le référentiel

Paris le 11 mars 2015
Journée nationale des REP+ préfigurateurs
Les ateliers
La journée du 11 mars 2015 a réuni les équipes des REP+ préfigurateurs pour une mutualisation de leur
expérience dans la mise en œuvre des principales mesures de la refondation de l’éducation prioritaire. Un
temps de réflexion en atelier a permis d’identifier pour chacune d’elles : les obstacles prévisibles ou
rencontrés, les écueils à éviter, les points d’appui, les solutions ou pratiques les plus efficientes, les
recommandations. Les rencontres inter- académiques permettront de partager et poursuivre cette réflexion
avec les REP+ de la rentrée 2015.
L’usage du référentiel pour travailler collectivement le développement de
pratiques pédagogiques éprouvées
Problématique
Le référentiel a été bien accueilli par les équipes qui ont pu y retrouver les propositions qu’ils avaient
émises, les pratiques efficaces qu’ils avaient signalées en même temps qu’un document/ repère appuyé sur
l’expertise des professionnels, le travail de la recherche. Au-delà de cet accueil positif, comment le faire
vivre réellement dans les réseaux ? Comment en faire une référence facilitatrice pour la réflexion
collective ? Le travail quotidien dans les classes ? La réorientation des actions vers un nouveau projet ?
Comment dépasser le « on le fait déjà » et aller plus loin dans la conscience d’un « oui mais pas tous » « pas
totalement » « pas toujours » ?
Synthèse
Obstacles rencontrés/prévisibles
Il apparaît qu’au sein même des pilotes (IA-IPR référents, IEN et Perdir) l’axe 1 du référentiel soit
très clivant et donne lieu à des interprétations, des appropriations différenciées. Il convient de
réfléchir à une animation académique du collège des IA-IPR pour qu’ils partagent la même
approche, notamment lors des inspections.
Depuis la mise en place des REP+, des équipes de circonscription, notamment les CPC, sont en
appui et en accompagnement pédagogique des équipes mais avec la montée en puissance à la
rentrée 2015 (dans certains départements) il sera plus difficile de continuer cet accompagnement.
Il faut évoquer la question de la valorisation (matérielle et symbolique) de ces derniers suite à la
montée de leur charge de travail.
Le travail et la formation en inter-degrés pour mettre en œuvre le référentiel sur l’ensemble du
réseau se heurtent à des difficultés qui relèvent : de l’organisation locale et académique de la
formation dont la mise en cohérence et en complémentarité est à travailler, de la complexité de
trouver des temps commun, des positions de principe chez certains enseignants de collège et à
l’inverse, du sentiment d’illégitimité de certains enseignants du premier degré face à leurs
collègues du collège.
Le référentiel, comme toute nouveauté, peut être source de réticences ou de blocage. Il existe une
réelle difficulté à modifier les pratiques (en particulier relatives à l’évaluation des élèves au
collège). Il s’agit de rassurer les équipes.
Ecueils à éviter
Imposer les axes du référentiel aux équipes sans les associer, ce qui est source d’inertie et de
conflits. Il faut éviter de considérer le référentiel comme un outil prescripteur, mais en faire
partager en amont les éléments mis en œuvre.
La multiplicité des dispositifs et des intervenants peut être un frein à la mise en œuvre du
référentiel en cohérence. Il s’agit de donner une lisibilité claire à chaque dispositif, et de
positionner chaque intervenant par une lettre de mission.
Points d’appui identifiés
Le travail tripartite (principal, IEN, IA-IPR référent) est essentiel pour impulser l’évolution des
pratiques.
Le référentiel s’avère être un appui pour les enseignants désireux d’expérimenter, ou d’innover
dans leurs pratiques pédagogiques.
La bienveillance, préconisée dans le référentiel, est facilitatrice pour faire évoluer les pratiques
d’enseignement et d’évaluation.
Beaucoup de pilotes de réseau abordent le référentiel en s’appuyant sur les pratiques identifiées
comme conformes au référentiel, en les valorisant dans les réflexions collectives.
Un travail d’explicitation collective des différents axes et items du référentiel est profitable pour le
faire partager.
Les actions existantes en inter degrés avant la publication du référentiel ont trouvé dans celui-ci
une légitimité institutionnelle.
Le référentiel en lui-même crée du lien entre ces différents axes et permet d’installer la réflexion
dans une approche systémique. Il donne de la cohérence.
L’intervention de maîtres inter-degrés peut faciliter l’essaimage au collège de pratiques
intéressantes (par exemple l’évaluation sans note plus avancée à l’école primaire). Les
interventions ponctuelles de professeurs de collège en premier degré constituent également un
levier.
Les professeurs de SEGPA – personnes ressources sur la difficulté scolaire et leviers pour coanimation dans le second degré – qui portent une conception d’une école inclusive au sens large du
terme (et non réduite aux élèves en situation de handicap) sont des personnes ressources
importantes dans un réseau.
L’évaluation qui est un domaine important du référentiel est une entrée pour le renouveau
pédagogique. Ce n’est pas un exercice technique, mais un acte pédagogique qui change les
pratiques d’enseignement. Elle modifie aussi le statut de l’erreur et réinterroge positivement la
relation aux familles.
Solutions ou pratiques efficientes
Dans le cadre du pilotage, recenser les bonnes pratiques, et les enseignants qui les mettent en
œuvre. S’appuyer sur eux pour les faire essaimer.
Mettre en place des parcours d’élèves en inter degrés. Les plus faciles à mettre en œuvre sont les
parcours transversaux (éducation artistique et culturelle, enseignement moral et civique). L’enjeu
est, de façon progressive, d’installer de véritables parcours sur les apprentissages fondamentaux,
en identifiant au préalable, de façon partagée, des projets éducatifs correspondants.
Divers projets inter-degrés existent autour de l’élaboration de progressions communes, de la
lecture, etc. Ces projets représentent une évolution positive.
Pour favoriser la co-animation inter-degrés, on peut commencer par des observations croisées de
classes, d’un degré à l’autre.
Évaluation, autoévaluation
Le fait de faire coexister notes et compétences a amélioré l’estime de soi chez certains élèves.
Selon d’autres témoignages, la classe de 6e sans note est surtout préconisée.
Une maquette transformée du bulletin scolaire (entrée classique avec matières et notes, une autre
avec les entrées du socle et un niveau de maîtrise) permet aux élèves d’améliorer l’estime de soi, et
aux familles de mieux comprendre l’évaluation par compétences. D’autres champs transversaux
seraient utiles sur ce bulletin (autonomie, initiative, …).
Pour contribuer à instaurer un climat de confiance, former les équipes, et notamment les
nouveaux, sur les éléments qui créent la bienveillance (éléments de langage, respect des élèves, …),
et les gestes pédagogiques appropriés. Ces apports techniques s’étendent à l’évaluation.
Développer au sein des apprentissages les pratiques d’autoévaluation.
Dans certaines académies existent des expériences de conseils de classe participatifs, où les élèves
sont consultés et s’expriment sur leur propre bilan pendant le conseil de classe. Cette pratique peut
renforcer l’estime de soi.
Recommandations
L’évolution des pratiques inter-degrés demande un pilotage fort et cohérent. Il s’agit en amont de
rechercher d’abord cette cohérence et ce partage du référentiel au sein des différents collèges
d’inspecteurs, mais aussi et surtout au sein du trio de pilotes.
Le référentiel ne doit pas être présenté comme une fin en soi, mais comme un guide et une aide à
la réflexion.
Partir de l’existant, de ce qui fonctionne, utiliser le référentiel pour conforter les équipes qui
mettent en œuvre de bonnes pratiques, les rassurer. Le référentiel sera alors un appui pour aller de
l’avant. En termes d’évaluation, il convient de s’appuyer sur les enseignants moteurs et, par
exemple, de constituer des équipes « mixtes » afin de faire évoluer les autres.
Etablir un auto-diagnostic des pratiques pédagogiques et du réseau à partir du référentiel afin
d’identifier les besoins (base pour construire le projet de réseau et pour la formation et
l’accompagnement). Dans une académie l’outil OAPE a été revu en tenant compte du référentiel
de l’EP.
Pour les pilotes, il s’agit d’impulser un travail collégial, à la fois dans le domaine de la formation et
dans le suivi des élèves.
Le travail des conseillers pédagogiques devrait être coordonné avec celui des formateurs
académiques. La formation doit être repensée de façon plus globale, afin de gagner en efficience et
en cohérence.
Faire du référentiel, ou certains de ses axes, un objet de formation (animations pédagogiques par
exemple) ou de réunion (conseil pédagogique ; temps de concertation avec les formateurs REP+).