communique grâce à des actes
de langage (dire à quelqu'un de faire quelque chose, proposer, accepter, refuser, etc.) et des notions
transversales (se situer dans l'espace, dans le temps, caractériser, quantifier).
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique
une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de
l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou
fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres,
etc.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient
les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Les constructions ne
devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication construits à partir des
besoins langagiers des apprenants.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, mais comme
un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé
par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière
dont il va traiter cette information.
Les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre exact de
structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques
(extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)
Le document authentique est théoriquement, dans l’approche communicative, le support de
base de toute la progression. La progression pédagogique suit celle des actes de parole que l’on
souhaite aborder. Les situations de communication mettent en scène:
 un émetteur (celui qui a quelque chose à dire);
 un message (ce qu’il a à dire);
 un récepteur (celui à qui s’adresse le message).
Le message répond à un objectif : l’acte de parole (par exemple: donner une consigne). Pour
parvenir à cet objectif, l’émetteur doit utiliser des outils linguistiques appropriés au contexte (qui
imposera alors les formes linguistiques, le registre de langue).
Une séquence en approche communicative s’articule donc ainsi :
a) analyse de la situation de communication (où, quand, qui, à qui, quoi, pourquoi) ;
b) répétition, imprégnation, reproduction ;
c) mise en relief des outils linguistiques utilisés ;
d) conceptualisation du fait de langue ;
e) appropriation de celui-ci par des exercices ;
f) production dans une situation différente de celle proposée comme exemple.
La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de dialogues
qui servent toujours de base à l'apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire authentiques.
L'écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l'apprentissage et est
approché comme un moyen de communication à part entière.
La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des " cours de grammaire ": le professeur
propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent de découvrir eux-mêmes
le fonctionnement de la langue à partir d'un corpus.
En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue
maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée comme inévitable et
traitée de façon positive, faisant partie du processus d'apprentissage. On ne parle plus de faute (à
connotation négative). On pratique la pédagogie de l'erreur qui utilise l'erreur produite de façon
dynamique.
L’élève devient un «apprenant» et par conséquent un acteur de son apprentissage. Sa
participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d'apprentissage.
L'approche communicative introduit la notion " d'apprendre à apprendre ".
Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore
trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et
de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé
le stade de la description-inventaire.
Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devait être situé
au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un
cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.
Contexte scientifique :
la linguistique : les travaux de J.R. Searle sur les actes de langage
la sociolinguistique : D.H. Hymes dont la « compétence de communication », combine
la connaissance de « normes de grammaire » mais aussi de « normes d’emploi »
les sciences cognitives: processus mentaux responsables des apprentissages
Principes
 la communication: moyen et fin de l'apprentissage
 objectif: développer chez l'apprenant une compétence de communication
 enseignement articulé autour de « fonctions langagières », recensées dans le «
Niveau-Seuil »
 travail sur les 4 compétences : compréhension orale (CO) et écrite (CE),
expression orale (EO) et écrite (EE)
 prise en compte des besoins langagiers des apprenants
 mise en place de situations réelles ou plausibles d’échanges: dialogues et jeux de
rôles
 documents authentiques ou dialogues fabriqués à caractère vraisemblable
 sensibilisation des apprenants aux différents registres de langue
 apprentissage : compréhension/appropriation/production, très grande diversité
d’activités
 grammaire enseignée de manière inductive et explicite; grammaire de l'oral et du
discours – regroupant les contenus grammaticaux autour de macro objectifs :
décrire, raconter, exprimer son opinion, argumenter, etc.
 l’erreur a une fonction formative
 usage possible de la langue maternelle
Principes fondamentaux et spécificités de la nouvelle approche
actionnelle par rapport aux méthodes précédentes
L'Approche ou la perspective actionnelle
Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le milieu des
années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée « approche actionnelle ».
L’approche actionnelle, reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute
l’idée de « tâche ».
Elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et
un environnement donné ». (CECR, p.15)
Pour réaliser des tâches concrètes, l'élève va mobiliser des compétences, qui dépassent le
simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre des stratégies. Et c'est
en réalisant des tâches que l'élève va pouvoir développer des compétences: compétences
langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Une tâche, contrairement à
un exercice formel, ne va pas spécifier de manière précise la/les structure(s) linguistiques que
l'élève va devoir utiliser. C'est à lui de mobiliser, pour réaliser la tâche, les connaissances et savoirfaire qui sont à sa disposition à un moment donné.
Dans le cadre d’une perspective actionnelle, les activités de classe sont étroitement liées aux
activités sociales que les apprenants sont (ou peuvent) être appelés à accomplir en société car « si
les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ». (CECR,
p.15)
Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tâche « sort l’apprenant
de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. La tâche montre qu’en
classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités extra-linguistiques fondées
sur l’interaction ».
Dans l'article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans
l’enseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en Communauté
Française de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pédagogiques 1 et 2 de la méthode
Rond-Point (Difusión), affirme qu'une « tâche d’enseignement-apprentissage, dans quelque
discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :
 contexte: physique, institutionnel, socio-culturel
 problème (agir, s’informer, se former …)
 but (résoudre le problème)
ressources (intégrées) ACTION (autonome)
• produit (+/- imprévisible) (langagier)
[…] pour agir, il faut disposer d’outils; et ceux-ci doivent avoir été antérieurement fournis ;
[…] le produit de l’action n’est jamais exactement le même d’un artisan à l’autre, ce qui implique
une évaluation critériée;
[…] l’action elle-même est du ressort de l’acteur ; on ne peut pas lui tenir éternellement la main; ce
n’est même pas possible; quand il résout il est seul maître à bord et… compétent !
Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernières caractéristiques à notre définition de la tâche :
• elle est complexe car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, en l’occurrence de
savoirs et de savoir-faire, voire d’attitudes (ce qui exige préalablement toute une séquence
d’apprentissage) et, durant l’exécution de la tâche, leur « orchestration », leur « intégration », la
plus pertinente, c’est-à-dire efficace et économique;
• elle est ouverte : son produit n’est jamais (totalement) prévisible ;
• elle est a didactique ou non guidée : elle consiste en une consigne, mais c’est aux élèves à savoir
comment la résoudre, quels outils utiliser et… le faire, de façon autonome!».
Pour résumer, quelles sont les spécificités de la tâche par rapport à l'exercice?
La tâche est complexe, ouverte, non guidée : elle consiste en une consigne, mais c'est aux élèves
de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualisée et le problème à
résoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique.
Les exercices sont axés sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par
exemple), en l'absence de tout contexte.
Monique Denyer systématise les différences entre une « tâche » et un « exercice » de la manière
suivante:
Tâche
Exercice
oui
non
Contextualisation
oui: extra linguistique +
Problème à résoudre
flopée de linguistiques
oui: linguistique
(généralement un)
oui: extra linguistique
oui: linguistique
Finalisation
oui!!!
non
Complexité
peu prévisible et long
prévisible et limité
Produit
(plusieurs critères
(juste/faux)
d’évaluation)
non
oui
Didactisation
Selon le même auteur, «Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice -elle l’appelle
même, et en quantité- alors que l’exercice n’appelle pas la tâche…
La relation entre les deux types d’activités s’impose donc et se pose dans les termes
suivants : quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire nécessaires à la réalisation
de telle tâche ?
Tâche? ressource 1 (exercice 1)
ressource 2 (exercice 2)
ressource 3 (exercice 3)
Tâche – apprenant – enseignant
L'approche par tâche provoque des changements importants dans les rôles de l'apprenant et de
l'enseignant. Si le rôle de l'apprenant n’est plus « d’ouvrir son cerveau tout grand pour y recevoir la
bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée », le rôle de l'enseignant n'est
plus « de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou de diriger des exercices (et d’en
contrôler l’exécution) ».
Dans la logique d'agir-réagir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle,
L'enseignant
L'apprenant

est médiateur, conseiller, metteur

est actif;
en scène, animateur,

est responsabilisé pour organiser
accompagnateur;

organise l'acte d'apprendre de
une action sociale;

surmonte les obstacles langagiers,
façon à " faire faire " aux
affectifs, sociaux et
apprenants.
pragmatiques;
" Faire agir, réagir et interagir "

agit en co-action avec les autres;
deviennent des " actions "

a un objectif social de référence
incontournables de l'enseignement de
qui dépasse la situation
FLE.
d'enseignement-apprentissage
scolaire.
"Agir, réagir, interagir" deviennent des
" gestes " nécessaire à l'apprentissage de
la compétence communicative.
L’approche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la tâche; c’est au
travers de la réalisation de tâches que l’on va développer les différentes composantes de la
compétence de communication, entraîner aux activités langagières et découvrir des éléments
culturels. On n’entre plus dans la pédagogie par du lexique, une thématique, une notion, une
fonction mais on pilote par la tâche.
La mise en place de la pédagogie du projet est l'implication didactique majeure de l'approche
actionnelle.
Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de l’Europe en classe de
langue. Cadre européen et Portfolios, Paris, Didier, 2005, « la pédagogie du projet est certainement
la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle ».
Dans la pédagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle « agir avec l'autre en
langue étrangère » ; «la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument de communication,
mais un instrument d'action sociale. »
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue, Le
français dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Université de Lille3, dresse le tableau
suivant proposant une synthèse des changements réalisés lors de l'évolution de l'approche
communicative vers la perspective actionnelle sous forme de continuum (mettant en avant moins
des ruptures que des continuités marquées).
De l'approche communicative à la perspective actionnelle
Public ciblé par la
formation
Objectif ciblé par la
formation
AC
étranger de passage,
développant des échanges
ponctuelles
→ sensibilisation à la réalité
de la communication
exolingue
apprendre à communiquer
en langue étrangère
→ parler avec l'autre
Activités par excellence
production/réception de
l'oral et de l'écrit →
pédagogie par tâches (de
pré-communication
pédagogique, pédagogiques
communicatives et proches
de la vie réelle)
→ jeux de rôle et
simulations
Principes forts
-importance donnée au sens
via la grammaire notionnelle
qui propose une progression
souple permettant à
l'apprenant de produire et de
comprendre du sens
- pédagogie non répétitive,
grâce au développement
d'exercices de
communication " plus
communicatifs,
conformément à une
hypothèse de bon sens qui
est que c'est en
communiquant qu'on
apprend à communiquer "
- centration sur l'apprenant
impliquant que l'apprenant
devient le sujet et l'acteur
principal de l'apprentissage
et non son objet ou le
destinataire d'une méthode
- aspects sociaux et
pragmatiques de la
communication
passerelles établies entre
théories linguistiques
Arrière plan théorique
PA
citoyen européen/du monde,
acteur social à part entière
→ sensibilisation à une
éducation plurilingue et
pluriculturelle
réaliser des actions
communes, collectives en
langue étrangère
→ agir avec l'autre
interaction (voire co-action)
et médiation
→ pédagogie par tâches (de
pré-communication
pédagogique, pédagogiques
communicatives et proches
de la vie réelle)
→ pédagogie par projet
→ recours aux outils et
environnements
collaboratifs (en particulier
ceux du Web 2.0)
- importance donnée à la
construction de sens (accent
mis sur l'agir
communicationnel qui
prend place dans un
contexte social de
solidarité)
- pédagogie non répétitive,
grâce à une participation à
des activités collectives
pour accomplir à plusieurs
un but partagé
- centration sur le groupe
(classe), la dimension
collective, impliquant que
l'apprenant déviant un
citoyen actif et solidaire
- aspects sociaux-culturels
et pragmatiques de la
communication
théories de l'activité mettant
en avant une visée socio-
Évaluation
(autour de la notion de
compétence en
communication mise en
exergue par Hymes) et
apprentissage des langues
(selon une approche
communicative)
→ questionnement sur
l'acquisition et
l'enseignement de la
compétence de
communication, impliquant
la conversion d'une
pédagogie de
l'enseignement à une
pédagogie de
l'apprentissage (Roulet,
1976)
→ importance de la notion
d'acte de communication
pour l'enseignement d'une
langue (rejoignant en cela
les préoccupations des
philosophes du langage tels
Austin et Searle)
- importance accordée à
l'autonomie individuelle
→ formation d'un individu
critique et autonome
culturelle et une visée
sociale
→ l'apprentissage envisagé
comme une activité sociale
et l'élève comme un acteur
social
→ on n'apprend pas seul,
mais avec et grâce aux
autres et en transformant, de
manière personnelle et
créative, ce qui a déjà été
appris par une communauté
humaine
---------------------------------théories socio-cognitives de
l'apprentissage qui mettent
l'accent sur la dimension
sociale du
processus d'apprentissage
(i.e. sur la fonction d'aide
qu'apporté l'entourage dans
l'apprentissage individuel
- évaluation de la
compétence de
communication
- évaluation des
compétences
communicatives langagières
et des compétences
générales individuelles et
sociales; mise en place de
dispositifs d'auto évaluation
et d'évaluation formative
→ importances des actes
langagiers et autres que
langagiers (manipuler des)
outils, se déplacer, etc.),
s'inscrivant dans une
dimension collective et
durable
→ prise en compte de
l'action dans sa complexité
- importance accordée à
l'action sociale, à la prise de
responsabilités au sein du
groupe
→ formation d'un individu
critique et autonome, ainsi
que d'un citoyen
responsable et solidaire
Enseigner la compréhension écrite et la compréhension orale dans le
cadre de la perspective actionnelle
La compréhension des écrits
Réflexions et suggestions méthodologiques
La compréhension des écrits est, avec la compréhension orale, l'une des quatre activités de
communication langagière retenues par le Cadre européen commun de référence pour les langues. À
côté de la production écrite et orale, de l'interaction et de la médiation, elle permet à l'apprenant,
dans une perspective actionnelle, de mobiliser, selon des stratégies acquises, ses compétences
générales individuelles articulées à sa compétence à communiquer langagièrement en vue de
réaliser des tâches communicatives dont les résultats sont en fait les diverses formes que prennent la
communication dans des situations déterminées. Comme pour l’oral une tâche basée sur un
document écrit peut être qualifiée d’actionnelle si elle débouche sur une production langagière à
l’oral ou à l’écrit vérifiable et destinée à un public. La lecture d’un article de journal et la rédaction
d’un message destiné au courrier des lecteurs et effectivement envoyée à ce quotidien est l’exemple
typique de l’approche actionnelle.
L’envoi d’une demande de renseignement, l’intervention sur un forum sur Internet,
l’établissement d’une correspondance avec une autre classe sont autant d’occasion d’aboutir au
« parler vrai » au niveau de l’écrit.
 La compréhension écrite est mise en place à partir de documents authentiques variés qui
contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif, descriptif, injonctif,
explicatif, informatif, argumentatif.
 Le texte sera choisi en fonction du niveau de l'apprenant et des contenus linguistiques ou
civilisationnels que l'on souhaite travailler tout en ayant soin qu'il corresponde aux intérêts
et préoccupations des apprenants.
 Quel que soit le type du document choisi, le dispositif didactique mis en place selon les
spécificités du genre abordé devra conduire à l'appropriation par l'apprenant des trois
types de compétences retenues par les auteurs du CECRL, à savoir, les compétences
sociolinguistique, linguistique et pragmatique.
A. Les objectifs de la compréhension écrite sont d'amener les élèves à :
1. Saisir le sens global et l'explicite d'un texte.
Pour éviter que l'apprenant arrive à comprendre isolément chaque phrase d'un texte sans
comprendre le sens général de celui-ci, sans être capable de lui donner une interprétation
d'ensemble, l'enseignant doit guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus
cognitifs complémentaires censés le conduire à la construction du sens: le processus
sémasiologique qui va du mot au discours : comprendre le message à partir de la compréhension
des mots, groupes de mots, phrases et le processus onomasiologique qui va du discours au mot :
comprendre le message à partir des hypothèses qui anticipent le sens et qui génèrent des attentes
quant aux formes linguistiques que les significations vont prendre.
Dans l'Annexe 1 : Compréhension écrite de son Manuel d'autoformation en FLE, Fabrice
Darrigrand, chef de projets multimédias au CAVILAM, Vichy en 2008-2009, actuellement expert
pédagogique à l’Alliance Française de Chengdu, Chine, illustre ces deux démarches à l'aide d'une
activité qu'il dit avoir empruntée, et puis adaptée, à Penny Ur dans A Course in Language
Teaching :
Lisez rapidement le texte suivant :
De tous les chevaux, le pur-sang arabe est de loin le plus côté. Ses qualités exceptionnelles, tant
au point de vue athlétique qu’esthétique, font que ces cheveux de course sont bien souvent les plus
chers.
Avez-vous remarqué ? La deuxième fois le mot « chevaux » est écrit « cheveux ».
Explication:
Faute d’informations sur le contexte, nous lisons la première phrase en adoptant une démarche
sémasiologique. Cependant, lorsque nous lisons la deuxième phrase, nous savons que le sujet est
« les chevaux ». Dès lors, plus besoin de lire lettre-à-lettre : nous anticipons le sens, et quand un
mot ressemblant se présente, nous le remplaçons par celui qui fait sens dans le contexte (« des
cheveux de course » ?!).
(http://www.edufle.net/Annexes-du-manuel-d-autoformation)
Ce qui est essentiel dans l'apprentissage de la compréhension écrite ou orale c'est d'inférer
à partir des éléments reconnus dans le texte.
Pour qu'il y parvienne, des stratégies de lectures doivent être mises en place. Parmi celles-ci, la
découverte d'indices :
 identification du type de texte: nouvelle, fiche technique, tract, lettre, poème, etc …
 la notion de contexte : origine du texte
 repérage des principaux paramètres de la communication: émetteur, récepteur, objet.
 repérage des articulateurs logiques du texte pour qu'on saisisse les relations sémantiques
entre les éléments pertinents du discours.
 repérage des mots-clés et des points forts du texte
 repérage des relations temporelles : temps verbaux, marques de temps, indicateurs temporels.
 repérage des données culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte.
2. Comprendre l'organisation d'un texte.
L'enseignant sensibilisera les apprenants à la fonction iconique du texte : les photos, les dessins,
les titres, les effets typographiques sont autant de signifiants porteurs de sens. Il faut donc apprendre
à les prendre en compte et à les interpréter. La découverte d'indices comprend aussi le repérage des
signes visuellement prégnants ce qui permet à l'élève d'anticiper sur le contenu du document et
l'amène rapidement à construire du sens.
3. Saisir l'implicite d'un texte (niveau avancé)
4. Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type d'écrit.
B. Les supports
Ils doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils doivent être également le
plus possible authentiques :
 des cartes postales
 des publicités
 des catalogues
 des courriers électroniques des programmes (de télévision, de soirée, d'office de tourisme...)
 des affiches
 des prospectus
 des cartes d'invitation ou de remerciement
 des menus
 des extraits de récits
 des lettres personnelles/formelles
 des CV et lettres de motivation
 des quatrièmes de couverture
 des textes de nature professionnelle
 des documents officiels
 des articles de presse (magazines, journaux)
 des textes littéraires
C. La démarche
Un petit moment de sensibilisation/mise en route prépare les apprenants à la lecture/l'écoute par
une introduction du sujet, du thème du document :

écrire le mot qui désigne le thème du document et demander aux élèves de citer tous les
mots que ce thème leur évoque. Vérifier que les mots proposés sont connus de tous et, dans
le cas contraire, demander aux apprenants de les expliquer à ceux qui ne les connaissent pas.
Pour les niveaux plus avancés, élargir le vocabulaire par des synonymes et/ou antonymes
chaque fois que possible et compléter si nécessaire.
 On peut orienter les apprenants vers le thème spécifique abordé dans le document en invitant
les élèves à discuter sur des images.
 Faire un remue-méninge autour du thème abordé en demandant aux apprenants les termes
qu'ils connaissent déjà. Les aider à compléter cette liste. Les amener à parler au sujet du
thème abordé. Pour les niveaux plus avancés, faire un remue-méninge du thème abordé dans
le document. Demander également d'évoquer les principaux problèmes liés au sujet.
 Proposer un jeu du type "Cherchez l'intrus" avec les termes liés au sujet abordé.
 Proposer une liste de termes liés au sujet et demander le point commun qui existe entre eux.
Les apprenants peuvent être invités à proposer d'autres mots ou expressions qu'ils
connaissent.
Dans un premier temps on distribuera le document écrit aux élèves et on leur demandera de
s'intéresser à l'entourage du texte (titre, mise en page, images...), d'identifier la source du support,
ce qui aidera à la compréhension globale ensuite. Ils peuvent travailler en petits groupes pour
comparer leurs résultats.
On utilisera des questions comme:
 Qu’est-ce qu’il y a autour du texte?
 D’où est tirée cette page? d’un magazine, d’un journal…
 Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?
 Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….
Dans un second temps, on laissera les élèves découvrir seuls le texte en lecture silencieuse. La
lecture silencieuse est plus rapide et plus efficace car elle n'oblige pas à suivre le texte lettre après
lettre. Pour amener l'apprenant à accéder au sens, on accompagnera la lecture d'une fiche avec
quelques questions simples visant la compréhension globale du texte. Elles porteront surtout sur les
composantes de la situation de communication: Qui? Quoi? Où? Quand? (Comment? Pourquoi?
pour les niveaux avancés).
Ensuite, pour une compréhension détaillée du texte, on demandera aux apprenants d'établir des
hypothèses qu'on vérifiera par un questionnement oral ou écrit. On adaptera les questions au
niveau des élèves, on fera justifier les réponses par des retours au texte et on évitera les questions
fermées auxquelles on répond par oui ou par non. On prendra soin de varier les questions, de les
formuler de différentes façon, de les reformuler.
Ensuite, on attirera l'attention des élèves sur l'organisation du texte : ponctuation, paragraphes,
connecteurs...Il est important d'insister sur les connecteurs car ils assurent la cohérence textuelle
et construisent le sens.
Ensuite on distribuera des exercices de compréhension écrite adaptés au support.
D. La typologie d'exercices pour développer la compréhension écrite ou orale comprend :
 des Q.C.M.
 des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas
 des exercices de repérage
 des exercices de classement
 des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte
 des tableaux à compléter
 des exercices d'appariement
 des QORC
 des questionnaires ouverts
Selon le support, on pourra terminer par une lecture du texte à voix haute, par le professeur
puis par les élèves, afin de travailler la lecture expressive (qui confirmera la compréhension du
texte).
Les supports de compréhension écrite ou orale doivent donner systématiquement lieu à
l'accomplissement de (micro-)tâches variées de production. Il s'agit de repérer des informations
pertinentes dans le document pour réaliser une tâche centrée sur le sens.
Pour réussir la compréhension des écrits




Aborder le texte de différentes façons.
Sensibiliser les apprenants à toutes les structurations du texte, à sa cohérence.
Pousser l'élève à dégager le type de discours investi.
Comprendre l'essentiel d'un texte suffit parfois. Il n'est pas toujours nécessaire de
comprendre un texte à fond.
 Poser des questions qui poussent l'élève à la réflexion, qui développe le sens de la
découverte; éviter les questions qui demandent des réponses automatiques.
 Élaborer, dès le début d'une unité didactique des grilles d'indicateurs de réussite qui font
repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production écrite
(situation d'énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix lexical,
etc.). La mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de parcours, mais
en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifs à atteindre,
l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue constitueront des outils
facilitateurs à l’apprentissage.
La grammaire au service de la communication
Des pistes pédagogiques
Le document authentique est un matériel qui sert à l'enseignant à renforcer la grammaire et le
vocabulaire.
 Selon le niveau des apprenants, l'enseignant peut choisir de faire le point complet sur une
question de grammaire s'il s'agit de niveaux avancés ou bien de se limiter à une règle
incomplète et d'y revenir à d'autres moments de l'apprentissage pour la nuancer, développer,
compléter s'il s'agit de débutants et de faux-débutants.
 Pour ce qui est de la démarche pédagogique adoptée, l'enseignant a le choix entre une
démarche inductive dans laquelle les exemples contextualisés permettent aux apprenants
d'en arriver à la règle: "A partir de corpus d'exemples, au demeurant très calibrés et
pédagogisés, mais sans "explications", on invite les apprenants à une activité d'observation
et de recherche pour décrire la langue et produire eux-mêmes du discours métalinguistique
grammatical. " (J.C. Beacco, Grammaire et didactique) et une démarche déductive qui
consiste à aller du général au particulier, c'est-à-dire à l'enseignant présente d'abord la règle
et puis propose aux apprenants des exercices d'application afin de renforcer la mémorisation
de la règle.
 Si la démarche inductive semble mieux adaptée à un enseignement qui pousse l'élève à la
réflexion et à la construction du sens, varier les démarches, les adapter aux élèves, à leurs
difficultés ne peut être qu'utile.
L'apprenant perçoit donc que la grammaire et le vocabulaire sont des outils qui servent à
communiquer.
Dans le cadre de la démarche déductive, plusieurs étapes sont à emprunter.
Première étape: l'observation du phénomène: il est important que la question à l'étude soit
d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans des corpus communicatif. Les élèves en constateront
ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le fonctionnement général.
Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation d'hypothèses: on doit
permettre à l’apprenant de formuler des hypothèses descriptives ou explicatives sur le
fonctionnement du phénomène, par exemple, sur la raison de l’utilisation de l'imparfait ou du passé
composé dans un récit, ou de l'utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom
commun. Solliciter la réflexion de l’apprenant est un moyen pour l'enseignant de s’assurer de ce qui
est compris.
Troisième étape: la vérification des hypothèses: les hypothèses élaborées par les apprenants
sont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide du professeur, qui va guider les apprenants vers une
forme de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la langue.
Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles: les équipes d'apprenants
formulent avec leurs propres mots la règle, loi ou régularité qui découle de leur étude. Puis après
une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe rédige avec le
plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte.
Cinquième étape: une phase d'exercisation: les élèves mettent en application leurs
découvertes dans des contextes variés, en réalisant des exercices de différents types, allant des
moins exigeantes cognitivement aux plus complexes: des exercices de repérage, de répétition, des
exercices à trous, des exercices de substitution, de reconstitution, de reformulation, d'expansion,
d'expression avec contrainte linguistique.
Sixième étape: le réinvestissement dans une production guidée: l’enseignant doit guider le
transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités d'écriture. L'apprenant, lorsqu'il écrit, est
invité à faire particulièrement attention à l'utilisation du phénomène qu'il vient d'étudier.
On constate donc que la situation de communication fait partie intégrante du processus
d’apprentissage de la grammaire: elle sert à introduire le point puis à le réinvestir.
Dans la nouvelle approche par compétence, la grammaire n'est plus centrée essentiellement sur
la langue, mais structurée sur la base de compétences à faire acquérir. Elle est conçue comme un
outil au service de la compréhension du texte et de la pratique effective de la langue.
La compréhension de l'oral
Réflexions et suggestions méthodologiques
La compréhension orale est l’un des maillons de l’apprentissage d’une langue. Elle constitue une
étape au sein d’un ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production.
Comprendre n'est pas une simple activité de réception: la compréhension de l'oral suppose la
connaissance du système phonologique, la valeur fonctionnelle et sémantique des structures
linguistiques véhiculées, mais aussi la connaissance des règles socioculturelles de la communauté
dans laquelle s'effectue la communication sans oublier les facteurs extra-linguistiques comme les
gestes ou les mimiques. La compétence de la compréhension de l'oral est donc la plus difficile à
acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l'écoute pour apprivoiser l'oreille
et favoriser le temps d'exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont
nécessaires dès les débuts de l'apprentissage même si l'accès au sens n'est que partiel.
Les objectifs
Les objectifs de la compréhension orale sont d'amener les élèves à :
 acquérir des stratégies d’écoute
 comprendre des situations de communication
 comprendre globalement
 comprendre en détails
 découvrir du vocabulaire en situation
 découvrir différents registres de langue en situation
 reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte
 découvrir et comprendre des faits de civilisation
Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander
une définition pour chaque mot. Il est question, au contraire, de former les auditeurs à devenir plus
sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.
L’apprenant va se rendre compte que les activités de compréhension orale vont l’aider à
développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. Il
sera progressivement capable de:
 repérer des informations;
 hiérarchiser, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours;
 prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant. En effet, on
doit leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons
de parler et des accents différents.
Pour que l'apprenant arrive à comprendre le sens général d'un document oral, l'enseignant doit
guider son apprentissage de sorte qu'il développe les deux processus cognitifs complémentaires
censés le conduire à la construction du sens : le processus sémasiologique qui va de la forme au
sens et le processus onomasiologique qui va du sens à la forme.
Dans le modèle sémasiologique, la démarche adoptée pour comprendre le message oral accorde
la priorité à la perception des formes du message : d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du
message et identifie les «sons» qui constituent cette chaîne (phase de discrimination); puis il
délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation);
ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation); enfin, il
construit la signification globale du message en «additionnant» les sens des mots, groupes de mots
et phrases (phase de synthèse).
Dans le modèle onomasiologique, la place accordée au message et à ses formes de surface est
secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction de la signification
du message: d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur
les connaissances dont il dispose et sur les informations qu'il tire de ce message au fur et à mesure
de son déroulement et des hypothèses formelles, fondées sur ses connaissances des structures des
signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message; ensuite l'auditeur procède à la
vérification des hypothèses par une prise d'indices permettant de confirmer ou d'infirmer ses
attentes sémantiques et formelles; la dernière phase du processus dépend du résultat de la
vérification: si les hypothèses sont confirmées, la signification du message " préconstruite "
s'intègre dans la construction de signification en cours; si les hypothèses ne sont ni confirmées ni
infirmées, l'auditeur suspend sa construction de signification en stockant les informations recueillies
jusque là, pour la reprendre lorsque d'autres indices l'y aideront; si les hypothèses sont infirmées,
soit il reprend la procédure à zéro en établissant de nouvelles hypothèses, soit il abandonne la
construction de signification entreprise.
Les connaissances grâce auxquelles l'auditeur anticipe la signification du message sont : des
connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication; des connaissances discursives
sur le type du discours concerné; des connaissances linguistiques sur le code utilisé; des
connaissances référentielles sur la thématique invoquée; des connaissances culturelles sur la
communauté à laquelle appartient le producteur du message.
La compréhension de l'oral ne relève pas d'une procédure linéaire : pour bâtir du sens, on ne
se contente pas de juxtaposer des mots, de morceler un énoncé en unités de sens qui se succèdent. Il
faut appréhender le message dans sa globalité, tenir compte du contexte et de la situation, c'est
une opération complexe sous-tendue par l'interaction des deux processus: sémasiologique et
onomasiologique.
Les supports
Ils doivent être le plus possible authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenants et
de leurs pré acquis.
 des annonces ou messages brefs
 des bulletins d'informations ou météo
 des documentaires radiodiffusés
 des extraits de films ou dessins animés
 des conférences ou exposés
 des enregistrements de discussions entre natifs
 des publicités
 des extraits d'entretiens
 des chansons
 des reportages télévisés
Dans tous les cas, il faut veiller à la qualité du son, des bruits de fond, de la durée de
l'enregistrement et du débit.
Les supports peuvent être accompagnés d'images qui illustrent le dialogue. Elles ne doivent
cependant pas dévoiler ce que dit le dialogue afin de ne pas réduire la compétence de
compréhension orale. Les images sont là pour aider, non pour remplacer.
La démarche à suivre dans l'exploitation d'un document sonore
 Annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral

Pré écoute
 Écoutes du document sonore (consignes d’écoute)
 Évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit (sous forme d’exercice à trous à
compléter par des termes et expressions pertinents du document écouté.
 Élargissement (réaction en liaison avec l’expression orale)
Déroulement d’une séance de compréhension orale
1. Activité de pré écoute.
Pour élargir le champ de la compréhension et rendre l’exercice plus efficace, il est intéressant de
faire au préalable une activité de pré écoute.
Ce type d’activité sert à
 préparer la séquence en créant une attente chez l'apprenant
 contextualiser le document en établissant des liens avec le vécu des apprenants, en
sensibilisant les apprenants au thème (grâce à l’observation et à la description d’une
illustration ou d’une vidéo dont le son est coupé), en facilitant la compréhension des
documents (grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux).
 impliquer les apprenants en leur faisant deviner, anticiper, formuler des hypothèses.
Exemples d'activités :
 remue-méninges sémantique pour rappeler des mots oubliés ou introduire des termes
nouveaux, utiles pour la compréhension du document.
 remue-méninges thématique, pour mobiliser les connaissances des élèves sur le thème
traité par le document et leur faire produire des hypothèses sur le contenu du document.
 description à partir d’un document visuel (image, vidéo, mime…), pour mobiliser les
connaissances des élèves liées à la situation de communication présentée et vérifier que la
situation de communication est comprise.
 faire des hypothèses, pour motiver les apprenants en faisant appel à leurs connaissances et
leur capacité de réflexion et pour les faire anticiper sur le contenu du document et faciliter sa
compréhension.
En partant du connu (la situation) vers l’inconnu (le discours), d’une part les étudiants peuvent
formuler des hypothèses (prévision de ce qui va se passer grâce à leur expérience personnelle), et
d’autre part les formes linguistiques nouvelles prennent plus facilement sens car elles sont intégrées
à une situation de communication claire.
2. Première écoute – compréhension globale
Dès la première écoute, les apprenants auront une tâche à accomplir. On leur dira exactement ce
qu'ils ont à faire durant cette écoute. Lors de cette première écoute, ils devront comprendre la
situation, les intentions de communication, les relations des personnes entre elles. Après la première
écoute, les apprenants répondent à ces questions et font des hypothèses grâce à ce qu’ils ont
entendu. Il s'agit d'un travail collectif auquel participe un maximum d’élèves. Chaque information
devra ensuite être justifiée lors de la deuxième écoute, grâce à des indices contenus dans les
énoncés oraux.
Exemples d'activités:
 Repérage de choses simples telles que la nature du document (interview, dialogue,
informations, jeu…), les interlocuteurs (nombre, nom, professions…), le lieu et le sujet du
document. On demandera aux apprenant de répondre à des questions telles que: Qui parle à
qui? Combien de personnes parlent? Ce sont des hommes, des femmes, des enfants? Où se
passé l'action? De quoi parle-t-on? Quand la situation se déroule-t-elle? Quel registre de
langue utilise-t-on?
 Petite prise de notes pour mémoriser les indices entendus et préparer la restitution orale.
 Mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage demandé.
 Vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.
3. Deuxième écoute – compréhension fine/détaillée
Lors de la deuxième écoute, on demandera aux apprenants de vérifier leurs hypothèses et de
répondre à des questions de structuration du discours. On les aidera à repérer connecteurs logiques
et les marqueurs chronologiques pour pouvoir élucider le sens.
Exemples d'activités:
 Repérage de notions plus précises (ex.: description d'une personne ou d'un objet, arguments
publicitaires, chronologie d'un récit, indications d'un itinéraire...).
 Travail avec une fiche d'écoute pour guider l'apprenant.
 Ré écoute du document si nécessaire pour confirmer ou infirmer les hypothèses que les
apprenants ont formulées ensemble.
La compréhension orale proprement dite est à présent terminée. Elle est prolongée à travers les
exercices suivants:
1. Activités d’entraînement (lexique / grammaire)
2. Exploitation en production écrite / orale
3. Élargissement culturel / lexical
La typologie d'exercices
La typologie d'exercices pour développer la compréhension orale comprend :
 des questionnaires à choix multiples avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s)(QCM);
 des questionnaires vrai/faux/on ne sait pas;
 des exercices à compléter: exercices à trou; liste ou texte avec des intrus à repérer /corriger;
 des exercices de mise en ordre;
 la "pêche aux mots" (surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent la
compréhension orale. Le principe est de noter tous les mots / suite de mots que l’on
comprend. Après l’écoute, ils sont écrits au tableau par le professeur sous la dictée des
élèves. Cet exercice permet de dresser un panorama lexical et thématique du document, qui
constitue ensuite une base solide pour aborder de manière plus organisée son écoute.
 des exercices de repérages: des termes indiqués avant l'écoute, des champs lexicaux des
termes indiqués avant l'écoute, des indices sur un élément donné (personne, chose, lieu,
événement…).
Cet exercice peut s’organiser de diverses manières:
 tous les étudiants travaillent sur les mêmes questions;
 le document est découpé et attribué aux élèves, seuls ou en petit groupe
 des exercices de classement;
 des exercices d'appariement;
 des tableaux à compléter;
 des exercices de reformulation : résumer; trouver un titre;
 des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC);
 des questionnaires ouverts.
Pour réussir la compréhension de l'oral
1. Préparer à l'écoute
Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute
active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible
également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème ou
les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.): cette stratégie
permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une
aide à la compréhension.
2. Varier les types de discours
Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours,
introduire très vite les discours authentiques.
3. Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiques
Les procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider
l'apprenant vers l'autonomie. Il est également important de les varier.
4. Partir de ce qui est connu
Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas
sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des
discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. »
Isabelle Gruca, Travailler la compréhension de l'oral
L'intégration des TICE dans l'enseignement du FLE
Enjeu désormais incontournable, l'intégration des TICE dans l'enseignement et l'apprentissage
des langues étrangères constitue un constitue un fond inépuisable de ressources en supports
didactiques et en pratiques pédagogiques.
La formule «Technologies de l'Information et de la Communication pour
l'Enseignement» (TICE) fait référence à l'ensemble des outils et logiciels informatiques et
multimédia (textes et images fixes ou animés, sons, vidéos, DVD, disque dur, lecteur MP3/MP4,
Internet...) qui peuvent être intégrés dans un cours en salle de cours. La caractéristique commune de
ces médias est leur utilisation combinée avec l'ordinateur.
Souvent pensées en fonction d’une perspective actionnelle préconisée dans le CECRL, les
perspectives d’usage des TICE à des fins didactiques, depuis l’exploitation en classe de ressources
internet jusqu’à l’utilisation du tableau blanc interactif, sont multiples.
Répondant à l'un des objectifs majeurs stipulés par le CECRL: «accroître l'exposition à la
langue authentique » les TICE permettent l'accès à une multitude de ressources :
 sites web présentant des documents didactisés
 sites web commerciaux ou non;
 ressources vidéo: chaînes TV en ligne comme TV5Monde, sites d'hébergement vidéo
comme YouTube ou Daily Motion;
 ressources audio: fichiers son authentiques et d'actualité grâce aux radios en ligne comme
RFI, Canal Académie, France Culture, France Musique, Arte Radio, etc.;
 journaux en ligne;
 documents iconographiques (images, photos,cartoons, cartes, webcams);
 dictionnaires en ligne Mediadico, Linternaute, Lexilogos, etc.;
 encyclopédies (Wikipédia) ou cartes (google map) en ligne;
 blogs (avec liens vers sites Web, documents audio, vidéo, iconographiques).
Les TICE sont aussi des moyens facilitateurs pour mettre en œuvre la recommandation du
CECRL: « Démarche actionnelle : donner du sens à l’apprentissage » transposée dans la pédagogie
du projet, de la réalisation d'un produit final qui justifie les activités langagières et les compétences
mises en œuvre.
Les TICE permettent aux apprenants de
 réaliser, de façon autonome et individualisée, en salle multimédia, au CDI ou de chez soi, un
travail de recherche guidée/ciblée sur Internet (pour se familiariser à la langue cible,
développer les stratégies de compréhension de l’écrit: informations, images, webquest ou
quête sur Internet ou InterQuête1);
 s'entraîner à la production écrite ou orale (création de blogs ou de sites web sur un thème
particulier, rédaction de commentaires sur des articles de blogs, grâce aux dictionnaires,
encyclopédies et outils de prononciation);
 s'entraîner à la prise de parole interactive (synthèses orales, échanges à partir des résultats
de recherche, coopération pour réaliser une production commune);
 s'entraîner à la prise de parole en continu (grâce au dictaphone du lecteur MP3, au
magnétophone Windows ou Audacity, ou encore Movie Maker);
 s'entraîner à la compréhension orale (grâce aux podcasts sur MP3 et autres ressources
audio-visuelles en ligne);
 produire d'exposés multimédia (grâce à Word, Powerpoint, Movie Maker et présentation
ensuite devant la classe ou diffusion à un public plus large (correspondants, partenaires de
projet, etc).
Les TICE facilite aussi une ouverture internationale, créant les conditions pour le développement
d'une compétence plurilingue et interculturelle privilégiée par le CECRL:
 envois des e-mails à son professeur, à des correspondants
 création de sites collaboratifs (wikis) avec un partenaire étranger
 création de blogs multilingues
 utilisation de plateforme collaborative type e-Twinning dans le cadre d'un partenariat
 participation à des chats vocaux ou non, forums, groupes de discussion....
 visioconférence
Beaucoup de changements découlent de l'intégration des TICE dans les pratiques d'enseignement
et d'apprentissage. D'une part, les tâches assignées en classe deviennent plus variées et moins
abstraites, mettant en oeuvre de nouveaux savoir-faire: savoir accéder à l’information, savoir traiter
les informations en parallèle (les comparer, les rapprocher ou les opposer) puis savoir les produire
et les exposer. D'autre part, l'utilisation des TICE transforme les rôles et places respectifs de
l'enseignant et de l'apprenant. Si l'enseignant.reste maître d’œuvre du projet, en aidant l’élève à
atteindre les objectifs fixés, construire sa démarche et surmonter les obstacles et en continuant,
comme dans toute séquence d’apprentissage classique, à anticiper, planifier, réaliser et évaluer, il
n'est plus la référence unique en matière de savoir. Le professeur doit, plus que jamais, devenir un
facilitateur d'apprentissage collaboratif et travailler à l'autonomisation progressive de ses
apprenants en leur permettant d'acquérir les démarches et les stratégies d'apprentissage, les savoirfaire (méta)langagiers et la capacité de réflexion métacognitive nécessaires à des fonctionnements
tant autonomes qu'interactifs et indispensables à la résolution de problèmes. L'apprenant, quant à
lui, il est non seulement un apprenant mais aussi un explorateur et un utilisateur du "monde en
ligne"; il devient acteur de sa formation, une formation à sa mesure.. Les nouvelles technologies
favorisent l'autonomie de l'élève à travers une individualisation des apprentissages, en rendant
possible une diversification des activités, des rythmes, des modalités d’aide et d’évaluation;
elles facilitent ainsi l’émergence d’une nouvelle communauté d’apprentissage, s’appuyant sur la
coopération et le partage des connaissances.
Il n’en reste pas moins que l’enseignement à partir des nouvelles technologies de l’information
ne constitue qu'un moyen, intégré à une démarche de cours construite et structurée, et reste au
service de celle-ci. Quels que soient les vecteurs techniques retenus, la réflexion du professeur, dans
l’élaboration de son projet, porte surtout sur la pertinence des documents-supports et des tâches
proposées aux élèves et sur leur intégration dans les objectifs de son projet pédagogique.
Supports d’enseignement et d’apprentissage, les TICE peuvent entrer de multiples façons dans la
classe de français.
1. L’intégration des technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement dans les nouvelles méthodes de FLE.
À l’avant-poste des évolutions des usages numériques, les éditeurs scolaires adaptent leurs ouvrages
aux nouveaux outils: manuels numériques, sites internet.
Qu'est-ce qu'un manuel numérique?
Définition retenue par la SDTICE (Sous-Direction des Technologies de l'Information et la
Communication pour l'Enseignement) :
"C’est un manuel dématérialisé que l’on utilise avec un ordinateur. Il est vu sur l’écran ou
projeté en classe avec un vidéoprojecteur ou un TBI. En plus des textes et images que l’on trouve
dans le manuel papier, le manuel numérique peut proposer des documents sonores, des animations
ou des vidéos."
Les avantages :
1. L'allègement du poids des cartables.
2. La vidéo-projection.
3. Les manuels numériques sont toujours accompagnés d'outils permettant d'intervenir dessus:
cache, surlignage, outils de dessin, ajouts de commentaires...
4. Les ressources multimédias.
5. Les manuels numériques offrent l'accès à des contenus impossibles à faire figurer sur le
papier:
 vidéos : petits films documentaires

animations : schémas, cartes, frises chronologiques, corrections... deviennent animés. Les
professeurs font apparaître au fur et à mesure de leur cours certains éléments. Les élèves
visualisent les schémas et autres déplacements dans l'espace.
 quizz, exercices interactifs: à utiliser en autonomie, à la maison au collège...
 dictionnaire, lexique intégré: la capacité de mémoire permet d'intégrer des ressources
lourdes.
Les Éditions Maison des langues proposent des manuels numériques disponibles sur clé USB
ou CD-ROM: Nouveau Rond-Point, Version Originale 1 et Version Originale2. Hachette FLE a
sorti Alter Ego 3 Numérique Classe et des versions numériques pour deux nouvelles méthodes
Agenda et Adosphère.
Les Éditions Cle International proposent en complément des ouvrages utilisés par les élèves,
les versions numériques des méthodes Alex et Zoé, Vitamine, Zigzag, Amis et compagnie, Écho, ICI,
Tout va bien !, Métro Saint-Michel, Amical.
Qu'est-ce qu'un tableau blanc interactif
Un Tableau Blanc Interactif ou TBI est l’un des éléments d’un dispositif interactif de
visualisation collective, lequel s’accompagne d’un ordinateur et un vidéoprojecteur.
Ce dispositif permet de projeter l’écran de l’ordinateur et piloter ce dernier à partir du tableau à
l’aide d’un stylet ou du doigt, selon les modèles.
«Bien utilisé, le TBI permet une classe plus interactive, plus ludique et moins coupée de la
réalité du monde extérieur. […] Le français devient une langue «branchée», en prise avec la réalité
du monde extérieur et l'apprenant, petit ou grand, ne se retrouve pas coupé des outils multimédia
avec lesquels il a l'habitude de vivre tout au long de la journée, sa motivation s'en trouve ainsi
décuplée. »
Bibliographie
Ouvrages
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WIDDOWSON, H., Une approche communicative de l'enseignement des langues, Crédif/Hatier,
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Articles
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