L`usage du référentiel pour travailler collectivement le

 Paris le 11 mars 2015 Journée nationale des REP+ préfigurateurs
Les ateliers La journée du 11 mars 2015 a réuni les équipes des REP+ préfigurateurs pour une mutualisation de leur expérience dans la mise en œuvre des principales mesures de la refondation de l’éducation prioritaire. Un temps de réflexion en atelier a permis d’identifier pour chacune d’elles : les obstacles prévisibles ou rencontrés, les écueils à éviter, les points d’appui, les solutions ou pratiques les plus efficientes, les recommandations. Les rencontres inter‐ académiques permettront de partager et poursuivre cette réflexion avec les REP+ de la rentrée 2015. L’usage du référentiel pour travailler collectivement le développement de pratiques pédagogiques éprouvées Problématique Le référentiel a été bien accueilli par les équipes qui ont pu y retrouver les propositions qu’ils avaient émises, les pratiques efficaces qu’ils avaient signalées en même temps qu’un document/ repère appuyé sur l’expertise des professionnels, le travail de la recherche. Au‐delà de cet accueil positif, comment le faire vivre réellement dans les réseaux ? Comment en faire une référence facilitatrice pour la réflexion collective ? Le travail quotidien dans les classes ? La réorientation des actions vers un nouveau projet ? Comment dépasser le « on le fait déjà » et aller plus loin dans la conscience d’un « oui mais pas tous » « pas totalement » « pas toujours » ? Synthèse Obstacles rencontrés/prévisibles Il apparaît qu’au sein même des pilotes (IA‐IPR référents, IEN et Perdir) l’axe 1 du référentiel soit très clivant et donne lieu à des interprétations, des appropriations différenciées. Il convient de réfléchir à une animation académique du collège des IA‐IPR pour qu’ils partagent la même approche, notamment lors des inspections. Depuis la mise en place des REP+, des équipes de circonscription, notamment les CPC, sont en appui et en accompagnement pédagogique des équipes mais avec la montée en puissance à la rentrée 2015 (dans certains départements) il sera plus difficile de continuer cet accompagnement. Il faut évoquer la question de la valorisation (matérielle et symbolique) de ces derniers suite à la montée de leur charge de travail. Le travail et la formation en inter‐degrés pour mettre en œuvre le référentiel sur l’ensemble du réseau se heurtent à des difficultés qui relèvent : de l’organisation locale et académique de la formation dont la mise en cohérence et en complémentarité est à travailler, de la complexité de trouver des temps commun, des positions de principe chez certains enseignants de collège et à l’inverse, du sentiment d’illégitimité de certains enseignants du premier degré face à leurs collègues du collège. Le référentiel, comme toute nouveauté, peut être source de réticences ou de blocage. Il existe une réelle difficulté à modifier les pratiques (en particulier relatives à l’évaluation des élèves au collège). Il s’agit de rassurer les équipes. Ecueils à éviter Imposer les axes du référentiel aux équipes sans les associer, ce qui est source d’inertie et de conflits. Il faut éviter de considérer le référentiel comme un outil prescripteur, mais en faire partager en amont les éléments mis en œuvre. La multiplicité des dispositifs et des intervenants peut être un frein à la mise en œuvre du référentiel en cohérence. Il s’agit de donner une lisibilité claire à chaque dispositif, et de positionner chaque intervenant par une lettre de mission. Points d’appui identifiés Le travail tripartite (principal, IEN, IA‐IPR référent) est essentiel pour impulser l’évolution des pratiques. Le référentiel s’avère être un appui pour les enseignants désireux d’expérimenter, ou d’innover dans leurs pratiques pédagogiques. La bienveillance, préconisée dans le référentiel, est facilitatrice pour faire évoluer les pratiques d’enseignement et d’évaluation. Beaucoup de pilotes de réseau abordent le référentiel en s’appuyant sur les pratiques identifiées comme conformes au référentiel, en les valorisant dans les réflexions collectives. Un travail d’explicitation collective des différents axes et items du référentiel est profitable pour le faire partager. Les actions existantes en inter degrés avant la publication du référentiel ont trouvé dans celui‐ci une légitimité institutionnelle. Le référentiel en lui‐même crée du lien entre ces différents axes et permet d’installer la réflexion dans une approche systémique. Il donne de la cohérence. L’intervention de maîtres inter‐degrés peut faciliter l’essaimage au collège de pratiques intéressantes (par exemple l’évaluation sans note plus avancée à l’école primaire). Les interventions ponctuelles de professeurs de collège en premier degré constituent également un levier. Les professeurs de SEGPA – personnes ressources sur la difficulté scolaire et leviers pour co‐
animation dans le second degré – qui portent une conception d’une école inclusive au sens large du terme (et non réduite aux élèves en situation de handicap) sont des personnes ressources importantes dans un réseau. L’évaluation qui est un domaine important du référentiel est une entrée pour le renouveau pédagogique. Ce n’est pas un exercice technique, mais un acte pédagogique qui change les pratiques d’enseignement. Elle modifie aussi le statut de l’erreur et réinterroge positivement la relation aux familles. Solutions ou pratiques efficientes Dans le cadre du pilotage, recenser les bonnes pratiques, et les enseignants qui les mettent en œuvre. S’appuyer sur eux pour les faire essaimer. Mettre en place des parcours d’élèves en inter degrés. Les plus faciles à mettre en œuvre sont les parcours transversaux (éducation artistique et culturelle, enseignement moral et civique). L’enjeu est, de façon progressive, d’installer de véritables parcours sur les apprentissages fondamentaux, en identifiant au préalable, de façon partagée, des projets éducatifs correspondants. Divers projets inter‐degrés existent autour de l’élaboration de progressions communes, de la lecture, etc. Ces projets représentent une évolution positive. Pour favoriser la co‐animation inter‐degrés, on peut commencer par des observations croisées de classes, d’un degré à l’autre. Évaluation, autoévaluation Le fait de faire coexister notes et compétences a amélioré l’estime de soi chez certains élèves. Selon d’autres témoignages, la classe de 6e sans note est surtout préconisée. Une maquette transformée du bulletin scolaire (entrée classique avec matières et notes, une autre avec les entrées du socle et un niveau de maîtrise) permet aux élèves d’améliorer l’estime de soi, et aux familles de mieux comprendre l’évaluation par compétences. D’autres champs transversaux seraient utiles sur ce bulletin (autonomie, initiative, …). Pour contribuer à instaurer un climat de confiance, former les équipes, et notamment les nouveaux, sur les éléments qui créent la bienveillance (éléments de langage, respect des élèves, …), et les gestes pédagogiques appropriés. Ces apports techniques s’étendent à l’évaluation. Développer au sein des apprentissages les pratiques d’autoévaluation. Dans certaines académies existent des expériences de conseils de classe participatifs, où les élèves sont consultés et s’expriment sur leur propre bilan pendant le conseil de classe. Cette pratique peut renforcer l’estime de soi. Recommandations L’évolution des pratiques inter‐degrés demande un pilotage fort et cohérent. Il s’agit en amont de rechercher d’abord cette cohérence et ce partage du référentiel au sein des différents collèges d’inspecteurs, mais aussi et surtout au sein du trio de pilotes. Le référentiel ne doit pas être présenté comme une fin en soi, mais comme un guide et une aide à la réflexion. Partir de l’existant, de ce qui fonctionne, utiliser le référentiel pour conforter les équipes qui mettent en œuvre de bonnes pratiques, les rassurer. Le référentiel sera alors un appui pour aller de l’avant. En termes d’évaluation, il convient de s’appuyer sur les enseignants moteurs et, par exemple, de constituer des équipes « mixtes » afin de faire évoluer les autres. Etablir un auto‐diagnostic des pratiques pédagogiques et du réseau à partir du référentiel afin d’identifier les besoins (base pour construire le projet de réseau et pour la formation et l’accompagnement). Dans une académie l’outil OAPE a été revu en tenant compte du référentiel de l’EP. Pour les pilotes, il s’agit d’impulser un travail collégial, à la fois dans le domaine de la formation et dans le suivi des élèves. Le travail des conseillers pédagogiques devrait être coordonné avec celui des formateurs académiques. La formation doit être repensée de façon plus globale, afin de gagner en efficience et en cohérence. Faire du référentiel, ou certains de ses axes, un objet de formation (animations pédagogiques par exemple) ou de réunion (conseil pédagogique ; temps de concertation avec les formateurs REP+).