J3.2 – Martine Gauthier - Institut des troubles d`apprentissage

Des stratégies efficaces pour
comprendre et accompagner les élèves
autistes scolarisés au secondaire
régulier
Martine Gauthier, conseillère pédagogique, CS des Navigateurs
Pauline Beaupré, professeure, UQAR- Lévis
Manon Dionne, professionnelle en adaptation scolaire, CS Des
Premières Seigneuries
Plan de la présentation
O Projet de recherche et actions mises en place
O Comprendre l’apprenant: schème de la
pensée autistique
O Stratégies d’accompagnement pour une
transition efficace primaire / secondaire
O Pratiques pertinentes et efficaces au
secondaire
O Échange
Introduction
O Le passage au secondaire pour les élèves TSA
et sa famille est une source d’anxiété (Angel et al.,
2007; Dann, 2011; Leroux-Boudreault, 2013);
O Il importe de porter attention aux
caractéristiques de la personne TSA et ce qui
peut expliquer cette anxiété vécue (Hannah et Topping,
2012);
Projet-recherche subventionné par le MELS
Les pratiques d’interventions efficaces pour les élèves ayant un trouble du spectre de
l’autisme (TSA)intégrés en classes ordinaires de 1ère et 2e secondaires
O Pourquoi aborder le sujet de l’inclusion au secondaire des élèves TSA dans
le cadre du congrès?
Augmentation du nombre d’élèves TSA dans les écoles secondaires;
Élèves peuvent présenter des difficultés d’apprentissage plus ou moins marquées
selon les matières;
o Niveau variable de conditions et ressources selon les commissions scolaires et les
écoles;
o Souhait de partage de points de vue et d’informations.
o
o
O Pourquoi une collaboration entre deux commissions scolaires?
o Mise en commun de préoccupations concernant l’inclusion des élèves TSA;
o Intérêt d’identifier des pratiques d’intervention efficaces à l’inclusion au
secondaire (1re et 2e secondaires).
Projet-recherche
Les pratiques d’interventions efficaces pour les élèves ayant un trouble du spectre de
l’autisme (TSA) intégrés en classes ordinaires de 1ère et 2e secondaires
Objectif 1
Identification d’actions probantes pour une
transition efficace du primaire vers le secondaire
des élèves ayant un TSA
Objectif 2
Identification de pratiques d’interventions jugées
novatrices et efficaces pour les élèves scolarisés
en première et deuxième secondaire
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Rencontres entre participants de l’équipe-école
O Entrevues auprès des participants
O Formations
O Thèmes abordés (différenciation, schème pensée,
TSA au secondaire, fonctions exécutives)
O Accompagnements
O Visites d’autres commissions scolaires ayant
des services d’inclusion pour les élèves ayant un
TSA
O Rencontre entre les deux commissions scolaires
(CSDN-CSPS)
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Rencontres entre les participants de l’équipe-école
O Trois demi-journées par année
O Équipe impliquée auprès des élèves ciblés
O Enseignant
O T.E.S.
O Psychoéducatrice
O Orthopédagogue
O Psychologue
O Direction
O Contenu
O partage de vécus
O rôle-conseil
O présentation de capsules informatives
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Entrevues auprès des participants
O Deux fois par année
O Besoins (de l’élève, de l’enseignant)
O Estime de soi (élève)
O Relations avec les pairs
O Stratégies d’enseignement utilisées
O Interventions spécifiques
O Bons coups
O Défis rencontrés (sciences, français, anglais)
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Pour alimenter l’offre de formations à offrir aux
participants du projet-recherche, les promoteurs
ont eu le souci de bonifier leurs connaissances
sur les approches probantes auprès des élèves
ayant un TSA.
O Cécité contextuelle, Peter Vermeulen
O Manifestations comportementales-TSA, Tony
Atwood
O Éducation socio-sexuelle adaptée-TSA, Isabelle
Hénault
O Fonctions exécutives-TSA, Dr.Cooper-Kahn
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Formations offertes aux participants
Pour une vision commune
O Schème de la pensée autistique
O TSA au secondaire
O Différenciation pédagogique
O Fonctions exécutives
 Au besoin: accompagnement /suivi individualisé
à l’équipe par la CP
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Visites d’autres commissions scolaires ayant des
services d’inclusion pour les élèves ayant un TSA
O Commission scolaire de Montréal,
École secondaire Père-Marquette
O Commission scolaire Central Quebec,
Quebec High School
O Commission scolaire des Premières Seigneuries,
École primaire de l’Oasis, service d’intégration multisens
Actions mises en place pour la
réalisation du projet de recherche
O Rencontre entre les deux commissions scolaires
(CSDN-CSPS)
Échange entre les participants des deux
commissions scolaires
Interventions préconisées
O Stratégies d’enseignement
O Structure du service
O Visite des services d’intégration TSA (local
REPAIR), classes
Condition essentielle pour
une inclusion réussie
Compréhension commune du schème de pensée
TSA
Comprendre l’apprenant
O Pour mieux l’accompagner
O Tronc commun chez les personnes ayant un
TSA
O Variation niveaux d’atteintes
O Comorbidités fréquentes
O Milieux et conditions de vie
Tronc commun chez TSA
Rien de physique les différencie
Apparence physique: comme tout le monde
Peu importe le niveau d’atteinte du TSA:
- Tout est à l’intérieur/ handicap invisible
- Même schème de pensées
- Même structure interne
- Peu importe où il se situe dans son spectre de
l’autisme
Avoir un TSA c’est:
O Être sujet à choisir des mauvaises stratégies d’adaptation
telles:
O
O
O
O
O
Évitement
Pleurs
Opposition
Colère
Autostimulation
O Avoir de la difficulté à lire les contextes
(surtout les nouveaux!)
O
Avoir de la difficulté à comprendre les attentes sociales
*En période de stress et de changements, les manifestations du TSA
sont exacerbées (ex.: lors d’une transition)
Des mots pour expliquer…
Des chercheurs ont traduit, à partir de
théories, certaines caractéristiques des
personnes ayant un TSA.
Récupéré de
http://educationspecialisee.ca/tsa
Cohérence centrale/Théorie de
l’esprit/fonctions exécutives
O Cohérence centrale: capacité de rassembler différentes
informations du contexte pour en extraire un sens général
(FRITH, 1989). Permet d’avoir une vision cohérente du monde.
O Théorie de l’esprit: Capacité à inférer chez autrui des états
mentaux (pensées, croyances, désirs et intentions, etc.) et à
utiliser ces informations afin d’interpréter ses paroles,
comprendre son comportement et prédire ses actions
futures. (HOWLIN, P. et al. 1999)
O Fonctions exécutives : Ensemble de processus permettant à
un individu de réguler de façon intentionnelle sa pensée et
ses actions afin d’atteindre des buts, ceci lorsque la tâche
est nouvelle ou complexe. (N. Chevalier, 2010)
Cohérence centrale/Théorie de l’esprit
Uta Frith
- personne ayant un TSA ont une faible
cohérence centrale (vison fragmentée)
- meilleure capacité pour analyser les
détails que les autres individus
- Déficit de la théorie de l’esprit
(difficulté à comprendre les croyances
et les désirs des autres)
Fonctions exécutives et TSA
Difficultés significatives (Valeri et Speranza, 2009)
O Mémoire de travail
O Flexibilité cognitive
O Planification
O Généralisation de nouvelles idées et actions
O Inhibition
O Impacts (Elisabeth L. Hill, 2004)
O Production fréquente d’actions inadaptées
O Difficulté à remplacer une information ancienne par une
information nouvelle dans la mémoire de travail
O Difficulté de passer d’une tâche à une autre, même prise isolément
O Difficulté à passer d’un comportement à un autre en fonction des
exigences de l’environnement
O Difficulté majeure à se rappeler d’événements survenus dans le
passé
O Difficulté à s’organiser une série d’actions dans une séquence
nécessaire pour l’atteinte d’un but.
O
Cécité contextuelle
Peter Vermeulen
Hypothèse
Déficit
cohérence
centrale
Cécité
contextuelle
Déficit
théorie de
l’esprit
Déficit
fonctions
exécutives
Petite balade dans la nature avec une
personne ayant un TSA
Voyons ce qu’elle verra…
ce qu’elle percevra…
Un arbre…et ses détails…
Un arbre…et ses détails…
Un autre arbre…et ses détails…
Et un autre arbre…et ses
détails…
2 visions
Des arbres
(et leurs détails!)
Une forêt
(vision d’ensemble)
Cécité contextuelle
O Manque de flexibilité
O Problème de généralisation
O Complique la compréhension des situations
sociales
O Complique la communication
Ce qui veut dire:
Difficile pour les personne ayant un TSA de tout
prendre en considération pour résoudre problème.
Doit apprendre comportement(s) à adopter et
développer des stratégies à privilégier selon le
contexte.
Ce qui veut dire:
►Traite l’information comme un ordinateur traite les
données
Doit se créer une banque de données
On doit leur apprendre à les classer dans les bons
dossiers
Cette banque de donnée leur servira d’aide-mémoire, de repère
Traite l’information comme un
ordinateur traite des données
● sans souplesse
● de façon factuelle
● de façon logique
● leur cause problème lorsqu’ils
doivent déduire quelle action poser
versus une autre, selon les gens et le
contexte
● l’ordinateur ne réfléchit pas, ne
déduit pas!
Pour l’élève
Ça se traduit comment…
Je suis TSA!
O Il est difficile pour moi
 D’anticiper
 De deviner
 De comprendre vos attentes
 De gérer mon anxiété
 Je n'aime pas l’inconnu
 Je n’aime pas ce qui n'existe pas
Je suis TSA!
 Mes difficultés à planifier et à m’organiser sont
de plus en plus apparentes
(ex.: faire le travail à temps)
 Je m’adapte difficilement aux nouvelles
méthodes d’évaluation
O On me demande de moins mémoriser
?
O
O
O
O
D’organiser mes idées de façon cohérente
De « lire entre les lignes »
De synthétiser les idées essentielles d’un texte
…
Je suis TSA!
O Je suis bien quand
 C’est prévisible
 On m’explique
 On me traduit ce qui se passe
 Quand les choses sont en ordre
 Quand c’est logique
 Quand vous êtes explicites
 Quand on me laisse le temps de comprendre
Je suis TSA!
O Vous devez m’informer de ce qui est attendu
O Passez davantage par l’écrit et le dessin pour
que je puisse saisir l’essentiel de votre message
et le garder en mémoire
O Vous devez m’informer de mes limites, des
impacts qu’elles ont chez les autres et mon
environnement afin que je puisse m’ajuster à
vos attentes
O J’ai besoin de comprendre les particularités de
mon fonctionnement et les raisons de la mise en
place des stratégies que vous me proposez afin
d’être autonome dans l’utilisation de celles-ci
Pour bien me comprendre
Vous devez prendre le temps de:
O M’observer dans plusieurs contextes
O Prendre le temps d’analyser la fonction de
mon comportement avant de vouloir le
modifier
O Échanger entre vous sur mon comportement
et mes attitudes
O Impliquer toutes les personnes qui gravitent
autour de moi.
Collaboration
Avec divers
partenaires
Cibler objectifs
prioritaires
 On a besoin de savoir comment est la personne TSA dans toutes les
sphères de sa vie, sous tous les angles.
 On a besoin d’être plusieurs têtes pour se faire un idée commune de la
personne TSA, comprendre ses manifestations comportementales et fixer
des objectifs répondant à ses besoins uniques.
 On peut davantage agir en prévention avec toutes les données des
différents milieux de vie de la personne TSA.
Transition primairesecondaire
Une transition de qualité c’est:
O Une transition harmonieuse pour
l'adolescent, sa famille et les adultes qui
l’entourent
O Une transition qui tient compte des
différents facteurs qui gravitent autour de
l'élève
Facteurs
scolaires
O Scolaires
O Individuels
O Familiaux
O culturels
Source: Guide pour soutenir une transition scolaire de qualité
vers le secondaire; 2012 (Gouvernement du Québec)
Transition
de qualité
Facteurs
individuels
Facteurs
familiaux,
sociaux,
culturels
Pourquoi bien planifier cette
transition?
O Période d’ajustements à un nouvel environnement physique,
social et humain.
(école, routine, repères, groupes d’amis, enseignants, … )
À ces ajustements, s’ajoute la transition de
l’enfance vers l’adolescence
Qui elle, vient avec son lot de défis et de
changements physiologiques et psychologiques.
Place l’élève ayant un TSA en zone de
vulnérabilité au stress, à l’augmentation
de son anxiété
Équipe école primaire
O S’assurer d’un portrait juste de l’élève (force, défis, besoins)
O Révision du PI
O Planifier visite école secondaire
(seul, avec parents, école vide, école avec élèves)
O Explications sur le programme choisi (le rendre explicite)
O Différences entre primaire/secondaire
(horaire jour cycle, récréation VS pause, dîner,
changements de cours, nombre d’enseignants…)
O Aller prendre photos, vidéo (plan de l’école, locaux…)
O Pratiquer le cadenas!
O Moyens de transport (autobus, marche, transport de la ville,…)
O …
Équipe école secondaire
O Rencontre avec l’équipe primaire
O Lecture du dossier
O Arrimer rencontre avec les parents et les partenaires (au
besoin) (PSII?)
O Mise en place du PI
O Créer l’horaire de l’élève (entrée progressive? pause? heure du
dîner? )
O Organisation du casier
O Cibler intervenant pivot /personne ressource pour l’élève
O Planifier formation continue pour le personnel de l’école dès la
rentrée
O Planifier visite école (plan, photos, vidéo), présentation des
intervenants, explication règles de l’école, etc.
O Pratique des déplacements dans l’école
O …
Octobre à
décembre
Janvier à mars
Avril à juin
Juillet-Août
-
- Révision du PI
- Ligne du temps
-Informer l’élève
des différences
entre le primaire et
le secondaire
 Horaire
 Pause
 Cafétéria
 Temps libre
 Locaux
 Cadenas
 …
-
Visite de la
nouvelle école
-





Photos
Vidéo
Plan de l’école
Liste des locaux
Rencontre des
enseignants,
direction
-
-
Révision du PI
Planifier PSII au
besoin
 PI
 Recommandations
 Documents de
transition
 Suivis
 Rapport d’évaluation
 …
-
Prendre
informations sur
le choix de
l’école/ du
programme
Visite de (ou
des) école(s)
ciblée(s)
Rencontre avec
les parents
Ligne du temps
Établir
calendrier,
planification de
la transition
(juin ou août)
-
Présentation du
dossier de
l’élève à la
nouvelle équipe
-
-
Planifier l'accueil
de l’élève
Prendre ou
reprendre
connaissance
des différents
documents
concernant
l’élève
Rencontre avec
les parents et
l’élève
PSII au besoin
En équipe,
définir rôles et
responsabilités
L’arrivée au
secondaire
Récupéré de http://fr.dreamstime.com/photo-libre-de-droits-manuels-d%C3%A9cole-secondaire-image25944905
Pratiques
d’intervention
identifiées pertinentes
ère
e
et efficaces aux 1 et 2
secondaires
Facteurs facilitants
Condition essentielle à la réussite de
l’inclusion
leadership de la commission scolaire
pour en prôner la philosophie
Facteurs facilitants
O Stabilité du personnel
O Soutien aux enseignants, importance de l’équipe
O Formations continues offertes
Compréhension commune du TSA
- Particularités d’apprenant
- Besoins uniques de la personne ayant un TSA
O Présence de partenaires
O Possibilité d’effectuer le parcours scolaire dans
le même établissement
Pratiques d’intervention efficaces
Classe et l’environnement de l’élève
O
Service de soutien direct à l’élève
O
Nombre restreint d’enseignants par groupe-classe (ex.:
classe Déclic à la CSDN; enseignement interdisciplinaire,
dispensation de plusieurs matières par le même
enseignant, réduction du nombre de déplacements des
élèves)
O
Proposition d’une structure de routine prévisible
O
Offre d’un enseignement explicite
O
Souplesse dans les transitions
O
Espace spécifique pour les jeunes et ressources attitrées
(ex. École Père-Marquette, Polyvalente de Charlesbourg)
Pratiques d’intervention efficaces
Équipe-école
O Partage d’expertises, d’expériences, de perceptions
entre intervenants
O Offre d’une compréhension commune du TSA par:
 Une sensibilisation des intervenants aux caractéristiques et au
schème de pensée spécifique des élèves TSA
O Rencontres fixes et fréquentes des intervenants
impliqués auprès de l’élève
O Dégagement de temps pour permettre aux équipes de
travailler de façon professionnelle
Pratiques d’intervention efficaces
Soutien externe
O Présence régulière de ressources spécialisées
au sein de l’école (Ex. Entente avec CRDI-TED [CIUSSS
de la Capitale-Nationale] qui permet à une même T.E.S.
d’être l’intervenante-pivot pour tous les élèves TSA
intégrés à la polyvalente de Charlesbourg)
O Implication de la communauté (Ex. pairage entre
élèves ayant un TSA et jeunes gradués pour des
activités du samedi, modelage d’habiletés offert
par un professionnel du milieu, stage cuisine pour
la communauté (Quebec High School).)
Présentation sur l’organisation du
service
-TSA à CSPSManon Dionne, professionnelle en adaptation scolaire
En collaboration avec les professionnelles et directions des
milieux
[email protected]
Le Service TSA
Services directs à l’élève
O Proximité des intervenantes en tout temps
O Rencontre d’intégration personnalisée
O Présence d’une intervenante au local TSA* pour
O
O
O
O
O
O
répondre au besoin dans l’immédiat et travailler en
prévention
Local REPAIR disponible en tout temps
Accueil et suivi de sa période de classe (arrivée, pauses,
midi, départ)
Soutien direct en classe pour les apprentissages
Soutien pour l’organisation
Création de matériel pédagogique afin de s’adapter à
leur structure de pensée
Périodes d’orthopédagogie (classe, individuel, groupe)
Le Service TSA
Services directs à l’élève
O Soutien lors des évaluations (préparation, 1/3 temps de
plus, examen fait dans le local REPAIR, etc.)
O Suivis individualisés
O Encadrement pendant l’heure du midi
O Activités de connaissance de soi (ateliers «je suis
unique», estime de soi, développement des habiletés
conversationnelles, développement des habiletés
sociales, gestion de l’anxiété, etc.)
Le local REPAIR permet:
O D’être un lieu de référence (très sécurisant), il est toujours
O
O
O
O
O
O
O
O
O
ouvert
D’avoir un casier personnalisé
D’avoir un encadrement durant les pauses et l’heure du dîner
De travailler en prévention (préparer ou gérer une situation)
De faire baisser l’anxiété lorsque des situations surviennent
De faire certains travaux hors classe au besoin (besoin de plus
de temps, travaux d’équipe, pratique d’exposé, travail dans un
endroit calme, etc.)
De réduire les surcharges sensorielles
De prendre un temps de pause
De vivre des ateliers d’orthopédagogie
De socialiser et de jouer avec d’autres élèves (selon leurs
caractéristiques, leurs besoins, leurs intérêts)
Conclusion
Accompagner l’élève ayant un TSA c’est:
O cumuler plusieurs petites actions
 lorsque prises isolément elles peuvent paraître
banales mais, une fois réunies, constituent
l’ensemble du processus d’accompagnement
O se rappeler que toutes les personnes qui
gravitent autour de l’élève ont un rôle à jouer
pour mieux comprendre l’apprenant qu’il est
• MERCI DE VOTRE
ATTENTION!
COMMENTAIRES?
Bibliographie
Attwood, T. (2009). Le syndrome d’Asperger: le guide complet.
Montréal: Chenelière Éducation.
Attwood, T. (2014). Comportements stéréotypés et inadaptés.
Conférence présentée à Montréal, 20 octobre.
Camirand, J.et Champoux, g.; Préparation de la transition d’un élève vers une
autre école, Version mise à l’essai; septembre 2007
Fecteau, S-M.et Plusquellec, P., (n.d.); Adaptation au stress; Mieux comprendre
et soutenir l’adolescent;.
Gouvernement du Québec , Ministère de L'éducation, du Loisirs et du Sport
(MELS)(2012); Guide pour soutenir une transition scolaire de qualité vers le
secondaire; (Gouvernement du Québec)
Harrisson, B. et St-Charles, L. (2010). L’autisme : au-delà des
apparences. Le fonctionnement interne de la structure de pensée
autiste. Rivière-du-Loup : ConsulTED.
Harrisson, B. et St-Charles, L. (n.d). SACCADE; ConcepconsulTED,
Clinique d’expertise en autisme.
Bibliographie
Hudon, A. (2010). Mon passage du primaire au secondaire. Québec:
Service régional TED de la Capitale Nationale et de la ChaudièreAppalaches.
Ministère de l’éducation de l’Ontario (MEO). (2007); Pratiques pédagogiques
efficaces pour les élèves atteints de trouble du spectre de l’autisme, Ontario
(Gouvernement de l’Ontario)
Fecteau, S-M., Plusquellec, P., (n.d.); Adaptation au stress; Mieux comprendre et
soutenir l’adolescent;.
Scrassc (2004). L’intervention du technicien en éducation spécialisée
auprès de l’élève ayant un trouble envahissant du développement,
VITAMINE C, Montérégie.
Service Régional de soutien pour les élèves ayant un TSA, Région 03-12
Vermeulen, P. (2005). Comment pense une personne autiste? Paris:
Dunod.
Vermeulen, P. (2010). Je suis spécial. Manuel psycho-éducatif pour
autistes. Bruxelles : De Boeck.