INRP 83 02

INSTITUT
NATIONAL
de RECHERCHE
PEDAGOGIQUE
©JD dTéwa[tafto@[fi]
d T w d \u)ê(o.\m(0ÂO)(û
que peut la pédagogie ?
performances linguistiques
cf élevés de C M 1 , facteurs
sociologiques et variables
pédagogiques
par
Hélène Romian, I.N.R.P.
Christine Barré-de Miniac, I.N.R.P.
Gilbert Ducancel, Ecole Normale d'Amiens, Sciences de l'Education (Paris V)
Annette Lafond, I.N.R.P.
Eric Espéret, Psychologie, Université de Poitiers, a bien voulu lire et
critiquer nos manuscrits
Mohammed Cherkaoui, attaché de recherche au C.N.R.S., a assuré
l'analyse et la programmation du traitement informatique des données.
ISBN 2-7342-0009-0
3e Trimestre 1983
MINISTERE DE L'EDÜCATIOH NATIONALE
IHSTIOTT NAHOHAL
SE RECHERCHE PEDAGOGIQUE
29» rue d'ïïln 75230 PARIS CEDEX 05
" ESSAI D'BVALUATIOH SES
EITETS D'UOT PEDAGOGIE
DO FRANÇAIS "
TOME I
" Que peut la pédagogie ? Performances linguistiques
d'élèves de CM, facteurs sociologiques, variableo
pédagogiques "
EÍHAI4
Veuilles l i r e t
. p 84 licne 21
" P = .05 "
. p 87 liane 19
" Mais aucun, sauf un naître EXP / PB* . .
. p 107 dernier alinéa " Bien sûr l a signification statistique
des différences a été testée njrBténatiquenentfi.,.] •
I l est évident que >
- si l'on a W X GSP 1 positive, on a conjointenent
PR X GSP 4 positive
- si l'on a PR X GSP 4 positive, on a conjointenent
PR X GSP 1 positive »
SOMMAIRE
1. EVALUER LES EFFETS D'UNE PEDAGOGIE DU FRANÇAIS QUOI ? POURQUOI ?
POUR QUOI FAIRE ? , par Hélène R o m i a n
1.1. Quelle pédagogie du Français ?
1.1.1. Les exigences de la démocratisation
1.1.2. Un Plan de Rénovation
1.1.3. Des contrôles empiriques de Innovation aux contrôles
expérimentaux
1.2. Quelle recherche en pédagogie ?
1.2.1. Vous avez dit : pédagogie ?
1.2.2. Un champ des plus complexes : la pédagogie du Français
1.2.3. Une dynamique spécifique : la recherche-action
1.2.4. Un dispositif de recherche spécifique
1.2.5. Quelle évaluation ?
1.3. Le contexte de l'essai -d'évaluation de mai 1972
1.3.1. Où en est la recherche en 1972 ?
1.3.2. L'émergence de besoins collectifs
1.3.3. Des conditions matérielles et institutionnelles difficiles
1.3.4. Des questions et des enjeux d'ordre pédagogiques
p
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2. EVALUER LES EFFETS D'UNE PEDAGOGIE DU.FRANÇAIS.
COMMENT ?
p
2 . 1 . Principes d'évaluation, par Annette LAFOND
2.1.1. Problèmes théoriques
2.1.2. Le plan d'évaluation de 1 971
2.1.3. Principes de la macro-expérience
2.1.4. Observations ponctuelles - Exemple : analyse des effets de la
pédagogie dans le domaine du vocabulaire,
par Christine BARRE-DE MINIAC
2.2. Le recueil des données, par Annette LAFOND
2.2.1. Plan de recueil des données
2.2.2. Echantillonnage des populations
2.2.3. Recueil des données
2.2.4. Tableau récapitulatif des données recueillies
2.3. Le champ de l'essai d'évaluation
2.3.1. Description de la population
2.3.1.1. Catégorisation des maîtres, par Hélène ROMIAN
2.3.1.2. Catégorisation des élèves, par Annette LAFOND
2.3.2. Epreuves utilisées, par Hélène ROMIAN
2.3.2;1. Echelle collective de niveau intellectuel
Test I.N.E.D.-I.N.O.P. (par Christine
BARRE-DE MINIAC)
2.3.2.2. Epreuves de production de textes
2.3.2.3. Sondage sur les lectures des enfants
2.3.2.4. Epreuves de syntaxe
2.3.2.5. Epreuves de vocabulaire
2.3.2.6. Créativité et poésie dans des textes d'enfants
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2.3.3. Limites des données recueillies
2.3.3.1. Données sociologiques : des G.S.P. selon la profession
du père
2.3.3.2. Données pédagogiques : des représentations liées aux
pratiques des maîtres
2.3.3.3. Performances linguistiques des enfants : syntaxe,
lexique, poésie
2.4. Recherche des interactions entre données pédagogiques, facteurs
sociologiques, sur des performances linguistiques,
par Christine BARRE-DE MINIAC
2.4.1. Hypothèses
2.4.2. Méthodes d'analyse
2.4.3. Prédictions
3. DES RESULTATS DIFFERENTS SELON LES PEDAGOGIES, par
Gilbert DUCANCEL
3.1. Des résultats différents selon que les maîtres enseignent dans les
classes expérimentales ou non
3.2. Des résultats différents selon que les maîtres déclarent enseigner
ou non selon les hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation . .
3.3. Interprétation - Comparaison des données fournies par les deux
catégorisations pédagogiques
3.4. Des résultats différents selon les épreuves
3.5. Des résultats différents selon les différentes hypothèses pédagogiques
du Plan de rénovation envisagées
3.6. Conclusion - Sensibilité des épreuves élèves à l'effet de la pédagogie
4. POSER A U T R E M E N T LE PROBLEME DES INEGALITES D'ORIGINE
S O C I A L E D E V A N T LA L A N G U E , par Gilbert DUCANCEL
4 . 1 . Des résultats différents selon l'origine sociale
4.2. L'effet de la pédagogie du maître est-il le même selon les origines
sociales des enfants ?
4.3. Conclusion - Bien-fondé de l'hypothèse d'une réduction des écarts de
performances entre enfants des milieux socio-culturels les plus et les
les moins favorisés dans les classes "PR"
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p. 101
p. 102
p. 102
p. 103
p. 109
EN CONCLUSION, QUE PEUT LA PEDAGOGIE? par Hélène ROMIAN
p. 110
ANNEXES
p. 1 1 3
ANNEXE A : Facteurs sociologiques :
Liste des professions constitutives des quatres Groupes Socio-Professionnels (G.S.P.). Pourcentage d'élèves correspondants (EXP et EXP,
PR et PR), par Christine BARRE-DE MINIAC
p. 113
ANNEXE B : Variables pédagogiques
Dimension au Q.I.P.F. (questionnaire-maîtres), par Hélène ROMIAN
p. 115
ANNEXE C : Données (psycho)-linguitiques :
Thématiques des épreuves-élèves (INED-INOP - Syntaxe - Vocabulaire),
par Hélène ROMIAN
p. 116
ANNEXE D : Résultats de l'essai de traitements inter-éprueves :
Analyse de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques, des facteurs sociologiques et de leur interaction sur les résultats
des élèves aux épreuves, par Christine BARRE-DE MINIAC
p. 118
Tableau I : comparaison des classes EXP et EXP
p. 120
Tableaux II à XIV (inclus) : comparaison des classes PR et PR
p. 121
Tableau XV : représentation graphique des résultats des élèves aux
épreuves, sous des classes EXP et EXP, PR et PR
p. 148
ANNEXE E : Graphiques représentant les effets différentiels de la pédagogie sur les
résultats des élèves selon les G.S.P., par Gilbert DUCANCEL
p. 1 55
- Droits de reproduction et de traduction réservés pour tous pays.
EVALUER LES EFFETS D'UNE PEDAGOGIE DU FRANÇAIS,
tel est notre projet insolite.
Dans les années 1970 - et même 10 ans après - il n'est pas du tout évident que le
champ des pratiques de l'enseignement de la langue maternelle ait à se constituer en champ
de recherche, ni même qu'il puisse l'être. Tout se passe comme s'il suffisait d'être un " b o n "
"littéraire" pour " b i e n " enseigner la langue. La pédagogie, selon les idées reçues, serait
seulement l'art et la manière - qui ne s'apprennent que par la pratique - de transmettre des
savoirs, des savoir-faire, des savoir-être appliqués à la langue. On est (on naît) pédagogue
ou pas. Les pratiques pédagogiques, envisagées sous cet angle, ne constitueraient pas un
champ spécifique à aborder spécifiquement: elles seraient l'affaire des linguistes, des
psychologues, des sociologues seuls.
Poser en postulat que l'enseignement de la langue maternelle constitue un champ de
recherche spécifique et qu' il existe dans ce champ des variables pédagogiques spécifiques,
de même niveau d'importance que les variables linguistiques, psychologiques et sociologiques, c'est aller à rencontre de bien des idées reçues. Tel est le parti que nous avons pris :
quels que soient les résultats des investigations, l'enjeu est d'importance. Cela suppose que,
d'abord, nous commencions par essayer de cerner, trier, classer, hiérarchiser des variables
possibles dans le champ, c'est-à-dire des facteurs simples ou complexes, dont les variations
sont susceptibles de différencier significativement les attitudes et comportements langagiers et métalinguistiques des maîtres et des élèves.
Evaluer, soit Mais évaluer quoi? La question nous paraît première. A quoi bon déployer
une stratégie statistique sophistiquée sur ordinateur, si l'on travaille sur des données syncrétiques, trop globales ou trop pointillistes pour présenter la moindre pertinence pédagogique
et pour apporter à la formation des maîtres? C'est pourtant ce que l'on peut constater, bien
souvent, dans les recherches (et elles ne sont pas légion), qui utilisent des données pédagogiques : autant les autres données, linguistiques ou psychologiques par exemple sont
cernées, définies, élaborées, autant les données pédagogiques sont frustes, voire même
ambiguës. Cest dire que le champ de la pédagogie du Français, langue maternelle, est
- quasiment - inexploré, scientifiquement parlant, et que notre recherche est donc de type
exploratoire.
1. EVALUER LES EFFETS D'UNE PEDAGOGIE DU FRANÇAIS
Quoi ? Pourquoi ? Pour quoi faire ?
Hélène Romian
L'essai d'évaluation des effets d'une pédagogie du Français que nous avons tenté, et
qui est rapporté ici, n'est ni intemporel, ni neutre. Comme toute évaluation d'ailleurs. Il s'inscrit, à un moment donné, dans une dynamique de travail donnée, qui implique des principes
donnés, en matière de pédagogie du Français, de pédagogie, de recherche en pédagogie. Il
présente de ce fait certaines caractéristiques, dont les unes découlent logiquement de choix
méthodologiques, et les autres, de circonstances indépendantes de la volonté des expérimentateurs, mais non anecdotiques, signifiantes.
Le bilan méthodologique que nous présentons n'a de sens qu'en fonction d'un contexte
viva it dont on ne saurait l'isoler, si on veut en saisir exactement la portée comme les limites.
Il n'a de sens qu'en fonction de ses destinataires : les formateurs de maîtres, confrontés
chaque jour aux redoutables problèmes de l'évaluation. Né de préoccupations pédagogiques,
notre essai d'évaluation est à lire dans une perspective pédagogique.
Il convient de ne pas perdre de vue que notre entreprise se situe à contre-courant des
7
idées reçues. Nous sommes dans un domaine, l'enseignement de la langue maternelle, où
la démarche scientifique a eu jusqu'ici peu de part. Il s'agit de faire en sorte que les choix
soient mieux étayés, plus en rapport avec l'état des connaissances scientifiques sur la langue,
l'enfant apprenant sa langue, l'école comme lieu de parole et d'apprentissages verbaux. Et
qu'on puisse passer de l'ère des opinions, voire des parti-pris pragmatiques et des préjugés,
à des stratégies plus rationnelles. Selon nous, la solution aux problèmes actuels du système
éducatif repose - entre autres choses - sur la définition rigoureuse d'objectifs et de pratiques
pédagogiques à fondements scientifiques, impliquant des hypothèses d'action dont les
effets puissent être décrits, évalués. Sachant bien que l'action pédagogique en matière
d'enseignement de la langue maternelle n'est pas réductible - actuellement - à des effets
évaluables. Mais pensant que ce n'est pas une raison pour ne pas essayer.
1.1. Quelle pédagogie du Français ?
Toute évaluation pédagogique, toute description de comportements et de conduites
pédagogiques et de leurs effets sur les comportements et les conduites des élèves répond à
des critères, le plus souvent implicites, correspondant aux représentations que les chercheurs se font de " la" pédagogie et aux finalités éducatives générales, aux objectifs spécifiques de tel enseignement qui "actualisent" ces représentations.
Notre essai d'évaluation trouve donc sa pertinence- pédagogiquement parlant- dans
celle du Plan de Rénovation de l'enseignement du Français à l'école élémentaire dont il doit
décrire les effets, et dans l'expérimentation qui en a été faite sur le terrain à partir de sa diffusion, en décembre 1970 (1 ). Les hypothèses de recherche sont, comme on le verra plus loin,
le corollaire des finalités et des objectifs explicitement assignés à l'enseignement du
Français, et dont il importait, précisément, de vérifier la réalisation dans les classes expérimentales supposées les mettre en œuvre.
1.1.1. Les exigences de la démocratisation
Dans les années 1 960, l'inégalité des enfants à l'égard de leur langue maternelle est
un fait sur lequel de nombreuses recherches concordent : "Le nombre important des retards
scolaires (plus de 50 % au CM2) montre [...] que les programmes actuels (2) ne sont pas
assimilés comme ils le devraient. Or, [...] les élèves retardés le sont principalement par des
déficits de langage, et [...] ils appartiennent le plus souvent à des milieux défavorisés" (1 ).
Pour contribuer à réduire ces inégalités, dans la mesure où la pédagogie y peut quelque
chose, le Plan de Rénovation cherche à définir les moyens propres à faciliter'Taccès de tous
les enfants à une langue qui permette l'enrichissement de la communication avec autrui,
l'expression orale et écrite personnalisée, et rende ainsi possible, pour un plus grand nombre
d'entre eux, la poursuite d'études secondaires longues" (1).
Notons-le. Il ne s'agit pas là d'une pédagogie de type compensatoire, qui interviendrait par des procédures d'ordre technique sur des aspects ponctuels des pratiques langagières ou sur d'autres pratiques culturelles supposées "compenser" des "déficits" de langage
jugés définitifs. Nous avons affaire à une démarche pédagogique globale qui embrasse l'ensemble des pratiques langagières et métalinguistiques et entend les transformer. Si mal il y
a, il est pris à ses racines.
(1) Plan de Rénovation de l'enseignement du Français à /'école élémentaire, dit Plan Rouchette, issu
par expérimentation du projet d'Instructions Officielles de la Commission Rouchette, brochure
I.P.N., 1970, hors commerce, reproduite dans "Là réforme de l'enseignement du Français vue par
ceux qui l'enseignent", 1971, Cahiers de "L'Enseignement Public", Fédération de l'Education
Nationale.
(2) Ceux des Instructions Officielles de 1923 et 1938.
8
1.1.2. Un Plan de Rénovation
En 1963, une Commission ministérielle présidée par un Inspecteur Général, Marcel
Rouchette, est mise en place. Elle élabore, selon les processus traditionnels, un projet
d'Instructions Officielles. Puis- fait absolument nouveau- le Ministre confie au Département
de la Recherche de l'Institut Pédagogique National (3), sous la direction de Louis Legrand,
le soin d'expérimenter ce projet dans des classes à partir de la rentrée 1 967, c'est-à-dire de
le soumettre à l'épreuve de la pratique sur le terrain, puis à l'épreuve d'un contrôle expérimental des effets induits. Un processus de même nature a été provoqué, parallèlement en
Mathématique. J'ai été chargée d'assurer le "pilotage" de l'opération à partir de la rentrée
1968.
Cette expérimentation rencontre assurément quelque chose qui se passe sur le terrain.
Les 21 terrains expérimentaux de 1967 (dont chacun comporte en moyenne une dizaine de
classes) font rapidement boule de neige, pour avoisiner la centaine en 1973, répartis dans
toutes les Académies, essentiellement dans des écoles annexes et d'application des Ecoles
Normales. Et ceci sans aucune "prospection", sauf au départ (et à l'exception d'un appel
ultérieur à des circonscriptions rurales).
Au cours d'une première phase de la recherche, centrée sur l'innovation contrôlée,
sont successivement dégagés- ce qui était resté implicite dans le projet d'Instructions : un
Plan de Rénovation (1), définissant sur la base des acquis collectifs une démarche pédagogique d'ensemble fondée sur un cadre théorique cohérent; le système d'hypothèses d'action
pédagogique qu'implique cette démarche (4). Le Plan de Rénovation est donc, non pas un
rapport de la Commission Rouchette, comme beaucoup le croient, mais un premier bilan de
recherche-innovation, élaboré par les équipes de recherche, et adopté ensuite par la
Commission Emmanuel.
La démarche définie dans le Plan de Rénovation comporte deux types d'activités en
relation dialectique : d'une part, des activités de libération de la parole (orale et écrite) à
partir de situations de communication orale et écrite, diversifiées selon les fonctions du
langage; d'autre part, des activités de structuration de la langue à partir de situations
d'apprentissage systématique, ou en d'autres termes, de situations de renforcement de la
pratique langagière puis de découverte des règles de fonctionnement du système-langue (1 )'.
Cette démarche se fonde explicitement sur "l'apport de la linguistique" (1) et "l'apport
de la psychologie" (1). Elle réfère à des "principes fondamentaux de la rénovation : communication et apprentissage de la langue" (1 ) et définit le rôle du maître en Français, au niveau
d'une "libération et structuration du langage" (1). Il ne s'agit pas de la simple juxtaposition
d'idées, de termes dans'Tair" recouvrant un parfait vide théorique (5), mais d'une tentative
d'inscription de la pratique pédagogique en Français dans un cadre théorique nécessairement interdisciplinaire (6) où les cohérences sont à construire entre des notions issues de
(3) L'I.P.N., transformé en 1970 en I.N.R.D.P. (Institut National de Recherche et de Documentation
Pédagogiques), puis en 1976 en I.N.R.P. (Institut National de Recherche Pédagogique).
(4) "Recherches Pédagogiques" n° 61, "Plan de Rénovation - Hypothèses d'action pédagogique",
I.N.R.D.P., 1973. Voir notamment: H. Romian, "La Recherche-innovation, Une problématique
complexe" et H. Romian - C. de Miniac, "Analyse de contenu du Plan de Rénovation".
(5) Le jeu des ressemblances avec des discours pédagogiques connus est laissé à la libre analyse des
lecteurs.
(6) Dans les années qui suivent on a dû y intégrer les apports de la sociologie du langage, de la
sémiotique.
9
cnamps de connaissance différents : communication et découverte active des règles de
fonctionnement d'un système-langue, situations fonctionnelles de communication (selon
les fonctions dominantes du langage) et situations d'apprentissage systématique ("en
termes de construction continue et dynamique de structures d'ensemble, construction liée
étroitement à l'activité créatrice dé l'enfant" (1 ), structures, réseaux, canaux de communication et processus de socialisation/personnalisation etc.. (7).
1.1.3. Des contrôles empiriques de l'innovation aux contrôles expérimentaux
On ne saurait négliger les procédures de contrôle empirique qui sont partie intégrante
de la recherche-innovation (ou innovation contrôlée) (4) (8). Y jouent un rôle essentiel : le
caractère inter-disciplinaire, inter-catégoriel des équipes qui comprennent des enseignants
de la Maternelle à l'Université, pédagogues, linguistes, psychologues; un va-et-vient constant entre pratique et théorie ; des réseaux de communication diversifiés sur les terrains
mêmes, au plan régional et national ; une relation organique avec la Formation des Maîtres
par le canal des terrains expérimentaux d'Ecole Normale; les publications, et notamment la
revue "Repères" et la Collection I.N. R. P. - Plan de Rénovation qui diffusent à l'intérieur du
dispositif de recherche, vers les milieux de recherche et de formation français et étrangers,
et au-delà de ces milieux.
Ainsi le Plan de Rénovation connaît une importante diffusion, dans sa version intégrale (1 ) et dans la version de "Recherches Pédagogiques" n°47, diffusion qui se poursuit
encore 10 ans après... A ma connaissance, il a été traduit en japonais et en portugais. Les
équipes I.N.R.P. sont traitées en consultants privilégiés ("personnes-ressources") par des
pays étrangers, notamment au Québec, au Portugal.
Non seulement le Plan de Rénovation "tient la route", mais il constitue désormais
l'une des pièces maîtresses du dossier de la didactique du Français à l'école élémentaire,
pour les formateurs de maîtres. En 1979, la Direction des Ecoles recommande à ces derniers
de se référer aux travaux des équipes I.N.R.P. en Français.
Certaines équipes se seraient très volontiers contentées de cette "évaluation" empirique du Plan de Rénovation, et de la démonstration, sur le terrain, de ses vertus de mobilisation, de stimulation. D'autres par contre, et dès les premiers temps, souhaitent l'évaluation
des effets des innovations induites par le Plan, un contrôle objectif des résultats obtenus,
selon une méthodologie adaptée aux finalités et aux objectifs poursuivis. Il y a là une exigence
fondamentale scientifiquement, mais qui est encore peu répandue dans les milieux enseignants français.
Chercher à fonder l'intervention des maîtres, en matière de pédagogie de la langue
maternelle, sur un ensemble de principe cohérents, inspirés tant de leur expérience pratique
que de données théoriques d'ordre linguistique, psychologique, sociologique, est certes
nécessaire mais non suffisant S'il importe que la démarche, les hypothèses d'action pédagogique recueillent un consensus certain dans l'action, il importe tout autant de vérifier que
ces hypothèses ont effectivement été mises en œuvre dans les classes expérimentales et
que les objectifs correspondants sont atteints.
Ce n'est pas une petite affaire, compte-tenu de la nature des objectifs en question.
L'objet du présent ouvrage est précisément de présenter les problèmes théoriques et pratiques rencontrés lors de l'essai d'évaluation dont les travaux se sont déroulés entre 1971 et
1978. Problèmes d'autant plus complexes que nous avons affaire à un champ de pratiques
(8) H. Romian, "Vers une dynamique contrôlée du changement en pédagogie", dans "Pour une
pédagogie scientifique du Français", P.U.F., 1979.
10
sociales encore peu exploré : la didactique du Français, qui se situe lui-même dans un champ
de recherche quien est encore à revendiquer son droit à l'existence, son droit à la différence :
la recherche en pédagogie.
1.2. Quelle recherche en pédagogie ?
Il ressorte l'évidence de ce qui précède que la recherche dont nous parlons n'est pas
une recherche de laboratoire et qu'elle ne répond pas seulement à des besoins de connaissance. Née des besoins de l'action sur le terrain, elle est menée sur le terrain, selon un dispositif et une méthodologie conçus pour lui permettre de "retourner" à l'action. Les objectifs
de connaissance n'ont selon nous, qu'à y gagner.
1.2.1. Vous avez dit : pédagogie ?
Il n'est guère de domaine dont les contours soient aussi mal cernés que celui de la
pédagogie. "Science ou méthode dont l'objet est l'instruction ou l'éducation des enfants"
selon le Dictionnaire du Français Contemporain Larousse qui ne se compromet pas, mais
précise que le pédagogue est une "personne qui a les qualités d'un bon professeur, qui
connaît la manière efficace d'instruire les enfants". De quelles qualités s'agit-il? Selon quels
critères jugera-t-on de l'efficacité, et en fonction de quels objectifs? On est bon ou mauvais,
efficace ou pas, en soi, dans l'intemporel et l'absolu, selon un jugement de valeur dont les
tenants et aboutissants restent implicites. Le "Vocabulaire technique et critique de la
Pédagogie et des Sciences de tEducation" (9) est représentatif des définitions que l'on trouve
couramment dans les lexiques spécialisés. "Science de l'éducation des enfants ; art d'enseigner"et" plus largement ]...] réflexion sur les doctrines, les systèmes, les méthodes, les
techniques d'éducation et d'enseignement pour en apprécier la valeur, en rechercher l'efficacité ; pour améliorer les démarches, les moyens élaborés en vue des fins proches ou lointaines, des buts que se proposent l'éducation et l'enseignement". En somme la pédagogie
serait tout à la fois science, art et philosophie de l'éducation. D'ailleurs, le plus souvent le
terme n'est pas défini : c'est le cas du "Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en
éducation", de G. De Landsheere (10).
Par contre dans le bon vieux Dictionnaire de F. Buisson (11), l'article "Pédagogie"
rédigé par E. Durkheim comporte des vues éclairantes et qui méritent, à plus de 80 ans de
distance, la réflexion. Selon lui, la pédagogie ressortirait de ce qu'il appelle une "théorie
pratique", à l'instar de la médecine, de la politique, de la stratégie, et son objectif majeur
serait de "fournir à l'activité de l'éducateur les principes qui le dirigent", des "programmes
d'action".
La pédagogie ainsi définie devrait pouvoir, selon E. Durkheim, s'appuyer sur une
science inconstestée dont elle serait l'application. Mais "il est certain que la science de l'éducation est toute entière à faire, que la sociologie et la psychologie sont encore bien peu
avancées. Si donc il nous était permis d'attendre, il serait prudent et méthodique de patienter
jusqu'à ce que ces sciences eussent fait des progrès et pussent être utilisées avec plus d'assurance. Mais c'est que, justement, la patience ne nous est pas permise. Nous ne sommes
pas libres de nous poser ou d'ajourner le problème : il nous est posé ou plutôt imposé par
les choses elles-mêmes, par lesfaitS/Panà nécessité de vivre [...]. Il n'y a donc quà se mettre courageusement à l'oeuvre, qu'à rechercher les changements qui s'imposent et à les réaliser". Tel est bien, en effet, l'esprit dans lequel ont été élaborés et mis en œuvre le Plan de
Rénovation et l'essai d'évaluation que nous rapportons.
(9) J. Leif "Philosophie de l'éducation" t 4 - Delagrave 1974.
(10) P.U.F., 1979.
(11) F. Buisson "Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction Primaire", Hachette, Í 9 1 1 .
11
Cest dire que le champ dé la pédagogie se caractérise - dans l'état actuel des connaissances et des travaux- par une mouvance à la fois interne ou externe selon les concepts-clés
auxquels on se réfère pour définir sa spécificité par rapport à l'éducation, aux sciences de
réducation : biologie, psychologie et sociologie de l'éducation.
Faute d'avoir pu trouver dans les nombreux dictionnaires consacrés au lexique de
l'éducation, de la pédagogie, une définition de la pédagogie qui ne trahisse pas et l'esprit du
Plan de Rénovation, et l'esprit dans lequel travaillent les équipes I.N.R.P., je me risquerai à
en proposer une, aussi discutable sans doute que les autres, mais du moins plus proche de ce
vers quoi nous tendons. "Théorie de la pratique" certes selon l'expression d'E. Durkheim, et
pratique fondée sur une théorique explicite aussi, au sens où ce qui est fondamental, comme
pour toute pratique sociale, c'est l'interaction (12) - implicite ou explicite, incontrôlée ou
contrôlée - entre les finalités éducatives, les objectifs propres à un (des) champ(s) de connaissance donné(s), les principes de la démarche pédagogique d'ensemble et les pratiques
ponctuelles; ou en d'autres termes, pour reprendre la distinction saussurienne, l'interaction
entre la "langue" pédagogique qui se situe au niveau des principes, des règles de fonctionnement d'une classe, d'un établissement scolaire et la "parole" pédagogique qui se situe au
niveau des réalisations concrètes, individualisées, circonstancielles; ou encore l'interaction
entre les finalités, les objectifs des maîtres et des élèves d'une part, leurs attitudes, comportements et conduites, verbaux et non-verbaux d'autre part. L'interaction entre ce qui se
veut, ce qui se dit ce qui se fait en classe, tel est le champ de la pédagogie. On considérera
donc trois niveaux d'analyse ; les représentations et attitudes, les discours oraux et écrits,
les comportements et conduites en général.
1.2.2. Un champ des plus complexes : la pédagogie du Français
D'aucuns parleraient de didactique du Français (13) réservant le terme de : pédagogie
aux relations maître-élèves, indépendamment des contenus enseignés. Ne voyant pas
comment on peut en Français, séparer la relation de ses contenus, j'utilise indifféremment
l'un ou l'autre terme.
Tout enseignement passant par des consignes verbales implique des options en matière de pédagogie de la langue. Mais nous avons limité notre champ aux activités scolaires
centrées sur la communication verbale, la langue, comme nous l'avions fait- prudemmenten rédigeant le Plan de Rénovation. Se dégage ainsi un ensemble d'activités dont l'étendue
et la complexité sont déjà é-normes : activités langagières de communication orale et écrite,
de lecture, activités métalinguistiques d'analyse de la langue (apprentissages premiers de la
lecture/écriture - grammaire - vocabulaire - orthographe), activités d'approche poétique de
la langue. Chacun de ces sous-ensembles d'activités pose des problèmes redoutables, rarement formulables en termes rigoureux de relations simples entre des variables bien cernées,
(12) cf. sur ce point l'article "Pédagogie" dans le "Lexique des Sciences de l'Education"
- Léonce Coudray - Coll. Science de l'Education - E.S.F. 1973.
(13) On retrouve, à propos de ce terme, les mêmes incertitudes qu'à propos de: pédagogie. De ce point
de vue, le "Dictionnaire de didactique des langues", dirigé par R. Galisson et D. Coste ( Hachette,
1976), est très significatif : " De tous les termes qui touchent à l'enseignement des langues, c'est
l'un des plus ambigus et des plus controversés. D'abord parce qu'il n'est pas très répandu en France,
alors qu'il l'est dans les pays frontaliers et au Canada, avec des acceptions très diverses, ce qui
contribue à brouiller son contenu. Ensuite parce que sa vocation est de définir une discipline nouvelle, qui cherche à circonscrire son domaine au carrefour de disciplines reconnues.
En Italie et en Suisse, il est synonyme d'une matière tenant à la fois de la psychopédagogie et de la
psycholinguistique. En Belgique, on le confond avec la pédagogie".
Dans la mesure où j'exclus(pour définir la pédagogie) les notions de psychologie ou de linguistique
12
appliquées, je me situe donc du côté des Belges.
rarement opérationnalisables en comportements directement observables (du moins dans
l'état actuel des connaissances).
Le seul inventaire de ces problèmes serait à lui seul un thème d'étude à reprendre
périodiquement pour tenir compte de l'avancée des travaux de recherche dans les champs
en interférence avec celui de la pédagogie du Français : sciences de l'éducation, pédagogie
d'une part, linguistique, sémiotique, psychologie, sociologie d'autre part (14). D'où un problème fondamental : comment construire une démarche pédagogique mettant en relation
des pratiques opératoires, qui ne soit pas de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie ou de la sémiotique appliquées, et qui intègre toutes ces données hétérogènes, dans un
cadre théorique cohérent, sans négliger les acquis de l'expérience. Comment actualiser
cette démarche dans les diverses activités de Français ?
Prenons le seul exemple de la grammaire, pour nous en tenir à un domaine relativement
explorable, mais qui est loin de résumer l'ensemble. Au plan de l'action pédagogique, quelles
sont les implications pédagogiques possibles des acquis de la linguistique et de la psychologie et comment faire converger des notions théoriques et des procédures d'investigation
issues de champs différents? Peut-on, actuellement, définir une grammaire des discours, et
entretenant quelles relations avec la grammaire de la phrase? Quel "dosage" établir, selon
les niveaux d'âge des enfants, entre grammaire implicite et grammaire explicite, entre exercices structuraux et reconstitution de textes, entre grammaire intuitive et grammaire reflexive ? Quelle terminologie, quels types de formalisation, quelles opérations grammaticales,
sur quels éléments, achaque niveau d'âge? Quelles sont les interactions possibles entre ces
différents apprentissages? Quelles relations établir entre les activités de grammaire et les
autres activités de Français? entre activités de grammaire et de mathématique? entre activités
de grammaire et activités dites d'éveil, en sciences biologiques et physiques, en sciences
humaines, en éducation artistique, en éducation physique et sportive? La grammaire peutelle, à l'école élémentaire, - et à quelles conditions? - correspondre à des activités"d'éveil"
à "l'objet" - langue de type scientifique ? etc.. etc..
Au plan de la description de l'action pédagogique, comment caractériser les différentes
démarches existantes en fonction des objectifs et des pratiques des maîtres et des enfants,
des relations entre objectifs et pratiques des uns et des autres? Comment décrire et comparer
les manuels de grammaire sous l'angle linguistique, psychologique, idéologique? Comment
observer et décrire les faits de langue que les enfants peuvent à chaque niveau d'âge,
comprendre, utiliser, étudier?
Au plan de l'évaluation des effets de la mise en œuvre des hypothèses pédagogiques
du Plan de Rénovation, existe-1-il des relations- et lesquelles- entre les capacités développées et/ou acquises en grammaire et les caractéristiques observables des productions orales
et écrites recueillies en situation de communication, soit en d'autres termes, des transferts?
L'apprentissage systématique de la syntaxe tel qu'il est défini par le Plan de Rénovation
peut-il contribuer à réduire l'inégalité des performances orales et écrites observable dans les
situations scolaires, entre enfants de milieux socio-culturels plus ou moins favorisés ? Les
activités de grammaire explicite développent-elles et/ou créent-elles des capacités opératoires transférables en vocabulaire, en orthographe, en mathématique, en activités d'éveil? etc..
C'est dire qu'interviennent un grand nombre de variables difficilement observables,
difficiles à décrire, encore plus à isoler. Il est d'ailleurs probable que ces variables interviennent non pas seules et à l'état "pur", ce qui faciliterait grandement la tâche des "évaluateurs",
mais en "faisceaux" réunissant desvariables en interaction, ces faisceaux eux-mêmes étant
(14) Voir l'inventaire des hypothèses pédagogiques à "valider" et des thèmes de recherche possible^
dar\s"Recherches Pédagogiques" n" 61, p. 67 etsuiv. Cet inventaire, élaboré en 1970, est précisé,
complété, actualisé dans chacun des 12 volumes du Commentaire Pédagogique du Plan de
Rénovation (Coll. I.N.R.P. Nathan, en cours de parution).
en interaction avec d'autres. Ce qui est probablement déterminant - et il faudrait pouvoir le
démontrer- ce n'est pas l'introduction du texte libre (ou de la reconstitution de texte, ou du
magnétophone, ou de l'exercice "structural" ou de tout autre technique), c'est l'ensemble
des activités où s'insère directement le texte libre, et c'est l'interaction de ces activités-là
avec d'autres "ensembles" d'activités.
Ce qui est probablement déterminant n'est pas le recours à telle modalité de symbolisation des relations syntaxiques dans la phrase mais
- la fonction qu'elle joue dans la prise de conscience de ces relations
- les modifications que cette prise de conscience peut induire - ou non - dans les
comportements de l'enfant selon qu'il est en situation de communication et/ou
d'observation de sa langue en tant qu'objet d'étude, et dans les représentations
qu'il se fait du fonctionnement de la langue
- l'effet produit parces modifications sur les comportements de l'enfant lorsque celuici est aux prises avec d'autres objets d'étude scientifiquefbiologie, physique, sciences humaines...), et les représentations qu'il s'en fait.
Il est trop évident que nous n'avons actuellement, ni les moyens de cerner exactement toutes les variables, les "faisceaux" de variables en jeu, ni a fortiori les moyens de les
observer et de les décrire. Est-ce une raison suffisante pour abandonner la pédagogie du
Français à l'art de l'indicible, au "je ne sais quoi" ? "Sans doute, écrivait E. Durkheim dans
l'article cité plus haut à propos de la pédagogie en général, nous n'avons pas entre les mains
tous les éléments qui seraient désirables pour résoudre le problème ; mais ce n'est pas une
raison pour ne pas cherchera le résoudre puisqu'il faut qu'il soit résolu. Nous n'avons donc
rien d'autre à faire qu'à faire pour le mieux, qu'à rassembler le plus de faits instructifs qu'il
nous est possible, qu'à les interpréter avec le plus de méthode que nous pouvons y mettre,
afin de réduire au minimum les chances d'erreur." Rassembler le plus de faits instructifs qu'il
est possible, pleinement conscients de la réduction considérable que représentent les faits
recueillis par rapport à la complexité du champ considéré, tel est bien en effet aujourd'hui
l'ordre du réalisable. Mieux vaut une approche limitée des problèmes qu'une fuite, même
revêtue de beaux arguments méthodologiques. Car c'est peut-être se donner une chance de
faire reculer ne serait-ce que partiellement, les limites du réalisable.
1.2.3. Une dynamique spécifique: la recherche-action
Nous aurions pu, certes, aborder la recherche dans l'esprit d'une recherche de laboratoire, soucieuse avant tout de faire progresser la connaissance et d'opérer selon une
méthodologie "pure". Ou mener des observations selon des modèles scientifiques reçus,
en psychologie, en sociologie, ou en linguistique. Encore que ces approches ne soient pas à
exclure, bien au contraire, elles ne répondent que partiellement aux problèmes posés et aux
besoins de la pédagogie du Français (1 5).
Tout d'abord, une classe, même expérimentale, n'est pas un laboratoire, mais un milieu
social vivant. Etudier une variable donnée, isolée de son contexte vivant, vécu, c'est sans
(15) cf par exemple l'étude sociologique des forces en présence en matière de rénovation de l'enseignement du Français à l'école élémentaire, menée par une équipe du CNRS sous la direction de
Viviane Isambert- Jamati ou encore l'étude linguistique de copies d'élèves recueillies dans les CM1
qui ont participé à l'essai de validation de mai 72, menée par une équipe du CRAL (Centre de
Recherches Appliquées à la Linguistique) de l'Université de Nancy II sous la direction de Roberte
Thomassone et Bernard Combettes.
14
doute satisfaisant méthodologiquement, intéressant théoriquement mais le plus souvent
très décevant au regard de l'action, pour les raisons que nous avons dites plus haut et qui
tiennent à la spécificité, et de la pédagogie, et des activités de Français. Se limiter à l'application de la méthodologie d'une discipline universitaire donnée pose un problème de même
nature. La pédagogie du Français ne saurait être réduite à une linguistique, une psychologie,
une sociologie appliquées, même si elle peut et doit procéder de ces trois types de données
scientifiques. D'une part elle intègre ces données en une synthèse dynamique- qui est tout
autre chose qu'une simple juxtaposition. D'autre part, elle a également à intégrer l'acquis
de l'expérience des maîtres et des formateurs de maîtres.
Les recherches I.N.R.P. sur l'enseignement du Française l'école élémentaire relèvent
de plusieurs catégories de recherche, telles que les définit G. DeLandsheere(IO) : rechercheaction collective, de type exploratoire, elles ont été au départ orientées vers des décisions à
prendre (de nouvelles instructions), et se sont orientées,ensuite vers des descriptions d'ordre
scientifique. Nées de l'action pédagogique et y retournant par le canal de la formation des
maîtres, ces recherches répondent à la fois à des objectifs d'action sur le système éducatif
et de connaissance de ce système.
Dans l'ordre de l'action pédagogique, nos recherches visent à :
- définir un ensemble cohérent d'hypothèses d'action pédagogique, pratiques et
théoriques, susceptibles de permettre l'intégration à la pratique des maîtres de l'état
des connaissances scientifiques en sciences du langage, en sciences de l'éducation,
en pédagogie.
- définir, en pratique et en théorie, des modalités d'un contrôle pédagogique continu
des effets de l'action pédagogique sur les comportements et les conduites des
enfants, au niveau verbal.
- définir, en pratique et en théorie, des modalités deformation des maîtres en didactique du Français en relation avec nos recherches e t concrètement élaborer des outils
de travail qui assurent cette relation.
Dans l'ordre de la connaissance des modes de fonctionnement de l'action pédagogique,
nos recherches tendent à :
- décrire systématiquement les activités de Français dans les classes expérimentales
et non-expérimentales, à partir des relations (hypothétiques) entre certaines caractéristiques des situations scolaires et certaines caractéristiques des attitudes,
discours et comportements des maîtres et des élèves (aspects linguistiques, psychologiques, sociologiques notamment) ; ce qui implique le choix et/ou l'élaboration
d'instruments pertinents pour observer la vie habituelle des classes et les discours
oraux et écrits qui y sont produits.
- évaluer les effets produits par les innovations introduites, dans les classes expérimentales (par confrontation avec des classes non-expérimentales), sur les attitudes,
discours et comportements des maîtres et des élèves, les performances linguistiques
des élèves; ce qui implique le choix et/ou l'élaboration de situations, d'épreuves
expérimentales.
- décrire et évaluer, parallèlement les contenus et démarches de formation des maîtres
en didactique du Français, en relation ou non avec la recherche, au niveau de la formation initiale et de la formation continuée.
Compte tenu de ces objectifs, nos recherches ont progressé selon trois lignes de force :
la recherche-innovation, la recherche-description, la recherche-évaluation (nous disions
vers 1970 : validation).
15
Le principe moteur de la recherche-action telle que nous la pratiquons est la recherche-innovation (que nous distinguons de l'innovation) : en réponse à un problème d'intérêt
national (l'ampleur des retards et redoublements liés à des difficultés d'ordre socio-linguistique), est élaboré collectivement un Plan de Rénovation (1) dont la mise enœuvre sur le terrain est contrôlée empiriquement selon des modalités diverses, et qui se double d'un "système"
d'hypothèses d'action pédagogique explicitement posé (4), comme nous l'avons signalé
plus haut. Rien à voir donc avec l'introduction d'une technique ponctuelle dans une classe
ou deux par des enseignants de bonne volonté. L'entreprise implique un changement profond,
durable, de l'ensemble des attitudes, des comportements langagiers et métalinguistiques,
des productions verbales des maîtres et des élèves, dont les manifestations puissent être
décrites et évaluées.
La recherche-innovation fonde certes la recherche-action, mais ne la résume pas. Si
essentiel soit-il, le contrôle empirique de l'innovation qui permet de la stimuler, de la structurer, de la (re)mettre en question)s) (4), ne suffit pas. Si les procédures de contrôle empirique
valent par elles-mêmes, elles valent aussi parce qu'elles permettent de déboucher sur la
description et l'évaluation.
La recherche-description répond à la question, souvent éludée, dans des recherches
de cette nature : à quelles attitudes et pratiques pédagogiques correspond effectivement la
catégorisation pédagogique en classes expérimentales et non-expérimentales ? Par quels
"traits" s'opposent-elles, classables selon quels critères, quelles catégories, etqui peuvent
donc les caractériser? Quels sont les facteurs susceptibles de différencier significativement
les classes expérimentales des classes non-expérimentales, au niveau de ce qui se veut, se
dit et s'écrit se fait en classe (attitudes, discours oraux et écrits, comportements et conduites) ?
En d'autres termes, quelles sont les variables qui peuvent- théoriquement et pratiquement constituer l'objet de la recherche ?
La recherche-description a donc un intérêt en soi : elle permet de conceptualiser le
champ, de dégager- théoriquement - des ensembles structurés d'attitudes et de pratiques
pédagogiques, opposables selon des "schémas théoriques" (16), qu'on pourrait appeler
aussi des "modes de travail pédagogique" (17).
Et c'est pourquoi elle fournit à la formation des maîtres des outils de travail probablement essentiels. La recherche-description, dans la recherche-action, est, de plus, l'enracinement nécessaire de la recherche-évalutation.
La recherche-évaluation tend à vérifier expérimentalement les effets de la mise en
œuvre des hypothèses d'action pédagogique définies par la recherche-innovation. A cet
effet, elle met en relation des performances linguistiques des enfants avec d'une part des
facteurs socio-culturels, et d'autre part des données, des variables pédagogiques explicitées
par la recherche-description, dont il s'agit de voir les éventuelles interactions. Cette mise
en relation pose des problèmes difficiles, qui sont la raison d'être de cet ouvrage.
Une première difficulté tient à la nature même de l'innovation. Un système de recherche-innovation, c'est un organisme vivant qui se développe et se transforme, ou qui meurt,
et qu'on ne saurait figer, pour les besoins de l'évaluation, mais qui ne prend tout son sens que
par la mise à distance qu'opèrent la description et l'évaluation. Entre le moment où sont
construits les instruments d'observation et celui où ils sont utilisés, où les données recueillies
sur le terrain sont traitées et interprétées - même dans le meilleur des cas - il se produit
(16) M. Lesne, "Travail pédagogique et formation d'adultes", P.U. F., 1977
(1 7) H. Romian, "Pour une théorie de la pédagogie du Français, ou tout n'est pas dans tout", dans
"Pour une pédagogie scientifique du Français", op. cit.
16
nécessairement un décalage entre ce qui a été transcrit, figé, et ce qui continue à se transformer.
Car, on ne saurait trop y insister, le processus d'innovation ne s'arrête aucunement à
partir du moment où les pratiques des classes expérimentales sont suffisamment définies
au plan théorique pour être descriptibles et évaluables. Pendant les travaux de description
et d'évaluation, la pratique des classes expérimentales continue à évoluer par son dynamisme propre. Les recherches en linguistique, en sémiotique, en psychologie, en sociologie
elles aussi progressent, mettant peut-être en question les données mêmes sur lesquelles
porte l'évaluation. Mais cette mouvance n'ëst-elle pas fondamentalement liée à la pédagogie
comme à toute pratique sociale ? Ce qui incline à relativiser singulièrement les conclusions
que l'on peut tirer d'un constat donné opéré à un moment donné dans des conditions données qu'il faut cerner d'aussi près que possible.
Mais ce n'est pas une raison pour renoncer à décrire et évaluer ce qui par nature est
mouvant, évolutif et semble donc échapper à des procédures d'observation ponctuelles.
Cela signifie qu'il faut chercher à cerner non des phénomènes isolés mais des règles de
fonctionnement générales. Et qu'il faut donc commencer par s'interroger sur la nature des
données pédagogiques sur lesquelles porte l'évaluation, se donner les moyens de conceptualiser le champ, trier, classer, hiérarchiser ces données, et construire les variables possibles
qui sont l'objet de la recherche en les discriminant des données circonstancielles, de "surface"
(comme on parle de structures de surface et de structures de base en syntaxe). D'où la nécessité de la recherche-description.
Cela signifie aussi que les conclusions d'une description ou les résultats d'une évaluation, en recherche-action, ne sont pas de même nature qu'une loi en physique, par exemple:
on n'agit pas sur les lois de la pesanteur, on les utilise. Tandis qu'en matière de pratiques
sociales, la question est de savoir où prendre prise si l'on veut modifier l'état des choses dans
un sens donné. Ce n'est pas fait pour simplifier la question, au contraire.
La description des pratiques pédagogiques peut faire apparaître par exemple des distorsions entre les principes, les hypothèses de travail et l'application qui en est faite ou
l'impossibilité de différencier les classes expérimentales des classes non-expérimentales.
Si le souci de la norme persiste chez les maîtres des classes expérimentales, si leur pratique
en vocabulaire ne se différencie pas nettement de la pratique des classes non-expérimentales,
plusieurs interprétations sont possibles. Nous savons d'expérience que le "vieil homme"
pédagogique met longtemps à disparaître ; mais on peut se dire aussi que les instruments
d'observation ne sont pas assez discriminatifs et/ou que les hypothèses d'action pédagogique du Plan de Rénovation ne sont pas assez opérationnelles. Et qu'il faudrait donc reprendre
le travail théorique et pratique à la base, c'est-à-dire au niveau de l'innovation dans les classes
expérimentales.
Il en va de même pour l'évaluation. Si l'on constate que les enfants des classes
expérimentales n'obtiennent pas des performances linguistiques supérieures à celles des
enfants des classes non-expérimentales, et que l'écart entre les performances des élèves
des milieux socio-culturels les plus et les moins favorisés demeure, quelle que soit la pédagogie pratiquée par les maîtres, on peut se donner les mêmes types d'interprétation.
Puisque la mouvance est dans la nature des phénomènes observés, la question est
de se donner les moyens de connaître, maîtriser cette mouvance.
Elle est d'ailleurs le fait non seulement des classes expérimentales, mais aussi des
classes non-expérimentales. Il faut le savoir et en tenir compte. Et les formateurs de maîtres,
par exemple, le savent bien, empiriquement. Ils savent aussi qu'il ne faut pas se fier aux
apparences et qu'il ne suffit pas d'un "gadget" pédagogique, ou d'une technique ponctuelle,
17
fût-ce le texte libre ou les exercices structuraux, pour transformer radicalement l'ensemble
des pratiques pédagogiques en Français. On se rend compte que la technique nouvelle, isolée
d'une démarche d'ensemble nouvelle qui la fonde, est tout simplement phagocytée par
l'ancienne démarche: la "reconstitution de texte" devient lecture expliquée, "l'exercice
structural" devient exercice réflexif, et le "texte libre" figure à l'emploi du temps tous les
lundis matins. Il ne suffit pas de baptiser" phonèmes" ce qu'on a toujours appelé "sons", en
lecture, pour mener véritablement un travail d'analyse de la langue au niveau phonologique.
On objectera qu'un tel schéma de recherche est bien compliqué et que, dans l'état
actuel des connaissances, mieux vaut embrasser un champ moins vaste, moins complexe et
travailler sur des variables moins nombreuses, les plus aisées à cerner. Observer le système
éducatif tel qu'il est, sans y introduire de facteurs de mouvance supplémentaires avec la
recherche-innovation, n'est-ce-pas, déjà, suffisamment difficile ?
Sans nier l'intérêt de ce point de vue et l'utilité des recherches correspondantes, on
peut toutefois chercher à faire autre chose et autrement. On s'aperçoit d'abord que les recherches qui prennent en compte des données pédagogiques ponctuelles - type : rédactions
obtenues à partir de consignes verbales, avec ou sans le support d'une B.D. - concluent (et
pour cause), que les "variables" pédagogiques ne permettent pas d'obtenir des productions
significativement différentes. Mais s'agit-il bien de variables ? N'a-t-on pas affaire à deux
variantes d'une même démarche pédagogique : l'écriture comme "devoir" imposé, comme
rituel lié à l'institution-école, sans justification fonctionnelle? Est-il étonnant alors que les
mêmes causes produisent les mêmes effets ?
L'introduction de la recherche-innovation dans la recherche permet, justement de
définir empiriquement les variables en faisant varier tel ou tel facteur expérimentalement, et
de contrôler, empiriquement, ce qu'on fait. Pour prendre un exemple simple, si le changement
de la disposition des tables en classe ne produit aucun effet, décelable empiriquement, sur
les caractéristiques des discours oraux produits, est-il utile de prendre cette donnée en
compte dans une recherche ? Par contre, en travaillant en recherche-innovation, sur les
facteurs qui permettent théoriquement de définir des types de situations d'oral, on se donne
les moyens d'aller plus et mieux à l'essentiel, c'est-à-dire à des variables pédagogiques
plausibles, ayant au moins une pertinence au niveau d'une observation empirique.
C'est fondamental si l'on veut éviter d'attribuer aux variables psychologiques ou sociologiques ce qui ressort, en fait, de la pédagogie. Si tel ouvrage a conclu que la grammaire est
inutile, quelle qu'elle soit, à l'école élémentaire, ou tel autre, que la notion de complément
d'objet n'est pas acquise avant tel âge, en opérant seulement dans des classes "tout venant"
où dominent donc- c'est un jugement de réalité- des pratiques traditionnelles, on peut raisonnablement supposer que les conclusions seraient pour le moins nuancées dans un cadre
de réflexion, de recherche faisant intervenir plusieurs types d'intervention pédagogique. Si
telle étude menée hors du cadre scolaire permet de contester les constats de déficit de
langage des enfants de milieux socio-culturels défavorisés opérés dans des situations
expérimentales de type scolaire, au sens traditionnel du terme, on peut raisonnablement
supposer qu'en travaillant sur des situations scolaires fonctionnelles, diversifiées, les
constats seraient encore autres. Si les premiers constats mettent en cause l'école, globalement accusée de ne sécréter que des situations de langage artificielles, les seconds pourraient permettre de poser le problème à un niveau autre : que faudrait-il changera l'école,
et comment ?
En somme, ce que la Recherche-Action perd en rigueur- ou en orthodoxie? - elle le
regagne en richesse d'informations, en "poids" de réalité, en connaissance des conditions
réelles de l'action pédagogique et, partant, en pertinence, tant pour la recherche que pour la
formation des maîtres.
18
création de dispositifs expérimentaux (situations, épreuves.
questionnaires etc..)
établissement de grilles d'observation des comportements habi' tuels des maîtres et des élèves
(notamment des productions
orales et écrites des élèves, issues
de la vie des classes), en vue
d'une analyse contrastive
. dynamiser la théorie
pédagogique
. fournir des outils de travail
pour la formation des maîtres
au niveau de
. 1'elucidation des pratiques
. la caractérisation des pratiques
. "Repères"
. "Aspects de la langue orale
des enfants à l'entrée au CP'
."Finalités, objectifs, pratiques
et outils des pédagogies de la
lecture/écriture au CP".
. dynamiser la pratique
pédagogique
. "nourrir" la créativité des
enseignants en formation
initiale et continuée
. Texte du Plan de Rénovation
. "Repères"
."Recherches Pédagogiques"
n° 38 - 44 - 46 - 61
. Collection I.N.R.P. - Nathan
Reproduit avec l'aimable autorisation des Editions Nathan
. "Repères"
. "Essai d'évaluation des effets
d'une pédagogie du Français
au CM"
(en cours de parution)
évaluer les effets des pratiques
pédagogiques en fonction
des objectifs définis
l'observation de situations
expérimentales permettant le
recueil de données comparables
dans des classes caractéristiques
au plan pédagogique
l'observation des situations
vécues dans des classes diverses
l'action pédagogique dans
les classes expérimentales
. mise à l'épreuve pratique des
f hypothèses théoriques
T évaluation théorique des
pratiques pédagogiques
mise en évidence de différences
significatives entre les performances verbales des enfants
selon la pédagogie pratiquée,
à milieu social analogue
description systématique des
pratiques en vue d'établir une
caractérisation des démarches
d'ensemble possibles, au delà
de la diversité des pratiques
essais expérimentaux des pratiques pédagogiques répondant
aux hypothèses du Plan de
Rénovation, et affinement de ces
hypothèses, voire remise en
question
Figure dans le chapitre " Pistes de recherche" des ouvrages de la Collection I. N. R. P. - Nathan
Publications
Objectifs au plan
de la rénovation
Méthodologie
Champ
Objectifs au plan de
la recherche
1.2.4. Un dispositif de recherche spécifique
Il découle de tout ce qui précède que la recherche décrite ici ne s'inscrit pas dans les
schémas traditionnels dans lesquels on voit des enseignants innover, de leur propre initiative ou à l'initiante de chercheurs, dans une ou deux classes, ou établissements, puis faire
appel à d'autres pour évaluer leur expérience.
La Recherche-Action est impensable - du moins en Français - dans un petit nombre
d'établissements, et surtout s'ils appartiennent à une seule et même région : on ne saurait
faire abstraction de la diversité des parlers régionaux attestée par les enquêtes de géographie
linguistique. Comme je l'ai signalé plus haut, les hypothèses d'action pédagogique du Plan
de Rénovation découlent de 3 ans de travail collectif, mené sur55 terrains expérimentaux,
répartis sur toute la France, par plus de 6 0 0 instituteurs, professeurs et directeurs d'Ecole
Normale, inspecteurs et conseillers pédagogiques, linguistes et psychologues. De ce fait
on peut supposer que les cohérences dégagées ont une portée générale, ce qui n'est pan
évident quand on travaille à échelle réduite.
La Recherche-Action est impensable sans des équipes inter-disciplinaires, intercatégorielles voire inter-universitaires, coordonnées entre elles. Où les enseignants ne
soient ni objets passifs de l'étude, ni exécutants de consignes élaborées par d'autres, mais
chercheurs à part entière. Où les psychologues et les linguistes(18) ne soient pas extérieurs
à l'action pédagogique, mais partie prenante dans le projet éducatif sous-jacent et dans toutes
les phases du travail, selon leur compétence propre. L'institutrice de C. P. comme le linguiste,
le professeur d'Ecole Normale comme le psychologue y apprennent à communiquer réellement et, par conséquent à entrer dans d'autres problématiques que la leur propre, et par
conséquent à mieux contrôler leur propre pratique, leur propre discours théorique au contact
d'expériences autres. Ce n'est ni facile, ni immédiat. Il y faut du temps, il y faut un projet de
travail qu'on s'est donné en commun, qu'on réalise en commun, chacun apportant à l'équipe
et l'équipe apportant à chacun selon des compétences spécifiques non interchangeables.
Il y faut des lieux de confrontation, d'échange, de synthèse, de remise en question, qui
dépassent l'équipe de terrain, et permettent des groupements géographiques et/ou thématiques: ainsi le Groupe National Langue Ecrite au C.P., qui prend appui sur plusieurs équipes
de l'Académie de Toulouse et sur le secteur universitaire des Sciences de l'Education de
Toulouse comprend aussi d'autres équipes travaillant dans d'autres régions, en relation avec
d'autres secteurs universitaires. On peut aussi "libérer" et "structurer" un maximum de
compétences là où elles se trouvent mais avec l'efficacité accrue que donne le fait de mettre
en relation des travaux qui, autrement, se seraient sans doute ignorés, ne serait-ce qu'en
raison des cloisonnements institutionnels.
Le fait que le dispositif intègre des formateurs de maîtres répond à un choix qui ne va
pas sans poser problème d'un point de vue méthodologique. Ne risque-t-on pas d'hypothéquer lourdement l'intérêt d'une observation conjointe de classes expérimentales et de classes
non-expérimentales par la diffusion des innovations mises à l'essai hors des classes expérimentales ?
Il est en effet impensable de demander aux formateurs de ne pas faire connaître le
travail des classes expérimentales. Ne risque-t-on pas de répandre ¡nconsidérémment des
principes et des pratiques non validés? Notons tout d'abord que ceci ne changerait rien aux
pratiques de format,on actuelles, aucune démarche pédagogique en Français n'ayant fait
l'objet d'une évaluation. De toute façon, les risques sont limités, dans l'état actuel du système éducatif. Les études existantes, sur la diffusion de l'innovation - confirmées par nos
(18) Nos équipes n'ont pu intégrer des'sociologues, ce qui est évidemment très dommage.
20
propres résultats -, montrent qu'il faut dix ans pour qu'une innovation soit véritablement
intégrée dans les pratiques, en matière d'agriculture par exemple. Des structures de formation
continue comme les Ecoles Normales ou les publications de recherche peuvent certainement
en matière d'innovation pédagogique, permettre une accélération des processus. Mais, de
toute façon, le facteur Temps d'intégration demeure.
Concrètement, cela se traduit en général (comme l'a montré notre enquête de 1972
dont il sera question plus loin) par une diversification plus grande des activités de communication orale et écrite, mais sans aller jusqu'à une transformation radicale de la démarche
d'ensemble des activités de Français qui reste normative et directive, et continue à privilégier
les capacités d'ordre intellectuel. Comme on le verra plus loin, après 18 mois de travail sur
les bases du Plan de Rénovation, 1/3 seulement des maîtres des classes expérimentales
enquêtes avaient intégré fortement les hypothèses d'action de ce Plan. Et ils jouissaient
cependant de conditions favoiables, de par leur appartenance à une équipe travaillant en
durée, et en relation avec d'autres. Le risque de "gommage" des différenciations entre classes
expérimentales et non-expérimentales est donc limité. Encore importe-t-il de le connaître
et de le contrôler.
De même, le fait que ce sont les mêmes équipes qui opèrent au niveau de la rechercheinnovation, de la recherche-description, de la recherche-évaluation fait problème.
On pourrait considérer que c'est introduire là une source de "biais" considérable :
comment les équipes d'innovation pourraient-elles s'observer objectivement et ne pas
chercher- consciemment ou non - à démontrer que leur Plan de Rénovation " lave plus blanc" ?
Comment les instituteurs et les formateurs de maîtres, qui sont le plus profondément impliqués dans le travail d'innovation garderaient-ils la distance nécessaire? Ne vaudrait-il pas
mieux faire décrire et évaluer l'innovation par des chercheurs extérieurs au processus même
de l'innovation et donc sans a priori ?
Ces arguments, à première vue indiscutables, sont pourtant moins forts qu'il y paraît
quand on se place, non plus dans l'abstrait et le général, mais dans l'ordre de l'expérience. Il
reste à prouver, tout d'abord, que le psychologue, le sociologue ou le linguiste soient totalement extérieurs aux classes qu'ils observent et ne s'y impliquent pas- conciemment ou non en tant qu'anciens élèves, ou parents, ou pédagogues, enseignants à un autre niveau certes,
mais enseignants à part entière, y compris les psychologues scolaires qui, pour la plupart,
ont été instituteurs. Il restée prouver également que ces"spécialistes" soient parfaitement
neutres quant aux options idéologiques, scientifiques sous-jacentes aux pratiques pédagogiques sur lesquelles porte la recherche, à moinsqu'ilsnese perçoivent comme de parfaits
"techniciens" indifférents à la nature de ce qu'ils manipulent et soucieux seulement de
pureté méthodologique. Mais cela aussi ressortit d'options idéologiques qui ne sont pas
sans retentir sur la méthodologie en question, et sur l'intérêt pédagogique des travaux effectués. Il reste à prouver également que l'expérience des formateurs de maîtres (professeurs
et directeurs d'Ecole Normale, maîtres d'application, I.D.E. et conseillers pédagogiques)
ne constitue pas un apport fondamental à tous les travaux de description et d'évaluation.
Leur connaissance des classes élémentaires, pour empirique qu'elle soit, comme leur travail
quotidien de formateur, leur permet d'apporter à une équipe de recherche une somme d'indications précises et des vues synthétiques que les chercheurs non formateurs mettraient
longtemps à élaborer) indications et vues synthétiques à discuter bien entendu). De même il
reste à prouver que les instituteurs des classes expérimentales sont disqualifiés pourtravaillerà ce niveau. Certes il n'est pas question de leur demander d'observer leur propre classe
dans le temps même de leur intervention pédagogique. Mais là encore l'expérience accumulée sur plusieurs années constitue un apport irremplaçable, faute duquel on se priverait
d'informations décisives tant pour replacer les séquences de classe observées dans leur
contexte vécu que pour déterminer lesindicateurs à retenir dans telle grille d'observation
21
ou les iiems de telle épreuve de syntaxe ou de vocabulaire accessibles à première vue aux
enfants d'un âgé donné.
Pour des raisons de même ordre, le linguiste, le psychologue, le sociologue ont leur
place à part entière dans l'équipe de recherche en pédagogie du Français, et dès la phase
d'innovation contrôlée. D'une part, parce que, nour l'avons vu, une pédagogie de la langue
maternelle à orientation scientifique passe par une théorisation qui fait intervenir ces disciplines, et en opère la synthèse. D'autre part, parce que l'élaboration d'instruments d'observation des comportements verbaux habituels des maîtres et des élèves, comme l'élaboration
d'épreuves expérimentales de performances verbales, la description comme l'évaluation
font également appel à des théorisations interdisciplinaires. Et on a évidemment intérêt à
ce que les théorisations opérées à toutes les étapes de la recherche soient cohérentes entre
elles.
La continuité du travail, de l'innovation à l'évaluation, au sein des mêmes équipes
implique- dans l'état actuel de la formation initiale des uns et des autres- un apprentissage
mutuel pratiquement impossible si les"évaluateurs" sont "injectés" sur le terrain au moment
de l'évaluation. L'expérience montre qu'il faut actuellement plusieurs années pour que le
dialoguedevienne véritablement fructueux : si les uns ont à se frotter aux réalités quotidiennes de la classe avant de pouvoir"évaluer" quoi que ce soit, les autres ont à se familiariser
avec les exigences d'une méthodologie expérimentale ; tous ont à élaborer, en y apportant
leur compétence spécifique, un projet de travail commun où chacun puisse se sentir également quoique différemment impliqué. Le travail d'innovation vécu en commun et qui se
continue et doit se continuer dans le temps même de la description, de l'évaluation, est, de
ce point de vue, l'indispensable "ciment".
Faute de quoi les observateurs risquent de ne rien comprendre à ce qu'ils observent
et de laisser échapper l'essentiel. Faute de quoi les enseignants observés risquent de rejeter
plus ou moins brutalement la "greffe" du dispositif expérimental. Faute de quoi la généralisation de l'innovation risquerait de se heurter à des obstacles infranchissables parce que
imprévisibles dans un dispositif "classique". De nombreuses expériences tant en France
qu'à l'étranger en témoignent suffisamment pour que la Recherche-Action retienne de plus
en plus l'attention, du moins dans les milieux de la Recherche en Education (19).
1.2.5. Quelle évaluation ?
Il n'y a pas, actuellement, de voie obligée, reconnue par tous, mais des choix qu'il
importe d'expliciter, avant d'entrer dans le vif du sujet.
On aurait pu opter pour un bilan ponctuel effectué en fin de parcours, au CM2.
Comment répondre alors aux questions, cruciales pour les pédagogues : quelles hypothèses
pédagogiques du Plan de Rénovation "passent" ou ne"passent" pas à chaque niveau scolaire,
du CP au CM2 ? Combien de temps faut-il pour permettre l'intégration durable des acquis
par les élèves et par les maîtres ? Si ces acquis ne perdurent pas au-delà du CM2, on peut
s'interroger sérieusement sur l'efficacité du travail mené à l'école élémentaire...
Les opérations d'évaluation devraient donc se dérouler surtout le cursus élémentaire
et, si possible, en deçà, à partir de la Section des Grands de l'Ecole Maternelle, et au-delà,
(19) cf par exemple les colloques organisés pour les Instituts de Recherche en Education européens
dans le cadre du Conseil de l'Europe.
cf également les thèmes du Congrès de l'Association Internationale de pédagogie de langue
française (Genève mai 1977) : politique de la recherche et gestion de l'innovation, recherche et
participation des enseignants, évaluation de l'innovation etc..
22
au 1er Cycle des Collèges. Tel était donc le projet initial : suivre une génération d'élèves
pendant au moins 6 ou 7 ans. Utopie ?
C'est dire qu'il n'est pas question de chercher à démontrer que le Plan de "Rénovation"
est le meilleur, et qu'il "lave plus blanc". L'évaluation au sens où nous l'entendons n'a rien à
voir avec un quelconque jugement de valeur.
Il appartient à chaque éducateur- et non à la Recherche- d'opérer des choix qui ressortentde l'idéologie selon les finalités éducatives qui sont les siennes. La Recherche propose
des "modèles" - au sens limité : forme susceptible d'en engendrer d'autres -, c'est-à-dire
des principes dynamiques, ou supposés tels - ce qui est précisément à démontrer. La mise
en œuvre pratique des hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation permet-elle d'atteindre effectivement les objectifs majeurs de ce Plan : la réduction des inégalités d'origine
sociale des enfants à l'égard de leur langue maternelle, et par conséquent à l'égard de leurs
performances intellectuelles en général et de la poursuite d'études secondaires longues; la
modification des comportements des maîtres, centrés non plus sur la correction des"fautes"
selon la norme d'un "bon usage", mais sur la pertinence des discours oraux et écrits selon les
fonctions du langage mises en jeu par des situations de communication diversifiées ? La mise
en œuvre de ces hypothèses permet-elle d'atteindre les objectifs spécifiques propres à
chaque type d'activités: communication orale et écrite, lecture, grammaire, vocabulaire,
orthographe, poésie ?
Ce qui entraîne, entre autres, les questions suivantes : les productions orales et écrites
des enfants des classes expérimentales sont-elles significativement différentes des productions des enfants de classes non-expérimentales, et en quoi le sont-elles? Leurs lectures,
y compris les lectures extra-scolaires, sont-elles plus nombreuses et plus diversifiées ? En
matière de syntaxe, manifestent-ils une plus grande capacité à pratiquer les opérations
linguistiques de base? En matière de lexique, manifestent-ils une plus grande capacité à
utiliser des termes propres dans des structures syntaxiques convenables, à comprendre les
significations d'après le contexte ou des définitions, à distinguer des parasynonymes, à
opérer des classements de termes diversifiés ? Leur orthographe est-elle plus correcte ?
Manifestent-ils une plus grande créativité poétique selon la quantité, la variété, la qualité
des traits observables aussi bien à partir d'épreuves que de textes écrits ?
Si la réponse est positive, on pourra alors se dire qu'il n'est pas exclu que les variables
pédagogiques soient à l'origine de ces constats. Mais constater que la pédagogie pourrait
bien avoir quelque prise sur des processus d'origine sociale et/ou psychologique est une
chose. Dire dans quel sens doit fonctionner l'école, et selon quels objectifs, en est une autre.
L'évaluation permet de voir si des objectifs donnés sont atteints ou pas, mais cela ne prouve
rien quant à la validité de ces objectifs, qui relève de jugements référant à des valeurs.
Excluant tout jugement de valeur, l'évaluation exclut aussi une comparaison entre
classes expérimentales et non-expérimentales, qui porterait sur des connaissances : on ne
peut comparer que ce qui est comparable. Par exemple, en grammaire, latermigologieetîes
opérations d'analyse correspondantes ne sont pas les mêmes. Par contre, on peut chercher
à voir si la pratique des opérations syntaxiques de base (négation, nominalisation,
pronominalisation etc..) - pratique que tout sujet parlant a plus ou moins acquise - est mieux
maîtrisée dans les classes expérimentales. Ce qui importe, plus largement encore, c'est de
voir en quoi le "savoir" grammatical, lexical, orthographique, poétique acquis en classe a pu
modifier significativement la pratique de la communication orale et écrite en situation.
C'est pourquoi nous n'avons pu utiliser les épreuves de Français existantes, d'autant
plus qu'elles relèvent souvent de présupposés I inguistiques et pédagogiques contestables.
Nous avons dû construire nos propres épreuves, et ce n'était pas chose facile dans l'état des
connaissances.
23
La question n'est pas plus simple si on l'aborde sous l'angle des données à recueillir
sur la pédagogie pratiquée par les maîtres. Il n'est aucunement évident en effet que les classes
expérimentales travaillent effectivement selon les hypothèses pédagogiques du Plan de
Rénovation, on ne saurait trop le souligner. Là encore, les instruments d'observation pertinents
font défaut et il nous a fallu en construire un.
Il ressort de tout ce qui précède que l'évaluation, telle que nous la concevons, n'a pas
de visées sommatives mais des visées formatives. Elle devrait normalement, dans la dynamique de la recherche, entraîner une rétro-action sur l'innovation. S'il apparaît que telle
hypothèse pédagogique ne fonctionne pas, ne "passe" pas, si les performances des enfants
ne correspondent pas aux "prédictions" (aux hypothèses de recherche), bien des facteurs
ont pu jouer, et il faut remettre en question les outils d'observation et le traitement des données
recueillies et/ou la formulation des hypothèses pédagogiques et la pertinence de leur traduction au niveau des pratiques, et/ou les conditions du fonctionnement pédagogique des
classes expérimentales etc.. En conclure que le Plan de Rénovation ne résiste pas à l'épreuve
de l'expérimentation serait pour le moins hâtif. La mise au point d'un ensemble aussi
complexe ne saurait être immédiate : elle ne peut se faire que par essais/erreurs/régulation/
nouveaux essais etc.. L'évaluation intervient précisément là, comme outil de régulation de
l'action.
Dernier problème, mais non le moindre, quand on s'attaque à l'évaluation d'un ensemble d'innovations complexes: le grand nombre des variables, qu'on ne peut pas toutes
contrôler.
Bien des variables aléatoires peuvent intervenir: l'équipement socio-culturel des
milieux de vie (la région, les familles), le style de vie culturel des familles, l'équipement
socio-culturel de l'école ou du groupe scolaire, la vie familiale des maîtres, leur équation
personnelle (leur personnalité), l'effet Hawthorne (20) ou l'effet Pygmalion (21) etc.. etc..
Si l'on peut contrôler certaines variables comme l'âge, le sexe des enfants, la catégorie socioprofessionnelle des parents, la situation géographique et administrative de l'école, le statut
professionnel du maître, l'usage de parlers régionaux, il est exclu de contrôler l'ensemble
des variables qui ont pu intervenir. Doù la nécessité de travailler sur un grand nombre de
classes et d'enfants, en se disant que les variables aléatoires se neutraliseront alors réciproquement. Nécessité d'autant plus imperative que la "mortalité" des populations expérimentales sur plusieurs années est un fait connu. Les taux de mouvance des élèves et des
maîtres tendent, semble-1-il, à s'accroître sensiblement, et le brassage linguistique qui en
découle ne va pas sans poser des pmblèmes pédagogiques intéressants. Une expérience
menée en continu sur plusieurs années ne peut pas ne pasen tenir compte si on entend- en
bonne méthode expérimentale - travailler sur un échantillon représentatif de la population
scolaire. Il faudrait aussi, bien entendu, pouvoir constituer un échantillon représentatif de la
population des maîtres mais force nous est de constater que les études de référence font défaut.
Tels sont, schématiquement, les principes du "Plan d'évaluation" présentés dans la
seconde partie de ce livre.
Ils répondent on le voit, à une méthodologie qui est partie intégrante d'une dynamique
de recherche créée " e n marchant" pardes équipes de formateurs-chercheurs dont la préoc(20) L'effet psychologique que produit sur les sujets d'une expérience en sciences humaines le fait de
se savoir observé dans le cadre d'une recherche (pour les élèves comme pour les maîtres).
(21 ) cf R. Rosenttial et L Jacobson "Pygmalion en classe", Casterman. Une attente positive des maîtres
à l'égard de certains élèves entraîne des progrès significatifs de ces élèves.
24
cupation premiere est l'action pédagogique tant au niveau des classes élémentaires qu'à
celui de la formation des maîtres. C'est pourquoi la recherche-action entre tout à fait dans le
cadre de ce que dit G. de Landsheere de la recherche opérationnelle (22) : " I l serait naïf de
croire que la recherche opérationnelle apporte, presque du jour au lendemain, toutes les
solutions aux problèmes cruciaux de l'enseignement".
Comme le souligne R. Diez Hochleitner, elle conduit surtout a une analyse plus fine des
situations éducationnelles et oriente les décisions à prendre (23) en levant l'hypothèque
des préjugés routiniers.
Nous pensons qu'à l'heure actuelle, la recherche opérationnelle offre le plus grand espoir
de rénovation progressive et profonde de notre enseignement, le seul moyen dont nous
disposons pour jeter effectivement un pont entre l'investigation scientifique à tendance
universelle et la pratique quotidienne".
Mais la recherche-action n'est pas seulement une dynamique particulièrement efficace,
de formation continue, et par conséquent d'action directe sur le système éducatif. Elle est
aussi, et tout aussi fondamentalement, une dynamique de recherche enracinée dans l'action
et tournée vers l'action.
C'est nous situer nettement dans le cadre d'une théorie de la connaissance donnée :
"Connaître un o b j e t c'est agir sur lui et le transformer, pour saisir les mécanismes de cette
transformation en liaison avec les actions transformatrices elles-mêmes", écritJ. Piaget(24).
Pour connaître un objet, il ne suffit pas de le regarder de l'extérieur, il faut le transformer et c'est à travers les opérations de transformation qu'il est possible de dégager
ses caractéristiques fondamentales, ses lois de fonctionnement.
Pour nous résumer, la connaissance du système éducatif procède de l'action sur le
système, comme l'action sur le système doit procéder de la connaissance exacte des lois
de fonctionnement de ce système.
1.3. Le contexte de l'essai d'évaluation de mai 1972
Ayant situé les travaux présentés dans ce livre par rapport à la dynamique générale de
recherche dont ils procèdent, il convient maintenant de les situer dans leur contexte immédiat, de voir où en est l'expérience de rénovation globalement en 1972, comment ont été
élaborées la méthodologie et les épreuves d'évaluation et dans quelle mesure le "possible"
en mai 1972 répond aux options fondamentales définies plus haut.
1.3.1. Où en est la recherche en 1972 ?
Le Plan de Rénovation, charte pédagogique des équipes I.N.R.P., est diffusé et mis
en application depuis 1 an 1/2 environ, ce qui est peu, à l'échelle du temps nécessaire à
l'enracinement d'une innovation. Cela signifie, entre autres choses, qu'aucun élève n'a pu
faire de cursus complet dans des classes expérimentales, du CP au CM2, ce qui est une très
sérieuse limite à l'essai d" évaluation : si les classes expérimentales se différencient des autres,
il est probable que ce n'est encore qu'une tendance.
Le travail d'innovation contrôlée, à partir des hypothèses pédagogiques du Plan de
Rénovation, est loin d'être terminé, comme en témoigne la réunion des animateurs régio(22) G. de Landsheere "Introduction à la recherche en éducation"
A. Colin-Bourrelier, 1970, 3ème éd., p. 37
(23) Le problème de l'évolution des relations entre nos recherches et les décisions politiques prises en
matière d'enseignement du Français depuis 1972 serait, à lui seul, un thème de recherche...
(24) J. Piaget, "Psychologie et pédagogie". Coll. Médiations, Denoël-Gonthier, 1969.
25
naux (25) de septembre 1972 (26). Sans que les options pédagogiques fondamentales soient
pour autant remises en question, il apparaît que bien des problèmes d'importance première
restent et doivent restera l'étude, en vue d'un nécessaire approfondissement: les modalités
d'articulation entre les activités de libération de la parole orale et écrite en situation de
communication, et les activités de structuration de la langue en situation d'apprentissage
systématique (27) ; les apprentissages premiers de la langue écrite au CP et au CE1 dans
l'optique d'un cycle de 3 ans (Section des Grands - CP- CE1) ; les critères linguistiques et
psychologiques de la mise au point des textes d'élèves (28) ; l'orthographe (dictée dite
d'apprentissage exclue). Or le travail d'innovation tend, depuis l'année précédente, à s'atomiser, les moyens nécessaires au contrôle ayant été réduits sensiblement: la périodicité
insuffisante de "Repères" bulletin de liaison des équipes, le manque de disponibilité des
équipes ou l'absence de décharges effectives pour tous (29), la suppression des crédits
affectés aux stages régionaux, et l'insuffisance des crédits affectés aux stages nationaux(30),
pèsent lourdement et pèseront de plus en plus lourdement.
Et cela, dans le temps même, en raison des options fondamentales explicitées plus
haut, où les préoccupations d'évaluation devraient logiquement amener les équipes à
recentrer leur travail d'innovation, à en expliciter les objectifs, les modalités pratiques de
manière plus rigoureuse, par opposition aux autres pratiques existantes et, en tout cas, en
relation avec une analyse de ces pratiques. On court donc le risque d'une évaluation en porteà-faux, par rapport à des pratiques insuffisamment contrôlées, ce qui constitue une limite
sérieuse aux rétroactions attendues, de l'évaluation à l'innovation.
Au plan de l'évaluation, le calendrier établi à partir des passations d'épreuves opérées
en mai 1972 prévoit de consacrer, en 72-73, un semestre à l'exploitation de l'essai CM1 et
un semestre à la préparation d'un essai au CP à la rentrée 73, l'opération vraie étant prévue
pour la rentrée 74.
Ilapparalt, dès septembre 72, qu'il ne sera pas possible de réunir les groupes de travail
constitués, en dehors d'un unique stage, pour toute l'année civile 1 ^ 3 . . . A partir de ce
moment-là, l'Unité de Recherche, se trouvant en situation de récession budgétaire, va être
acculée à des choix impossibles : poursuivre le nécessaire travail d'innovation contrôlée et
renoncera exploiter le matériau de données recueilli en mai 1972, ce qui est impensable
compte tenu de la somme considérable d'énergie, de temps et d'argent investie; concentrer
les efforts et les moyens sur l'évaluation, et renoncer à "maintenir le système d'innovation
en état de vibration" (l'expression est de L Legrand) ce qui signifierait l'abandon d'une
dynamique de recherche-action ; essayer de tenir les deux bouts de la chaîne, quitte à
(25) Animateurs d'équipe, qui ont en outre la responsabilité de coordonner le travail des équipes au
niveau académique ou inter-académique, par "régions".
(26) cf "Repères" n° 18 janvier 1973 p. 83.
(27) La distinction parole/langue est reprise à Saussure ; la notion d'apprentissage systématique
renvoie à celle de "système- langue", donc à des descriptions systématiques des règles abstraites
de fonctionnement de la langue, tandis que la parole est de l'ordre des réalisations différenciées,
au niveau du vécu immédiat.
(28) Nous situons plutôt ce problème, actuellement, au niveau d'un travail sur l'écriture, et pas seulement d'une intervention après coup sur des textes déjà élaborés.
(29) Les instituteurs dont la plupart sont maîtres d'application ne jouissent d'aucune décharge au titre
de la recherche; pour l'année scolaire 1971-72, sur420 h demandées par les Er-jies Normales,
l'Unité de Recherche ne peut en attribuer que 180 (rien pour les 22 IDEN qui participent à la
Recherche) ; un animateur régional écrit en octobre 71 : "Le système craque. Depuis 3 ans,
nous nous réunissons en dehors du temps de classe. Nous n'en pouvons plus".
(30) Crédits inférieurs des 2/3 aux besoins, estimés au plus juste.
26
distendre le travail dans le temps, selon les moyens disponibles, ce qui signifierait que
l'essai sera sans lendemain. C'est ce troisième parti qui a été choisi comme le moins
mauvais, en centrant le travail sur la méthodologie de l'évaluation.
En décembre 1972, sortent les Instructions Officielles sur l'enseignement du
Français à l'école élémentaire, élaborées au "sommet" selon les procédures traditionnelles,
c'est-à-dire notamment, en dehors de la Recherche, mais en y référant plus ou moins
explicitement. Mode d'évaluation pragmatique, dont des sociologues peuvent étudier le
fonctionnement, pour voir ce qui "passe" - ou n o n - du Plan de Rénovation aux Instructions...
et des deux à la pratique des classes...
1.3.2. L'émergence de besoins collectifs
Essai sans lendemain, l'essai d'évaluation de mai 1972, n'en est pas pour autant sans
passé : il n'est pas sorti tout armé des cogitations de quelque chercheur solitaire mais d'une
dynamique de travail collectif.
Dès le début de l'expérience, à la rentrée de 1 967, l'évaluation fait partie intégrante
du programme de recherche. Mais il ressort à l'évidence d'une première tentative conçue
par des psychologues du Département de la Recherche sans les équipes, que l'évaluation,
perçue parcelles-ci comme la greffe d'un corps étranger, est massivemenfrejetée" : 5 % à
peine des données recueillies paraissent fiables et utilisables. D'une part les équipes ne
sont nullement préparées à aborder la recherche dans cette optique, la formation des enseignants en Sciences de l'Education et leur initiation à la méthodologie de la Recherche étant
quasiment nulles. D'autre part, elles sont mobilisées essentiellement par l'énorme travail
pédagogique impliqué par le "banc d'essai" du projet d'Instructions Officielles de la
commission Rouchette : plus de 100 fiches pédagogiques parviennent en 1967-68 au
Département de la Recherche.
Si bien que la première phase de l'expérience, prévue initialement sur 2 ans, de la
rentrée 1 967 à juin 1969, se prolonge en fait jusqu'en juin 1 970, et aboutit à un nouveau
texte, issu du travail des équipes : le Plan de Rénovation. Quant à la seconde phase de
l'expérience, prévue initialement de septembre 1969 à juin 1971 et qui doit d'une part
étendre l'expérience sur l'ensemble des écoles d'application des Ecoles Normales, d'autre
part aboutir à un bilan qualitatif et quantitatif, et, a fortiori, quant à la troisième phase de
l'expérience, prévue initialement à partir de septembre 1971 et qui doit permettre une
"généralisation de l'expérience, suivie et contrôlée dans un certain nombre d'écoles
élémentaires" de circonscriptions (31), elles demeurent à l'état de projet: il n'est plus
question en 1970 de "semi-développement" puis de généralisation contrôlée d'une
expérience, mais à nouveau, comme par le passé, d'Instructions Officielles.
Mais la recherche progresse: des travaux d'évaluation apparaissent sur plusieurs
terrains a partir de 1 9 7 0 ; dans le même temps, deux psychologues, Christine Barré de Miniac
et Annette Lafond sont intégrées à l'Unité de Recherche en vue de l'évaluation. A partir de
cette année-là, la maturation des problèmes d'évaluation s'effectue par deux canaux : celui
des terrains, répercuté par "Repères", le bulletin de liaison des équipes, et celui des stages
nationaux et régionaux.
(31 ) cf "Recherches Pédagogiques" n° 38 "Compte-rendu descriptif d'une expérience (1967-1968)", p. 8
27
L'étude des essais ponctuels d'évaluation réalisés sur le terrain, et à l'initiative des
équipes, témoigne à coup sûr d'une prise de conscience progressive, inégale certes mais
réelle, des exigences d'une méthodologie expérimentale. Prise de conscience sans
laquelle une seconde tentative d'évaluation nationale se serait soldée, comme la première,
par un échec. L'énumération des travaux parus dans "Repères" est déjà, à elle seule, significative, de ce point de vue.
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"Le langage de l'enfant de C.P.", Y. Madouas, Alençon, "Repères" n° 8.9., mars 71
"Etude sur le langage des enfants de 8 ans", J. Méresse-Pollaert, Arras, id.
"La marque du nombre", M. Bégusseau, Chateauroux, id.
"Etude comparative en vue de déterminer les effets possibles de l'enseignement rénové
du Français - Bilan des résultats (69-70)", Equipe de Cahors, id.
"Sondage lecture-langage", (février, mars 1970), B. Gris - M. Marchand, Les Andelys, id.
L'éditorial de ce n° 8.9 de "Repères" : "Problèmes de validation", rédigé par Hélène
Romian, Christine Barré de Miniac et Annette Lafond, souligne que ces travaux
"donnent à penser qu'il devient possible de poser les problèmes de validation autrement que d'une manière générale et théorique, à partir d'un besoin profondément
ressenti par les équipes".
"Orthographe au CM", Equipe de l'ENG de Nîmes, "Repères" n° 12, septembre 71
"Orthographe au CM1", J.M. Principaud, Chateauroux, "Repères"n° 13, octobre 71
"Recherche d'indices de maîtrise de la langue écrite", J.M. Principaud - G. Bemigolle,
Chateauroux, "Repères" n° 13, octobre 71
"Mode de communication et origine socio-culturelle",
M. Miffre, Cahors, "Repères"
n° 1 5, février 72
"A propos de la notion de créativité", C. Clanet, Toulouse, "Repères" n° 1 7, octobre 72
"Remarques à propos d'une pré-enquête sur/es attitudes et situations pédagogiques qui
favorisent la créativité enfantine", C. Clanet, F. Sublet, id.
"Les tests de créativité", A Beaudot, "Repères" n° 1 7
"Langue orale/lecture au CEI", A. Séguy, Agen, "Repères" n° 19, février 73
"Sondage Langage-Lecture CP-CE1", B. Gris, Les Andelys, "Repères" n° 19, février 73
"Sondage lecture", A. Séguy, Agen, "Repères" n° 26, septembre octobre 74
"D'une photographie de l'enfant a son entrée au CP", Equipe de St Brieuc
"Repères" n° 28, janvier février 75
"Contrôle des résurgences des textes reconstitués et des exercices structuraux dans les
textes des élèves d'un CM1 et d'un CM2", L Malossane, Limoges,
"Spécial Repères", "Reconstitution de textes", 1 975
"Langue orale/Apprentissage
de la lecture". Equipe d'Agen, "Repères" n° 35, 1976
L'évolution des réflexions et des travaux au fil des stages nationaux et régionaux
n'est pas moins significative. Le stage national de mars 1971 tend à "nourrir" et transformer les essais ponctuels d'évaluation, limités à un terrain donné et répondant aux
besoins d'une équipe donnée, en un plan expérimental, valable à l'échelle nationale et
répondant aux besoins et aux exigences d'une problématique commune à l'ensemble des
équipes. Ce stage comporte un apport méthodologique important : (32) (33) (34).
(32) M. Reuchlin, "La méthode expérimentale appliquée a la pédagogie", I.N.O.P., "Repères" n" 14,
janvier 1972
J. Simon, "Remarques méthodologiques sur l'élaboration des grilles d'observation de la langue
des enfants", Sciences de l'Education, Toulouse, id.
J. Wittwer, "Premieres approches de l'estimation d'un devoir d'enfant ou d'adolescent", Sciences
de l'Education,-Bordeaux, id.
(33) J. Leclerc, "Enquête sur le langage de l'enfant français", CREDIF, "Repères" n° 15, février 1972.
(34) E. Bayer, "L'observation et la mesure des variables d'enseignement", Université de Liège,
"Repères" n° 21, Avril-Juin 1973.
Une discussion de fond s'engage à partir d'un plan d'évaluation élaboré par Christine
Barré de Miniac et Annette Lafond et d'une "échelle hiérarchique d'appréhension des
structures grammaticales" élaborée par Roger Vaunaize (37). L'accord se fait sur le plan
proposé mais pas sur l'épreuve de grammaire : celle-ci, en effet comporte uniquement des
tâches d'analyse traditionnelle auxquelles les élèves des classes expérimentales ne sauraient
pas répondre ; il resterait, de toute façon, à expliciter et classer ces tâches tant au niveau
linguistique qu'au niveau psychologique, pour être en mesure d'interpréter les résultats.
Il est admis que, dans le cadre général de travail défini par le plan d'évaluation,
chaque équipe de terrain pourra se focaliser sur un thème donné. Certaines équipes,
d'ailleurs, ont d'ores et déjà entrepris des travaux susceptibles de déboucher sur des
épreuves utilisables au plan national : Bourges en vocabulaire, Toulouse en matière de
créativité, Chateauroux et Lille en syntaxe, Nancy en matière d'indices de compréhension
de la langue orale et de la langue écrite. Un Questionnaire d'Identification des Pédagogies
du Français est également en cours d'élaboration dans le cadre de l'équipe nationale (H.
Romian - A. Lafond), et il sera soumis, à toutes les phases du travail, à la critique des équipes.
Les discussions de groupes insistent fortement sur la nécessité de conjuguer, dans
l'évaluation, approche quantitative et approche qualitative, de procéder à un "galop d'essai"
de l'évaluation avant d'aborder l'opération vraie prévue du CP au CM2, et de laisser aux
équipes la plus grande liberté d'initiative dans le cadre de la démarche d'ensemble sur
laquelle s'est fait l'accord.
Un an plus tard, le stage national de mars 1972 témoigne d'une progression
sensible. Il est certain que l'organisation de séminaires permanents aurait permis une
utilisation des énergies et du temps plus rationnelle et par conséquent plus "rentable". La
problématique d'ensemble de l'évaluation s'approfondit et se précise (35). La décision est
prise, d'entreprendre un essai d'évaluation en mai 72 avant l'opération proprement dite sur
90 classes de CM1 expérimentales, en utilisant les instruments qui, correspondant aux
objectifs majeurs du Plan de Rénovation et à ceux du plan d'évaluation, peuvent être prêts à
l'issue du stage: une fiche d'identification des élèves au plan individuel et social, un
questionnaire d'identification des maîtres au plan administratif et pédagogique (36), et des
épreuves-élèves portant sur les capacités intellectuelles (INED. INOP), la syntaxe (37), le
vocabulaire (37), les motivations à la lecture (36), la créativité verbale (37), l'écriture de 3
textes (37). A l'exception de l'épreuve INED. INOP, l'ensemble a été élaboré dans le cadre
de l'Unité de Recherche. Parallèlement, un groupe de travail examine les problèmes
d'évaluation au niveau du CP(36) et (37), un essai étant prévu pour septembre 1972. Entre
l'attitude qui consisterait à attendre, pour entreprendre l'essai d'évaluation, de disposer de
tous les instruments- et par conséquent des moyens nécessaires, et l'attitude qui consisterait à refuser d'entreprendre quoi que ce soit dans les conditions de travail faites aux
équipes.les participants au stage optent (38) pour un essai limité, si discutables que soient
les instruments dont ils disposent (35). Plusieurs groupes se constituent : un groupe centré
sur l'analyse de la langue (épreuve de syntaxe - analyse de textes), auquel participent
RoberteTomassone et Bernard Combettes du CRAL(Centrede Recherches Appliquées à la
Linguistique) de Nancy qui travaillent sur l'analyse automatique de textes, un groupe centré
sur la description des pédagogies du Français (36) et un troisième centré sur l'évaluation au
(35)
(36)
(37)
(38)
cf "Repères" n° 18 janvier 1973
cf "Repères" n° 19 février 1973
cf "Reperes" n° 2 0 mars 1973
Les représentants des 33 équipes qui ont entrepris des travaux d'évaluation.
29
CP (37). Mais aucun de ces trois groupes ne pourra se transformer en séminaire continu
(faute des moyens nécessaires), ce qui limitera singulièrement l'efficacité du travail.
L'essai d'évaluation de mai 1 972 n'est donc pas plaqué artificiellement sur un système d'innovation qui tendrait à le rejeter: la méthodologie a été discutée, intégrée par les
équipes concernées, en écho à des problèmes qu'avait pu poser tel ou tel essai ponctuel
tenté sur tel ou tel terrain ; les épreuves utilisées, pour la plupart, sont l'émergence, la
transposition de plusieurs années de travail pédagogique sur la grammaire, le vocabulaire,
la lecture ou la langue poétique, et elles sont supposées pouvoir répondre à des questions
que se posent les pédagogues. Que la prise en charge de l'essai d'évaluation par les équipes
n'ait pas été maximale, en fait, relève davantage des insuffisances de la coordination que
d'obstacles fondamentaux.
Bien que très distendues dans le temps, faute de moyens suffisants, les phases de
traitement sur ordinateur des données recueillies en mai 1972, puis d'interprétation des
résultats statistiques, répondent à la même dynamique de réflexion, d'intégration collectives, en prise directe sur des préoccupations d'ordre pédagogique. En décembre 1 973 20 mois après la passation des épreuves - un premier bilan collectif peut être effectué,
portant sur les difficultés rencontrées (39), la description de la population - élèves (fiche répertoire des élèves(39)), la description de la population- maîtres (Questionnaire d'Identification des Pédagogies du Français, dit Q.I. P.F.) (40) (41), et les épreuves qui ont pu être
traitées sur ordinateur : INED - INOP (39), vocabulaire (41 ) (42), analyse de textes (41 ). Le
travail sur les autres épreuves se poursuit dans les mois qui suivent : créativité (43) (44) (46)
(47), sondage sur les lectures des enfants (45) - et syntaxe dont le traitement automatique
n'a pu être fait avant 1976.
Les problèmes de traitement inter-épreuves ne sont abordés qu'à partir du séminaire
de janvier 1975 qui réunit le "groupe CM1 ", c'est-à-dire les "concepteurs'' des diverses
épreuves essayées en mai 72 (38).
Les discussions du séminaire permettent d'établir l'inventaire des mises en relation
jugées nécessaires : entre certaines sous-épeuves à l'intérieur d'une même épreuve, entre
certaines sous-épreuves d'épreuves données (ex. : sous-épreuve 6 de l'épreuve vocabulaire et sous-épreuve 1 de l'INED. INOP - verbal), et enfin entre données pédagogiques
concernant les maîtres, données sociologiques concernant les élèves, performances élèves.
Une analyse de variance paraît susceptible de fournir des réponses aux questions
que se pose le groupe: étant donne .;s les variables F.S. (facteurs sociologiques), D.P.
(données pédagogiques), et P.E. (performances élèves), comment inter-réagissent F.S. et
(39) cf "Repères" n° 24 mars-avril 1974
(40) cf brochure I. N. R. D. P. hors commerce "Expérience de rénovation de l'enseignement du Français
a l'école élémentaire - Essai de validation mai 72 - CM1 - Questionnaire d'Identification des
Pédagogies du Français" déc. 74
(41) of "Repères" n° 25 mai-juin 1974
(42) cf brochure I. N. R. D. P. hors commerce "Expérience de rénovation de l'enseignement du Français
a l'école élémentaire - Essai de validation mai 72 - CM1 - Epreuves de vocabulaire" déc. 74
(43) cf "Repères" n" 27 novembre-décembre 74
(44) cf "Repères" n° 29 mai 1975
(45) cf "Repères" n° 30 juin 1975
(46) cf "Repères" n° 37
(47) cf "Repères" n° 38
30
D. P. sur P.E. ? à milieu social équivalent, comment les performances des élèves varient-elles,
selon la pédagogie pratiquée par les maîtres ?
L'analyse et le programme du traitement automatique des données qui en découlent
sont établis dans les mois qui suivent par Mohammed Cherkaoui, qui assure également le
traitement hvmême.
Deux séminaires, en avril et juin 1976 (41 ) puis les travaux d'un "mini-groupe" CM1
(2 psychologues et 3 pédagogues), permettent de procéder à plusieurs "lectures" des
résultats des analyses de variance et de dégager des hypothèses d'interprétation "opérationnelles : LES PERFORMANCES DES ELEVES APPARTENANT A DES CLASSES
EXPERIMENTALES SERAIENT EN GENERAL SUPERIEURES A CELLES DES ELEVES
DE CLASSES NON-EXPERIMENTALES QUELS QUE SOIENT LES MILIEUX SOCIAUX
CONSIDERES ; LES ECARTS ENTRE LES PERFORMANCES DES ELEVES APPARTENANT AUX MILIEUX LES M O I N S FAVORISES ET CELLES DES ELEVES APPARTENANT AUX MILIEUX PLUS FAVORISES SERAIENT MOINDRES DANS LES CLASSES
EXPERIMENTALES. Ou en d'autres termes : une pédagogie rénovée de la langue permet
de réduire- dans une certaine mesure- l'inégalité des enfants à l'égard de leur langue maternelle. Question cruciale s'il en est, pour les pédagogues.
1.3.3. Des conditions matérielles et institutionnelles difficiles
Le contexte d'une recherche comme la nôtre est à définir non seulement à partir de
son enracinement pédagogique, de son "environnement" scientifique, mais aussi à partir
des moyens dont elle dispose - ou pas.
Un premier aspect, important, de l'essai consiste donc à déterminer les conditions
matérielles à recueillir sur les terrains d'évaluation et au niveau de l'Unité de Recherche à
chaque phase d'une opération d'évaluation : élaboration et pré-essais des épreuves, impression puis diffusion, passation des épreuves, préparation des traitements intra-épreuves et
inter-épreuves puis traitements et analyse des résultats.
Sur les terrains d'évaluation
Il importe, tout d'abord, d'évaluer empiriquement le poids de l'opération pour les
terrains qui assurent la passation des épreuves. Tout d'abord 3 équipes, sur24 retenues, ont
abondonné en cours de travail, soit une déperdition de 12,5 %. Le taux de déperdition au
niveau des classes est nettement plus élevé, si l'on en juge par le tableau ci-dessous.
PREVU
POSSIBLE
EFFECTIF
TRAITE
Présumées traditionnelles
30
30
23
23
Présumées expérimentales
30
35
25
25
Présumées Fre.net
30
12
8
0
TOTAL
90
77
56
48
NOMBRE DE CLASSES
Le nombre de classes "prévu" correspond à ce qui paraissait théoriquement souhaitable, notamment pour essayer de voir si l'on peut statistiquement faire apparaître une typologie des maîtres, le"possible" aux classes qui ont pu être retenues à l'origine, I'"effectif
aux passations réellement effectuées et le "traité" aux données utilisées pour le traitement
statistique ¡nter-épreuves, le nombre des classes présumées Freinet n'étant pas suffisant
pour être retenu à ce niveau. On s'aperçoit alors que le taux de déperdition est de 23 % pour
les classes présumées traditionnelles, de 28 % pour les classes présumées expérimentales
et de 3 3 % pour les classes présumées Freinet, du possible à l'effectif et, sur le total, de 2 7 %
Il faudrait donc, toutes conditions égales par ailleurs, prévoir une marge de sécurité de 3 0 %
au moins. Si l'on y ajoute un taux de mouvance des populations scolaires de 10 % au moins,
d'après ce que nous avons pu observer sur nos terrains expérimentaux, cela mènerait, dans
la perspective d'une observation longitudinale, à 4 0 %...
Bien des facteurs ont dû jouer, extérnese l'expérience elle-même : les conditions de
travail des maîtres, l'allergie aux "tests", le caractère inhabituel de l'opération par rapport
aux normes d'évaluation en usage, et son caractère marginal, compte-tenu de la situation
institutionnelle de l'I. N. R. D. P., la représentation de la recherche que peuvent avoir les maîtres
d'une manière générale et en ce qui concerne le Français (en mai 72, la recherche en Français
ne peut plus être confondue avec les instructions officielles à venir) e t c . , etc.. Pouraccepter
de participer à l'expérience et persévérer, encore faudrait-il que les maîtres puissent être
convaincus de son utilité et de son intérêt : si la recherche reste marginale et que ses résultats
ne sont pas pris en compte par les "décideurs" politiques, à quoi bon? Je suis convaincue
que le taux de déperdition serait sensiblement moindre si le statut de la Recherche dans le
système éducatif était clairement défini comme positif, nécessaire, dans l'intérêt bien compris
des élèves et des maîtres. On peut imputera ce handicap institutionnel des obstacles qui se
sont avérés insurmontables sur le terrain : le manque de disponibilité des équipes d'évaluation, la recherche étant menée en sus du service "normal" et non reconnue institutionnellement comme partie intégrante possible du service ; la force d'inertie des rouages
administratifs qui souvent, loin de faciliter, freinent et bloquent; la saturation des services
d'impression et de diffusion de l'I.N.R.D.P. qui rend difficile voire impossible le respect d'un
calendrier de travail.
A ces facteurs externes s'ajoutent bien entendu, des facteurs internes à l'expérience.
Il ressort d'un sondage effectué par C. Barré de Miniac en juin 1972 auprès des 21 équipes
d'évaluation (48) que les opérations de passation de mai ont été ressenties comme très
lourdes : tous ont l'impression "d'avoir effectué un tour de force au prix d'efforts très pesants".
Outre l'allergie bien connue à la "paperasserie" inhérente à ce genre de travail, sont mis en
caúsela période de l'année, le volume et la durée des passations jugés trop importants, des
phénomènes de baisse d'attention et de performances des enfants.
S'il parait difficile d'alléger le volume du papier à manipuler par les expérimentateurs,
les autre facteurs, par contre, pourraient être modifiés. Il faudrait sans doute effectuer les
passations plus tôt dans l'année, peut-être à la rentrée de Pâques, et déterminer les moyens
propres à neutraliser efficacement les effets de la fatigue sur les performances des enfants.
En ce qui concerne le seuil à ne pas dépasser pour la durée de chaque passation, l'étalement
de l'ensemble des passations dans le temps, le volume des passations, les avis des équipes
sont très partagés. Les uns opteraient pour le maintien du volume d'épreuves sur un calendrier
de passations plus long, d'autres seraient favorables aune réduction des deux. Le problème
serait à revoir.
(48) cf "Repères" n° 24, mars-avril 74, "Essai de validation de mai 72, 20 mois après... "(16 équipes
sur 21 ont répondu).
32
Il s'avère par ailleurs que l'homogénéisation des conditions de passation n'a pu être
totale. 6 équipes (sur les 16 qui ont répondu au sondage) n'ont pu respecter les consignes
relatives aux expérimentateurs(49), compte-tenu de la disponibilité des membres de l'équipe.
Si l'ordre des passations a été respecté, l'intervalle de temps entre chaque passation n'a pas
été le même partout pour les mêmes raisons, et a varié d'une équipe à l'autre. On sait que la
personnalité de l'expérimentateur et ses attentes présumées influent sur les performances :
selon que c'est le maître de la classe, le directeur de l'école, un professeur d'EN connu ou
inconnu, un psychologue connu ou inconnu qui assure la passation de telle épreuve, il est
probable que l'attitude de l'enfant- et du maître- à l'égard de l'épreuve s'en trouve infléchie.
Il n'est pas impossible non plus que le fait que les passations soient plus ou moins rapprochées ait pu peser sur les performances, surtout en fin d'expérience. Faut-il exiger le respect
rigoureux de ce type de consignes? Faut-il cherchera neutraliser ces variables parasites? Là
encore le problème serait à revoir, à moins que les conditions de travail des équipes de
recherche soient telles qu'il ne se pose plus.
Un dernier problème s'est posé sur le terrain. Le codage des données recueillies en
vue du traitement automatique a été effectué entre mai et novembre 72 par les équipes ellesmêmes. Ce travail, long, lourd etfastidieux, pour un maigre profit pédagogique, pourrait être
avantageusement fait par des vacataires rétribués, dûment entraînés à cet effet pour limiter
les variations aléatoires.
Au niveau des traitements automatiques des données recueillies
Cest à ce niveau que l'Unité de Recherche a accumulé les avatars de toute espèce.
D'une part l'impossibilité de réunir les groupes de travail en raison de l'insuffisance des
crédits de stage, d'autre part le manque de disponibilité des concepteurs d'épreuves en raison
de l'absence quasi totale de décharges de recherche effectives ont distendu considérablement dans le temps le travail de codification des résultats (établissement de principes de
codage), le dialogue entre équipes conceptrices des épreuves et informaticiens, l'analyse
des résultats intra-épreuves puis inter-épreuves.
A cela s'ajoute un handicap plus rédhibitoire encore : l'absence à l'I.N.R.D.P., en 1972,
de statisticiens et d'informaticiens integrables à part entière et partie prenante dans l'expérience, et l'impossibilité de disposer d'un ordinateur comme outil de recherche ; d'où
l'impossibilité d'interroger le matériau recueilli sous de nombreux angles, selon des hypothèses de plus en plus fines, et l'obligation de passer commande à des individus, à des
organismes au gré des bonnes volontés t i . des crédits disponibles pour payer des heuresmachines. Le récit des pérégrinations des cartes perforées entre 1 973 et 1 976, du service
informatique de l'I.N.R.D.P. au C.R.D.P. de Toulouse, puis de Toulouse à une entreprise privée
parisienne d'informatique, puis de cette entreprise à l'I.N.R.D.P., puis de l'I.N.R.D.P. à Orsay
puis à la Maison des Sciences de l'Homme remplirait des pages entières.
L'épreuve syntaxe ne pourra être traitée qu'en 1976. Le traitement inter-épreuves
durera de juillet 1975 à octobre 1976, compte-tenu de la disponibilité de Mohammed
Cherkaoui qui a pris en charge l'analyse et le programme en vue des traitements sur ordinateur.
Certains des obstacles rencontrés sont, certes, surmontables : les épreuves et le
dispositif de passation pourraient être allégés grâce aux informations fournies par l'essai.
Mais l'accumulation d'obstacles insurmontables est telle par ailleurs que la sagesse comman(49) cf, plus loin, l'exposé du plan d'évaluation
33
de l'abandon du projet d'évaluation. Manque de crédits pour réunir les groupes de travail,
pour payer des contrats de vacataires - codeurs, des contrats de statisticiens et d'informaticiens, pour pallier la saturation des services d'impression de N. N. R. D. P. par le recours à des
services extérieurs. Manque de disponibilité des chercheurs contraints de mener des travaux
de recherche en sus de leurtravail "normal". Impossibilité d'un libre accès à un ordinateur,
utilisable comme outil de recherche. Les crédits. Le temps de la recherche. L'ordinateur.
Tels sont les points d'achoppement majeurs d'un travail mené à l'extrême limite des
moyens, du temps, des énergies humaines, dont pouvait disposer l'Unité de Recherche.
Programmé sur 1 an, il s'est prolongé en fait sur 5 ans.
L'expérience était concluante : les conditions matérielles et institutionnelles n'étaient
pas réunies. Au stage de décembre 1973, la décision est prise de ne pas entreprendre l'opération d'évaluation projetée à partir du CP, mais de pousser l'exploitation méthodologique
des données recueillies en mai 1972 le plus loin possible.
C'est pourquoi notre série de 5 ouvrages : "Essai d'évaluation des effets d'une
pédagogie du Français" met résolument l'accent sur l'aspect méthodologique d'une entreprise qui, à notre connaissance, n'a pas d'équivalent.
1.3.4. Des questions et des enjeux d'ordre pédagogique
Les enjeux pédagogiques ne sont pas renvoyés à d'éventuelles "applications" mais
ils constituent le point d'ancrage de la problématique. Les données pédagogiques ne sont
pas considérées comme allant de soi, mais traitées comme variables spécifiques, à part
entière. Les questions posées, enfin, concernent au premier chef, et la connaissance scientifique du fonctionnement du système éducatif, et la formation des maîtres.
Voici donc les questions sur lesquelles porte notre "Essai d'évaluation des effets d'une
pédagogie du Français" :
Volume 1 - "Que peut la pédagogie ?
Performances linguistiques d'élèves de CM1, facteurs sociologiques et variables
pédagogiques"
Evaluer quoi ? Pourquoi ? Pour quoi faire ? Comment ?
La pédagogie peut-elle contribuer à réduire les inégalités socio-culturelles ?
Volume 2 - "Vers l'observation de variables pédagogiques Un Questionnaire d'Identification des Pédagogies du Français au CM1 "(QI.P.F. - CM)
Comment les maîtres se voient - Comment les maîtres changent
Volume 3 - "Vers l'évaluation des capacités syntaxiques
Quelles épreuves ? Comment interpréter les résultats ?
Capacités syntaxiques et "facteur pédagogie"
d'élèves de CM1"
Volume4 - "Vers l'évaluation des capacités lexicales et sémantiques d'élèves de CM1 "
Quelles épreuves ? Quelles tâches impliquent-elles ?
Les résultats diffèrent-ils selon les pédagogies pratiquées ?
Volume 5 - "Créativité et poésie dans des textes d'enfants du CM1"
Des épreuves de "créativité" à l'analyse du "fait poétique" dans des productions écrites
Le présent volume peut se lire de façon autonome, mais on voudra bien considérer
qu'il ne prend tout son sens que dans l'ensemble.
34
Et s'il en allait de même en matière de pédagogie du Français ? Et si les variables
pédagogiques n'opéraient qu'en inter-action, et non isolément? Il faudrait alors raisonner
au niveau de démarches articulant des ensembles d'activités, et non d'aspects, de techniques
ponctuelles... C'est ce que nous avons tenté de faire.
Ceci étant, en dépit des limites de l'essai, que nous avons tenu à souligner, celui-ci
s'est avéré beaucoup plus riche qu'une simple opération Zéro. Mieux vaut une "carotte"
prélevée avec des outils imparfaits, encore en voie d'élaboration, que des impressions
subjectives. Mieux vaut un essai sans lendemain mais susceptible d'affiner la réflexion
méthodologique et pédagogique, parce que les risques pris ont été mesurés- etqui pourrait
donc avoir un avenir- que pas d'essai du tout. D'ailleurs les obstacles lesplusrédhibitoiresà
notre entreprise ne se sont pas situés au niveau de la méthodologie - pourtant redoutable mais au niveau de I 'intendance qui n'a pas suivi".
L'intérêt, en tous cas, nous a paru suffisant pour assumer les risques d'une publication
intervenant plusieurs années après I"'événement" : la "photographie" de nos terrains, prise
en mai 1 972. Faisant de nécessité vertu, nous avons, du moins, pu dépasser les objectifs
que nous avions alors assignés à l'essai en vue d'une opération d'évaluation proprement dite :
"tester" les conditions matérielles et institutionnelles à réunir, mettre au point les épreuves
et une méthodologie de traitement des données recueillies. Il s'avère en effet que cette
recherche a produit une réflexion méthodologique et des outils d'analyse qui peuvent servir
à d'autres. Elle a justifié une réorientation des travaux de l'Unité de Recherche dans le sens
d'une description des finalités, objectifs, pratiques et outils des pédagogies du Français,
procédant non plus d'épreuves expérimentales mais de l'analyse des situations, des vécus
scolaires. Enfin, bien évidemment, elle débouche sur des résultats : pour peu qu'on travaille,
non pas sur des facteurs pédagogiques simples, isolés artificiellement maissurun ensemble
large, cohérent de facteurs complexes dont les variations (décelables empiriquement au
travers d'une recherche-innovation) sont susceptibles de différencier les comportements
des maîtres et des élèves, on constate que la "Pédagogie" n'est pas sans effet sur les
déterminations socio-culturelles qui "marquent" les capacités métalinguistiques (et langagières ?) : elle devrait contribuer à réduire l'inégalité des enfants à l'égard de leur langue
maternelle.
C'est à ce dernier point que s'attache le présent ouvrage : et si la pédagogie y pouvait
quelque chose ?
35
2. EVALUER LES EFFETS D'UNE PEDAGOGIE DU FRANÇAIS. C O M M E N T ?
2.1 Principes d'évaluation, par Annette Lafond (1)
Lorsque nous abordons les problèmes d'évaluation en 1 9 7 1 , nous nous trouvons
devant une situation complexe : un certain nombre de classes ont travaillé dans le sens du
Plan de Rénovation, mais nous savons que cela regroupe des réalités différentes. Certains
maîtres participent à l'expérience depuis le début et ont donc pu évoluer sensiblement,
d'autres plus récemment impliqués dans l'expérience sont moins "imprégnés" des principes
du Plan.
Certaines écoles sont entièrement expérimentales; d'autres partiellement. Nos populations d'élèves peuvent donc avoir eu des cursus différents (aucun, nous l'avons vu, n'ayant
de cursus complet). Certains maîtres ont particulièrement avancé sur des aspects particuliers
du Plan (par exemple l'enseignement du vocabulaire ou la créativité), mais ont par là même
moins travaillé d'autres aspects.
D'autre part la recherche n'est pas"finie", c'est-à-dire qu'à partir des principes du Plan
de Rénovation (qui sont aussi des questions à appronfondir), les innovations des enseignants
continuent à foisonner, et c'est sur un terrain en perpétuelle évolution que nous devons
travailler.
Les problèmes à résoudre sont donc loin d'être simples et d'autant moins simples que
nous les posons en termes d'évaluation formative, comme nous l'avons souligné plus haut
Notre souci est avant tout de répondre aux besoins des équipes, c'est-à-dire de
dépasser le stade de l'appréciation partielle des résultats des élèves, en essayant d'avoir une
vue d'ensemble de leurs comportements et des effets supposés du Plan, et en leurfournissant un certain nombre d'informations utiles à leur propre pratique.
2 . 1 . 1 . Problèmes théoriques
Notre problème est concrètement, de voir si les hypothèses du Plan de Rénovation
se vérifient c'est-à-dire :
- vérifierque les objectifs poursuivis sont atteints(tous, quelques uns, lesquels?), en
confrontant les faits observés aux "prédictions" posées théoriquement
- essayer de contrôler que, s'ils sont atteints, c'est grâce aux méthodes et pratiques
découlant du Plan de Rénovation.
2.1.1.1. Nature des effets attendus
Les objectifs du Plan de Rénovation sont nombreux et se situent à des niveaux différents (finalités éducatives, objectifs propres à la langue). Un travail d'opérationnalisation de
ces objectifs et de choix entre ces objectifs a dû être fait Nous y reviendrons ultérieurement
Se pose ici le problème de l'apparition d'un effet attendu. Considérons un apprentissage. Si l'effet attendu n'apparaît pas au moment de l'évaluation, peut-on dire que la méthode d'apprentissage a été sans effet ?
L'effet peut être différé, ultérieur. Une structure acquise à un moment donné peut avoir
été oubliée, mais un seul renforcement à un moment donné la rendra de nouveau disponible.
Au cours d'un processus d'évaluation, l'oubli momentané se trouve confondu avec la nonacquisition.
(1) Réécriture: H. Romian
36
Cet effet attendu peut aussi se manifester d'une autre façon que celle qui a été prévue.
On peut supposer des tranferts sur d'autres apprentissages (l'effet attendu n'apparaît pas
directement mais pourtant, cet apprentissage X facilite un apprentissage Y ultérieur).
On ne confronte donc pas de façon linéaire des prévisions avec des faits observés ou
recueillis à un moment donné, et il faut avoir conscience du fait qu'une évaluation, si elle
peut éclairer certains domaines, reste assez peu éclairante sur les processus d'apprentissage
eux-mêmes.
2.1.1.2. Contrôle des variables
Les réalités pédagogiques auxquelles nous avons affaire sont mouvantes et multiples,
nous ne le soulignerons jamais assez. Nous avons donc d'une part à faire un choix parmi les
variables à observer systématiquement et à contrôler d'autres variables qui pourraient leur
être associées.
Ce choix et ce contrôle doivent porter sur les variables indépendantes (maîtres,
pédagogie, école...) et sur les variables dépendantes (performances des élèves, comportements...).
Par exemple, si on décide de vérifier l'hypothèse: "les exercices systématiques
améliorent et enrichissent les structures syntaxiques utilisées par les enfants", nous devons
expliciterlestermes"exercices systématiques" : lesquels, pratiqués comment, avec quelle
fréquence... ? Qu'est-ce qu'une structure enrichie ? Comment la mettre en évidence chez
l'enfant (cf. plus haut) ?
Mais entre ces deux termes existent de nombreuses variables "parisites". Les unes
sont aléatoires (par exemple, absence d'un maître dans la classe pendant un certain temps,
autres exercices effectués et ayant aussi un effet..). Le fait de travailler sur de grands nombres
devrait minimiser ces effets.
D'autres sont liées systématiquement à nos variables et il est alors difficile de démêler
le rôle de chacune. L'argument classique en ce domaine est que les maîtres qui appliquent
le Plan de Rénovation ont probablement des caractéristiques particulières : ils sont passés
parlesE.N., ils travaillent en équipe, ils ont un désir de changement.. Il faut donc essayer de
contrôler ces facteurs au moment du recueil des données, mais ce n'est pas toujours possible,
et les contrôler tous. Cest l'un des buts mêmes de la recherche.
2.1.2. Le plan d'évaluation de 1971
Posons les problèmes comme nous les avions posés en 7 1 . Il est évident que certaines options paraissent maintenant historiquement datées et que, "si c'était à refaire", nous
ne procéderions pas de la même façon. Mais si, aujourd'hui, nous voyons les problèmes un
peu différemment c'est en partie grâce à cette expérience (et à d'autres expériences menées
par ailleurs, c'est-à-dire grâce à l'évolution de certaines sciences). Il nous parait intéressant
de suivre le cheminement de notre réflexion, de faire la critique de nos options d'alors et de
voir les conclusions qu'on peut en tirer.
Evaluation par rapport aux objectifs visés ? à un groupe de référence ?
Il s'agit d'évaluer différents aspects de la pédagogie " P. R." ; mais les évaluer par rapport à quoi ?
37
A - On peut les évaluer par rapport aux objectifs définis par les enseignants. Les enseignants se sont fixés certains buts, certaines progressions (cf. la progression grammaticale). L'évaluation consiste alors à voir si ces objectifs sont atteints. Mais nous
restons là à l'intérieur du système. Rien ne prouve que, si les objectifs ont été atteints,
c'est grâce à cette pédagogie. D'autres pratiques auraient pu avoir un meilleur
"rendement". Quant à la progression, ce n' est peut-être pas la progression maximale possible pour des enfants. D'autres façons d'aborder les problèmes auraient pu
être plus efficaces. Par ailleurs, on ne peut exclure le fait que des enseignants visant
des objectifs différents atteignent les mêmes résultats... Cependant ce type de
travail n'est pas à rejeter totalement ; il correspond à des épreuves objectives de
contrôle ponctuel qui permettent de mesurer à court terme les effets d'un type
d'enseignement. D'où effet de "feed-back" sur cet enseignement.
B - On peut concevoir l'évaluation par rapport à d'autres types d'enseignement dans
des classes de référence et, dans notre cas, l'autre type d'enseignement, qui va
servir de référence et de "poids" sera l'enseignement traditionnel défini par les
Instructions Officielles de 1923 et 1938.
Mais il ne va pas s'agir de comparer les effets de la pédagogie "P.R." et de la
pédagogie traditionnelle selon certains critères et de s'en tenir là, car nous retomberions sur une évaluation-bilan que nous avons écartée au départ : il faut vérifier
que les performances des élèves se différencient bien selon les hypothèses posées.
En fait, la situation est complexe car la pédagogie " T ' et la pédagogie "P.R." se différencient à plusieurs niveaux:
A - Les objectifs :
• des objectifs généraux comme par exemple le développement affectif, social
de l'enfant abordés très différemment dans les Instructions Officielles de 1923
et 1938, et le Plan de Rénovation.
• des objectifs spécifiques à l'enseignement du Français: les I.O. donnent pour
but à l'enseignement du Français de "travailler au maintien et à l'expansion
d'une belle langue et d'une belle littérature", tandis que le Plan de Rénovation
vise à "faciliter l'accès de tous les enfants à une langue permettant l'enrichissement de la communication avec autrui, l'expression orale et écrite personnalisée".
B - Les méthodes, la démarche pédagogique :
Dans les I.O., on part de l'étude reflexive (modèles, règles de grammaire, bon usage)
pour aboutir à la "rédaction", couronnement des activités de Français.
A l'inverse, la démarche pédagogique "P.R." peut se caractériser par un passage
d'approches globales de la langue (dans les pratiques de communication) à des
approches analytiques et inversement (mouvement de va-et-vient).
Le texte du Plan souligne l'opposition, à propos de la grammaire: "Il ne s'agi%.j
pas d'observer puis d'apprendre, mais de pratiquer puis de découvrir, c'est à dire de
s'approprier la connaissance au lieu de la subir".
C - Les contenus linguistiques :
Grammaire normative d'un côté (référant au "bon usage"), grammaire à orientation
structurale de l'autre (référant à des opérations linguistiques).
N. B. : les éléments différentiels ne sont fournis qu'à titre d'exemples ; une étude
parallèle des deux systèmes a été faite dans le n°6 d'octobre 70 de "Repères" et a
été reprise dans le n° 61 de "Recherches Pédagoggiques" (2)
(2) Voir H. Romian, C. de Miniac "Une analyse de contenu : "traitspertinents"du Plan de Rénovation,
par rapport aux 1.0 de 1923 et 1938, et au projet d'Instructions de 1967", dans "Recherches
Pédagogiques", n° 6 1 , INRDP, 1973.
38
Dans ces conditions, sur quoi pourrions-nous faire porter des comparaisons entre
classes Exp et Exp ?
A - Sur les objectifs? : Cest difficile car les choix éducatifs fondamentaux relèvent de
la philosophie de l'éducation : travailler à sélectionner une élite d'enfants doués,
c'est une chose; cherchera faire accéder tous les enfants à la maîtrise de leur langue
maternelle, c'en est une autre. Cependant, toute évaluation n'est pas exclue dans
ce domaine : ce serait une évaluation à très long terme, qui consisterait à suivre nos
élèves dans leurs études, leur insertion sociale, leur adaptation, leur vie professionnelle, familiale, leur participation à la société... Mais nous jugerons en fonction de
critères qui pourront être contestés. Si par exemple, 8*0% de nos élèves accèdent à
l'Enseignement Supérieur, certains économistes peuvent ne pas se déclarer satisfaits
de ces résultats... Nous touchons donc à des problèmes de société qui dépassent la
pédagogie.
B - Allons-nous raisonner sur les démarches selon lesquelles s'organisent les activités
de Français ? : Il s'agit là de l'aspect apparemment le plus facile de l'évaluation.
Certains objectifs des classes Exp et Exp étant les mêmes (par exemple, apprentissage de l'orthographe), et les démarches étant différentes, comparons les résultats
à la fin. Ceci sera possible dans un certain nombre de cas. Encore restera-t-il à définir
ces démarches et savoir ce qui véritablement joue un rôle différentiel...
Si les élèves des classes Exp obtiennent de meilleurs résultats à une dictée que les
élèves des classes Exp, est-ce dû à une démarche? aux enseignants? au texte dicté?
à des acquis résultant d'autres activités : grammaire? vocabulaire? communication
écrite ?... Une description rigoureuse des situations pédagogiques est à faire.
D'autre part, dans beaucoup de cas, le problème sera plus complexe. Si les objectifs
ne sont pas les mêmes, que vont signifier les résultats d'une comparaison ? Par
exemple, l'enseignement traditionnel et l'enseignement"P.R." sont censés améliorer l'expression orale. Mais on sait qu'en fait, ce but est très secondaire dans les
classes traditionnelles où les enfants sont alignés et soumis à une discipline silencieuse. Que signifierait une comparaison entre des enfants habitués à parler et
d'autres habitués à se taire ?
A ce niveau-là, se pose également le problème des épreuves. Choisir des tâches
proposées habituellement aux enfants des classes Exp ou des tâches de type Exp
fausserait tous les résultats. La comparaison devrait donc porter à la fois sur des
exercices de type expérimental mais aussi de type traditionnel et/ou sur des tâches
inhabituelles aux deux.
On ne saurait trop souligner les dangers de comparaisons sommaires auxquelles
on fait dire n'importe quoi.
C- Allons-nous raisonner sur les contenus? : Quand les contenus sont différents, il
n'est pratiquement pas possible d'établir des comparaisons sur les acquisitions
dans ces domaines.
Cependant, il faut voir que, à contenu différent le buta plus long terme peut être le
même. Ainsi, en orthographe. Mais là encore, attention aux épreuves !...
Nous voyons donc les problèmes que pose une comparaison entre les effets de deux
pédagogies différentes, et si cette phase de comparaison n'est pas à exclure, elle
ne nous parait en aucun cas suffisante. On devrait donc combiner cette comparaison
assez globale avec un travail plus ponctuel et plus restreint, ce qui permettrait d'affiner les deux systèmes d'évaluation par rétroaction.
Compte tenu des problèmes évoqués, on peut définir théoriquement la démarche
suivante, qui comprend deux fois deux dimensions qui se croisent et peuvent se mettre sous
forme de tableau :
court terme
©
©
long terme
©
©
macro-exp.
micro-exp.
Dimension dans le temps
Dimension dans l'espace :
nombre d'équipes concernées
© E x p é r i e n c e d'évaluation portant sur un très grand nombre d'équipes et d'élèves.
Il s'agit d'un travail de comparaison, dans l'immédiat les informations apportées
étant limitées.
(2)Expérience d'évaluation portant sur un très grand nombre d'équipes et d'élèves
également. Il s'agit là de suivre le devenir scolaire, et professionnel des élèves.
Cest donc un travail à très long terme qui implique un fichier d'élèves, maniable et
bien codé.
(5)Expérience portant sur un nombre limité d'élèves, quelques classes, et sur un problème ponctuel (le vocabulaire par exemple). Il s'agit d'une expérience limitée
dans le temps.
(4)Expérience portant sur un nombre limité d'élèves et sur un problème ponctuel.
Mais le travail se poursuivrait à long terme.
Nous ne présenterons ici que la partie de notre plan concernant le court terme, puisque
l'essai rapporté dans cet ouvrage sr*situe à ce niveau. Soit, par rapport au tableau ci-dessus
les "pôles" (T) et ( 5 ) .
2.1.3. Principes de la macro-expérience
L'évaluation globale, portant sur des grands nombres et avec des épreuves assez
globales et générales, constitue la première phase de l'évaluation. C'est cette première
phase que nous présentons dans cet ouvrage, et que nous tenions cependant à inscrire dans
son contexte. C'est une phase d'approche qui doit permettre de clarifier certains problèmes
et formuler des hypothèses plus précises que les hypothèses de départ.
Le premier travail consiste à définir les objectifs de la pédagogie " P . R " que nous
considérons comme essentiels du point de vue de l'évaluation. Nous avons repris le Plan de
Rénovation, l'analyse de contenu qui en a été faite et les hypothèses de recherche qui en
ont été tirées (voir "Recherches Pédagogiques" n° 61).
Nous distinguons des objectifs d'ordre général (finalités éducatives), et des objectifs
spécifiques à l'enseignement du Français.
Nous relevons donc des objectifs comme "enrichissement du développement intellectuel, affectif, social, du sens de l'esthétique" ou "maîtrise de plus en plus grande de la
langue orale et écrite". Mais ces objectifs sont nombreux et il n'est pas possible matériellement de les contrôler tous.
40
Nous devons opérer un choix. Ce choix est fait selon deux critères :
a) l'importance de l'objectif dans l'ensemble "P. R."r certains objectifs étant fondamentaux et déterminants dans le Plan, d'autres plus secondaires ;
b) la possibilité d'opérationnaliser facilement cet objectif, c'est-à-dire de définir des
indices qui peuvent être observés, décrits, mesurés, chez les enfants.
Par exemple, un objectif comme développer le "sens affectif de l'enfant est extrêmement délicat à cerner, et nous lui préférons, dans un premiertemps, des objectifs plus ponctuels et plus mesurables, comme par exemple la maîtrise des opérations syntaxiques de base.
Il faut donc dans un premier temps, choisir les objectifs et choisir la façon de les identifier.
Interviennent alors les problèmes posés par le choix et l'élaboration des épreuves.
Outre les problèmes généraux que pose le choix des épreuves dans la comparaison
de deux types de pédagogie (cf. remarques plus haut), se pose le problème de la pertinence
des épreuves par rapport à ce que nous voulons évaluer.
Pour certains critères, nous pouvons utiliser des épreuves existantes et validées (par
exemple, épreuves de développement intellectuel INED-INOP, épreuves de "créativité"
poétique de Koggan). Dans d'autres cas, nous avons à créer nos propres instrumentsfvocabulaire, syntaxe). Un recensement des épreuves existantes a montré que nous sommes assez
démunis lorqu'il s'agit d'évaluer non pas des connaissances, mais des opérations métalinguistiques portant sur les structures syntaxiques ou lexicales.
Une troisième étape va consister à décrire les situations pédagogiques.
Les enseignants des classes Exp travaillent sur un même projet et sur des objectifs
communs, mais cela n'implique pas que leur pratique et leurs attitudes soient absolument
identiques en classe. Avant donc de "mesurer" des "effets" sur les élèves, il est nécessaire
de contrôler le mieux possible les "stimulations" qu'ils ont reçues. Il va donc falloir décrire
les situations pédagogiques dans lesquelles les enfants ont été placés.
Ce problème peut être abordé de plusieurs façons (grilles d'observation, interview
des maîtres, appréciations diverses...). Le moyen qui nous est apparu comme le plus
accessible est celui du questionnaire. Ce n'est sans doute pas le seul, et nous ne prétendons
pas cerner la totalité de la réalité pédagogique à travers ce seul outil mais, dans les conditions
actuelles, c'est le moyen qui nous apporte le maximum d'informations sur la démarche selon
laquelle les maîtres organisent les activités de Français, et le type d'activités qu'ils pratiquent
Informations capitales selon nous, que des observations ponctuelles de séquences de classe
ne peuvent donner. L'idéal serait de conjuguer les deux modes d'approche : questionnaire
et grille(s) d'observation.
Ce questionnaire, comprend une partie sur la "pratique" de l'enseignant, sur ce qu'il
fait en classe (par exemple combien de temps passe-1-il par semaine à faire des exercices
structuraux ? comment ces exercices sont-ils élaborés ?...), et aussi sur les attitudes de
l'enseignant (quels objectifs juge-1-il les plus importants dans le Plan de Rénovation ?)...
(voirplus haut la présentation succinte du Q.I.P.F.). Il ne s'agit pas défaire une description
exhaustive de la réalité prédagogique mais de voir parmi les points les plus pertinents du
Plan de Rénovation, ce qui est effectivement appliqué, ou pas. Ceci nous le répétons, non
pas dans un but de contrôle de renseignant mais de description aussi objective que possible.
Se posent enfin des problèmes d'échantillonnage des classes et des élèves.
En ce qui concerne les classes, le choix des classes expérimentales est déterminant,
et c'est de là que nous partons pour le choix des terrains et des équipes d'évaluation. Nous
définissons des critères de fonctionnement qui devraient, selon nous, garantir l'efficacité
de l'expérimentation du Plan de Rénovation dans les classes (implantation de la recherche-
41
innovation dans l'école, stabilité de l'équipe et de la population scolaire notamment, participation d'un psychologue, d'un linguiste universitaire). Comme on le verra plus loin, il nous
faudra en fait nous contenter d'un critère unique : la participation d'un psychologue.
Le choix des classes de référence s'effectue à partir des classes expérimentales, selon
des critères d'appariement classiques) voir ci-dessous, ce qui concerne le choix des élèves)
et des critères pédagogiques, à l'appréciation des animateurs d'équipe (qui connaissent les
classes) classes appliquant les Instructions Officielles (celles de 1923 et 1938), classes
Freinet
Raison de plus pour contrôler que, dans les classes expérimentales retenues pour
l'évaluation, les activités de Français pratiquées correspondent effectivement aux options
du Plan de Rénovation. Un tri sera effectué a posteriori selon les réponses des maîtres au
Questionnaire Q.I.P.F. (voir en 1,4.1.1.)- Un problème de même nature se pose pour les
classes de référence supposées Exp : et si le Plan avait diffusé? Nous observerons globalement une variation de 1 0% entre le choix empirique des classes Exp et Exp. Mais 1/3 seulement des maîtres Exp révèle une forte dominante dans le sens des options pédagogiques
majeures du Plan de Rénovation. La conclusion s'impose : dans des opérations d'évaluation
proprement dites, - du moins, des opérations du type de la nôtre- il serait hautement rentable
de prendre le temps nécessaire pour choisir des classes correspondant effectivement aux
critères pédagogiques qu'on s'est fixé avanttout recueil de données concernant les élèves.
Il convient ici de souligner le fait que nous n'avons pu nous référer à d'autres recherches : il
n'en existe guère qui prennent en charge les données pédagogiques en tant que "variables"
à part entière.
En ce qui concerne les élèves, nous demandons pour chacun :
- le nom,
- la date de naissance,
- le sexe,
- le niveau socio-économique : profession du père
profession de la mère,
culturel : diplôme du père
diplôme de la mère
Il nous est difficile de prendre en compte d'autres variables. Outre le manque de possibilités matérielles, nous ne pourrions pas manipuler un plan expérimental comprenant de
nombreuses variables, donc trop lourd ; d'autre part, sans négliger le rôle de variables comme
le rang dans la fratrie, le type d'habitat e t c . , celles-ci nous ont paru moins importantes.
Mieux vaut commencer modestement que d'être envahi par une somme d'informations
qu'on ne peut pas exploiter.
La représentativité de la population est testée a posteriori (selon les critères choisis
par rapport à la population générale) (3).
Deux cas peuvent alors se présenter :
• L'échantillon étant fortement biaisé, nous aurions a éliminer un certain nombre
d'élèves, cette élimination étant nominale et a posteriori, c'est-à-dire que tout un
groupe scolaire subirait les épreuves mais que certains élèves seraient éliminés lors
de la correction et l'exploitation des résultats.
Ceci afin d'éviter la perturbation dans les classes où x élèves seraient examinés et
les autres pas. Tous les dossiers seraient conservés et l'échantillonnage n'interviendrait que dans le traitement des résultats.
• L'échantillonnage étant peu biaisé, nous aurions à faire subir les mêmes déviations
à l'échantillon appareillé, ce qui annulerait les effets de biais.
(3) Cest un des aspects sur lesquels nous verrions maintenant les choses très différemment.
42
A ce niveau de l'évaluation, les résultats attendus sont nécessairement globaux : on
constate - ou non - les différenciations prédites entre les performances des élèves des classes
Exp et Exp, mais sans pouvoir attribuer les effets constatés à des facteurs pédagogiques
précis : de meilleures performances en grammaire dans les classes Exp sont-elles liées aux
"propriétés" de l'enseignement grammatical ? à celles des activités d'analyse de la langue
en général (grammaire, vocabulaire, orthographe) ? à celles de l'ensemble des activités de
Français ? aux articulations de ces activités avec d'autres ("éveil" par exemple) ?
Il faut alors se donner les moyens de formuler des hypothèses plus fines. D'où la
micro-expérience décrite ci-dessous.
2.1.4. Observations ponctuelles. Exemple : Analyse des effets de la pédagogie dans le
domaine du vocabulaire (4)
Je me propose ici :
- de résumer la problématique envisagée en 1971
- d'expliciter les raisons de la remise en cause de cette problématique.
2.1.4.1. Problématique envisagée en 1971
La complémentarité entre les observations à grande échelle et les observations ponctuelles est conçue de la manière suivante : s'il s'avère (évaluation globale) que le niveau
verbal, mesuré par un test, des élèves issus des classes expérimentales est supérieur à celui
des enfants des classes non expérimentales, il reste à affiner la description des causes de cet
effet Une première étape de cette description pourrait consister à vérifier (observation
ponctuelle) que les objectifs que se propose un enseignant lorsqu'il pratique un exercice
précis sont atteints. On aurait donc d'une part, des appréciations globales des niveaux des
élèves, d'autre part des analyses partielles des rapports de cause à effet entre une technique
pédagogique et des performances des élèves dans des tâches spécifiques. L'idée est que, par
des approximations successives, les deux approches pourraient se rejoindre et se contrôler
mutuellement.
C'est dans cette optique qu'est effectué, en 1971 (5), un travail de comparaison entre
deux classes : l'une faisant partie des équipes expérimentales, l'autre servant de classetémoin. L'objectif est d'observer et d'analyser les effets d'exercices systématiques de vocabulaire pratiqués dans des classes expérimentales. Il s'agit plus précisément des exercices
portant sur des parasynonymes avec établissement de grille sémique (6).
Un argument en faveur de ce type d'évaluation au niveau du vocabulaire est que l'un
des objectifs à long terme de l'enseignement de type PR est le même que l'objectif traditionnellement visé, même si les objectifs à court terme, les étapes et les types de tâches proposées
diffèrent dans l'un et l'autre type d'enseignement. Il s'agit en fin de compte que l'enfant puisse utiliser des termes justes, exacts, "substituer le terme juste à l'expression relâchée"
comme il est dit dans le projet d'Instructions de 1966(7). De plus, même formulé de manière
générale, cet objectif est opérationnalisable :'on peut objectiver l'emploi exact d'un m o t
la finesse d'analyse des significations, on peut jouer sur des proximités sémantiques.
(4) Cette expérience est rapportée par Christine Barré de Miniac.
(5) Un an donc avant l'essai d'évaluation, et dans le temps où les maîtres commencent tout juste à
explorer les voies de l'innovation en vocabulaire.
(6) Plan de Rénovation 322 22, Apprentissages analytiques.
(7) Ou, en d'autres termes, passer progressivement "d'un usage indifférenciée un emploi plus fin et
plus circonstancié des mots" (Plan de Rénovation).
43
Pour ce travail de comparaison, la démarche suivante est adoptée :
• Deux mêmes termes ("pousse/'' et" bousculer'') sont étudiés dans les deux classes.
• Des épreuves de contrôle sont proposées aux élèves. Les unes ont été construites
avec les maltresses des deux classes, l'hypothèse étant que les deux enseignements sont également efficaces, chacun remplissant son objectif. Les autres ont
été construites pour tester l'hypothèse selon laquelle les élèves de la classe expérimentale s'adapteraient mieux que ceux de la classe-témoin à des situations et
des tâches nouvelles pour eux.
L'analyse des résultats et des types d'erreurs fournit effectivement des arguments en
faveur de ces hypothèses. Mais, étant donné la taille de l'échantillon, l'analyse des résultats
est surtout utilisée pour évaluer la pertinence d'une telle méthode d'observation.
2.1.4.2.Critique de cette problématique et perspective nouvelle (8) de travail
Le problème, dans cette observation ponctuelle, est de mettre en parallèle deux modes
d'enseignement Pourcela, ayant circonscrit un champ d'observation très limité, ilfauttrouver un point de comparaison possible entre deux systèmes d'enseignement ayant des
structures différentes. Le point de comparaison choisi est l'atteinte de l'objectif poursuivi par
la maltresse de chacune des deux classes. Le mode d'observation utilisé repose sur le postulat
que l'épreuve de contrôle proposée par chaque maltresse est une définition opérationnelle
de l'objectif qu'elle a visé.
Or il s'avère que les deux maîtresses n'ont pas la même conception du "contrôle".
L'épreuve proposée par la maîtresse de la classe-témoin consiste quasiment en une "récitation"
de la leçon, alors que l'épreuve de contrôle de la classe expérimentale est plus complexe.
La procédure d'observation prévue est donc en quelque sorte faussée dans son principe. En réalité, il faut considérer qu'un objectif n'est jamais isolé. Il se trouve inséré dans une
chaîne d'objectifs partiels qui sont autant d'étapes vers des objectifs à plus long terme.
L'exercice de contrôle de la classe expérimentale vise en réalité un objectif situé à un palier
supérieur à celui poursuivi au cours de la leçon. Il n'y a pas un tel décalage entre la leçon et
l'épreuve de contrôle de la classe-témoin.
Cette procédure d'observation doit donc être abandonnée. Il n'est pas possible de laisser
de côté le problème des différences éventuelles d'objectifs entre une pédagogie PR et un autre
type de pédagogie, en supposant seulement qu'au moment de l'observation, on'se situe au
même palier dans la chaîne d'objectifs.
Une démarche susceptible d'éviter cet inconvénient consiste à expliciter au mieux les
objectifs des maîtres, c'est-à-dire à établir- avec eux- la liste des objectifs qu'ils poursuivent
qu'ils appartiennent ou non à une équipe expérimentale. L'hypothèse est alors que les
maîtres pratiquant des pédagogies différentes hiérarchiseront différemment ces objectifs.
Les performances des élèves à une épreuve devraient être considérées en fonction de
l'importance accordée par le maître à l'objectif visé par cette épreuve.
Une analyse du Plan de Rénovation d'une
d'autre part, a permis de formuler six objectifs
(PR etT). Six épreuves sont alors construites pour
de chaque objectif. Ces six épreuves (décrites
l'essai d'évaluation de mai 1972.
part, des Instructions Officielles de 23-38
communs aux deux types de pédagogie
mettre en évidence le niveau de réalisation
en 1.4.2.5.) seront utilisées au cours de
(8) Mise en œuvre au cours de l'essai d'évaluation en mai 1972.
44
En conclusion, il a paru intéressant a priori de procéder à des observations précises
sur des effectifs réduits. L'expérience a montré qu'en procédant de cette manière, on ne
gagnait pas en qualité d'information ce que l'on perdait en quantité. Il a donc paru préférable
de travailler sur des grands nombres, mais en utilisant des épreuves qui tentent de cerner de
près les objectifs pédagogiques. L'analyse des résultats et des types d'erreurs devrait permettre de rapporter les performances des élèves aux pratiques pédagogiques.
2.2 Le recueil des données
Annette Lafond
A partir de ce projet assez général, nous avons estimé nécessaire de procéder à un
"essai", afin de voir quels obstacles théoriques et pratiques nous allions rencontrer
(voir plus haut en 1.3.).
2.2.1. Plan de recueil des données
Nous avons choisi pour cet essai une approche macroscopique, c'est-à-dire de travailler sur un grand nombre d'enfants et de façon assez globale en épreuves collectives.
Le plan de recueil des données est un plan classique :
- un groupe expérimental composé de classes participant à l'expérimentation du
Plan de Rénovation et un groupe de référence, devant permettre des comparaisons de performances.
- une série de variables dites indépendantes : données sociologiques sur les enfants
et données sur la pédagogie des enseignants, et des variables dépendantes : les
performances des élèves.
Le niveau choisi pour cet essai est le niveau CM1. Il nous paraît intéressant de procéder à l'essai d'évaluation enfin de cursus pour différentes raisons. D'une part, c'est en fin de
scolarité, dans des classes appliquant le Plan de Rénovation que nous avons le plus de
chances de voir apparaître des différences au niveau des enfants( conditions donc maximales
pour un essai). D'autre part, nous nous adressons à des enfants sachant écrire, d'où une
facilité plus grande pour recueillir des données.
Le niveau CM2 aurait posé un problème, car nous avons constaté que les maîtres
"biaisent"leur pédagogie (c'est-à-dire reprennent une démarche et des méthodes plus
traditionnelles) pour que les enfants ne soient pas trop "dépaysés" à leur entrée dans une
6ème traditionnelle. D'où le choix du CM1.
Le choix des objectifs pédagogiques sur lesquels sera centrée l'évaluation est plus
complexe.
Le tableau d'objectifs proposé au départ est assez vaste (voir page suivante) compte
tenu de la complexité et de l'ampleur du champ d'activités couvert par le Plan de Rénovation.
Les choix nécessaires s'opèrent selon des critères essentiellement empiriques :
aspects les plus faciles à rendre opérationnels et susceptibles de déboucher sur des épreuves collectives (d'où abandon de tout ce qui touche l'oral par exemple, alors qu'il s'agit
d'une dimension essentielle, pédagogiquement).
Ce choix est également guidé par les travaux antérieurs des équipes participant
à cet essai d'évaluation, en syntaxe, "créativité" par exemple (voir plus haut en 1.3.2.).
45
X
31
Ht
U£
3£
Les objectifs pédagogiques sur lesquels porte l'essai d'évaluation sont les suivants :
améliorer la maîtrise de la langue écrite des enfants
améliorer leur niveau intellectuel
leur donner une plus grande ouverture à la culture et en particulière la culture écrite
développer leur créativité
réduire les inégalités d'origine sociale dans chacun de ces domaines.
OBJECTIFS
Aspect général
Enrichissement sur le plan
intellectuel
INDICES
EPREUVES POSSIBLES
Réponses à une épreuve analytique d'intelligence, c'està-dire aspect verbal, numérique, spatial.
Epreuve d'intelligence
générale.
E.A.I. C.M.2.
ou E.C.1.1.,
ou I.N.E.D. - I.N.O.P.
Exigence de démocratisation : compenser les inégalités dans la maîtrise de la
langue
Voir si les résultats aux
épreuves verbales des tests
sont toujours le reflet du
milieu socio-économique
Voir si la corrélation entre
le niveau verbal et le milieu
socio-économique est moins
forte dans les classes
expérimentales
Ouverture à la littérature,
à la culture générale,
Voir si les enfants lisent
plus et si leurs lectures et
activités extra-scolaires sont
plus diversifiées
Meilleure adaptation scolaire.
Questionnaire portant sur
- la lecture
- l'ouverture au monde extérieur
- les motivations au travail
scolaire
Développement du sens
social
Aspect spécifique au
Français :
compréhension
(réception)
< • globale
( • analytique
expression
(émission)
expression écrite
i « libération
) • maîtrise
46
- Epreuve de compréhension
de texte I.N.O.P.
- Connaissances précises :
- orthographe
- grammaire
- Reconnaissance des
structures :
- vocabulaire
(attitude de tri)
Analyse de corpus : problème du choix des critères
(cf analyses du CRED1F)
Epreuve de facteur G
P.M. 38 ou Catell
Epreuve de R. VAUNAIZE ?
(I.P.N.)
Epreuve élaborée par C. de
MINIAC et M. PECHEVY
Production libre ou semicontrainte
Les objectifs étant fixés, il convient alors de s'interroger sur les critères et les indicateurs concrets qui permettront de vérifier leur mise en œuvre effective dans les classes
expérimentales.
Au cours du stage de Dijon en mars 72, des groupes de travail se constituent dont la
tâche est de choisir et/ou mettre au point les épreuves correspondant aux critères et indicateurs retenus. Les choix s'effectuant rappelons-le, à partir d'épreuves existantes et à partir
des essais d'évaluation locaux (cf plus haut en 1.3.2.).
On trouvera ci-dessous le résultat des choix faits collectivement au cours du stage de
Dijon (9), sous forme de tableaux.
TABLEAU IV : Modalités de contrôle des variables
Données pédagogiques/Performances des enfants
VARIABLES DEPENDANTES
VARIABLES INDEPENDANTES
OBJECTIFS
CRITEHES
A} Questionnaire général :
(QI P F |
B) Questionnaires partiels :
| Questionnaire Vocabulaire |
[Questionnaire Créativité |
- Amélioration de la maîtrise
de la langue écrite
- Amélioration du niveau intellectuel
- Maîtrise du lexique,
de la syntaxe
- Niveau d'intelligence
- Motivations à la lecture
- Ouverture à la culture
• Développement de la créativité - Etude du fait poétique dans
des productions écrites
poétique
- Réduction des inégalités
d'ordre socio-culturel
EPREUVES
- Production de textes écrits selon
des inductions données
- Epreuves de vocabulaire
- Epreuves de syntaxe
• Epreuves de niveau intellectuel:
INED-INOP
- Sondage lecture
- Production de textes écrits
selon des inducteurs donnés
- Epreuves dites de "créativité"
{d'après Koggan)
• Ecarts des performances
- Mise en relation des données
lirtgustiques des enfants selon
linguistiques {performances
leur G.S.P.
des enfants aux épreuves)
et des données sociologiques (G.S.P. des familles)
(9) Les discussions de ce stage sont rapportées dans 'Repères" n° 18 (1973), "Repères" n° 19
(1973), "Repères" n°"20 (1973).
47
TABLEAU V
[Principe des épreuves élèves (INRPf|
IProduction de textes écrits.!
3 types d'induction :
Analyses effectuées par B. Combettes et R. Thomassone
(C.R.A.L, Université de Nancy II)
- sujet de rédaction classique
- histoire à compléter
- sujet dit libre
¡Epreuves de syhtaxe.|JM. Principaud (équipe de Chateauroux) - C. Gruwez (équipe de Lille)
Séries A,B,C
Série D
Série E
Série F
Série G
Série H
Séries I et J
Série K
morpho-syntaxe du verbe
transformation interrogative
transformation négative
nominalisation sur phrases subordonnées
passif/actif
pronominalisation
coordination
enchâssements
^preuves de vocabulaire.}
Epr. 1
Epr. 2
Epr.
Epr.
Epr.
Epr.
3
4
5
6
[Sondage lecture!
C. Barré de Miniac (I.N.R.P.) - M. Péchevy (équipe de Bourges).
différenciation des emplois de parasynonymes (terrasser/
affaiblir)
réécriture d'un texte en utilisant des termes adéquats en
fonction de la situation
utilisation de déterminants et de locutions prépositionnelles
compréhension d'un terme d'après le contexte (gisement)
différenciation du sens de parasynonymes (empiler/accumuler)
classement de termes selon des critères divers.
P. Gomot - P. Bréhat (équipe'de Besançon)
— les lectures de la semaine précédente
— les lieux d'incitation
— les motivations
[Créativité|
F. Sublet (équipe de Toulouse)
— production de textes à partir de mots inducteurs
• la nuit
• deux mots inventés
— test de Koggan réduit
• épreuves verbales
• interprétation de formes
48
2.2.2. Echantillonnage des populations
2.2.2.1. Choix des classes expérimentales
Une enquête auprès des terrains expérimentaux, faite en 1 9 7 1 , a permis de recueillir
des renseignements sur leur mode de fonctionnement :
-
possibilité de réunions
participation de l'Enseignement Supérieur (linguiste, psychologue)
participation d'un psychologue sur le terrain
date d'entrée dans l'expérience
nombre de classes dans l'école appliquant le Plan de Rénovation
stabilité de la population • maître
• élèves
Nous aurions souhaité ne conserver pour l'évaluation que les terrains ayant un cycle
complet de classes P. R., dont les équipes se réunissent dont la population (maîtres-élèves)
est stable, et comprenant un psychologue, un linguiste. Mais les conditions de travail des
terrains sont encore beaucoup plus difficiles que nous ne l'imaginions: le nombre de terrains
répondant à l'ensemble de ces critères est très faible. Le seul critère finalement retenu est
celui de la participation d'un psychologue à l'équipe. En effet, au cours du stage de Dijon, en
mars 1972, la décision a été prise de faire assurer les passations d'épreuves par des psychologues, essentiellement.
A partir de ce premier choix des terrains (une trentaine), nous envoyons une lettre,
demandant è l'animateur d'équipe et au psychologue de nous indiquer un ou des C M 1 ,
expérimentaux où l'essai paraît possible.
Ceci nous permet d'obtenir 32 classes expérimentales.
2.2.2.2. Choix des classes de référence
Nous demandons ensuite aux équipes de ces terrains d'essayer de trouver une école
traditionnelle et une école Freinet pouvant être considérées comme appareillées au CM1
expérimental quant aux critères suivants :
• recrutement de l'école :
- grand ensemble de grande ville
- zone pavillonaire de grande ville
- petite ville
- campagne...
• âge et sexe des maîtres.
Si cela est relativement aisé pour les classes dites "traditionnelles", la chose s'avère
plus difficile pour les classes Freinet. En effet, l'implantation de ces écoles n'est pas régulière et homogène, et quand elles existent à proximité de nos terrains expérimentaux, les
enseignants n'acceptent pas toujours ce genre d'expérience, fort contraignante il faut bien
le dire, et dont l'intérêt pour eux n'est que très lointain.
Finalement, si on compte les défections de dernière heure, l'expérience porte donc
sur : 25 classes présumées appliquer le Plan de Rénovation (PR)
23 classes présumées traditionnelles (T)
8 classes présumées Freinet (F)
49
Quelques remarques sur cet échantillonnage :
Il s'agit d'un échantillonnage empirique : en effet, les écoles expérimentales sont ce
qu'elles sont (et ce n'est probablement pas au hasard), et nous ne pouvons agir que sur ces
terrains. Le problème de la représentativité de notre échantillon reste donc posé, et par
là-même celui de la généralisation des résultats obtenus. Nous aurons un descriptif de cet
échantillon empirique, et nos résultats, on ne saurait trop le souligner, vaudront pour
cet échantillon-là. Nous travaillons en somme sur une sous-population ayant des caractéristiques particulières (comme par exemple quand on fait une enquête à partir du bottin
téléphonique), et cet échantillon lui-même n'est pas au hasard.
Quant à l'appariement des deux populations, il est succint, et seule l'analyse de la
population a posteriori nous éclairera(voir1.4.1.2.). Notre hypothèse est que, travaillant sur
des grands nombres, nos chances sont plus grandes d'avoir des populations proches.
2.2.3. Recueil des données de l'expérience
Les données sont recueillies en Mai 1 972 selon un plan de passation assez strict.
Les consignes de passation de chaque épreuve sont précisées; la durée en est fixée,
de même que la semaine de passation. L'ordre dans lequel les épreuves sont passées doit
être le même partout; l'expérimentateur (psychologue, animateur d'équipe) est également
prévu. De nombreux tableaux récapitulatifs sont envoyés aux équipes d'évaluation.
Un questionnaire leur est envoyé après coup et nous permet d'avoir une idée de la
façon dont s'est opéré le recueil des données, et des biais éventuels.
Voici les conclusions que Christine Barré-de Miniac tire du dépouillement de ce
questionnaire (10) :
a)L'opération a-t-elle paru lourde? ennuyeuse?
Les 16 équipes signalent la lourdeur de l'opération. Si l'on se place du point de vue
de l'expérimentateur, la lourdeur est liée à la "paperasserie" demandée et à la période de
l'année à laquelle s'est déroulé l'essai. Cette dernière remarque devra être prise en considération, que ce soit pour une opération longue ou plus restreinte.
Si l'on se place du point de vue des enfants, 1 / 3 des équipes signalent qu'elles ont
observé des baisses d'attention et de performance chez les enfants. L'effet semble donc
important. De plus, on ne peut pas en tenir compte après coup, puisqu'il est impossible
d'évaluer la nature des effets produits par la fatigue. Dans une autre expérience, il faudrait
neutraliser sérieusement cette variable.
b)Qui a assuré la passation ?
Sur 16 équipes, 6 ont introduit une distorsion par rapport aux consignes.
c)Dans quel ordre a-t-on opéré la passation ?
Il n'y a pas de distorsion grave.
Les élèves ont toujours rédigé les trois textes dans l'ordre prévu, les sous-épreuves
de vocabulaire et les sous-épreuves de syntaxe ont été proposées dans l'ordre. Mais à
l'intérieur de ce cadre, il y a eu une multitude de variations, chaque équipe représentant
un cas particulier. Ce n'est pas important puisque nous n'allons pas étudier le facteurtemps
de passation.
Mais il faut retenir des réponses aux questions b) et c), qu'il n'est pas question d'entreprendre - à cette échelle du moins, mais même sur un nombre plus restreint de terrainsune expérience où le rôle de l'expérimentateur et la programmation rigoureuse des dates de
passation auraient une importance determinable dans l'interprétation des résultats.
¡¡g (10) Voir "Repères" rt° 24. 1974
Les obstacles matériels et institutionnels :
• manque de disponibilité des membres des équipes,
• saturation des services, à l'I.N.R.P., pour l'impression et l'envoi des documents,
• inertie des rouages administratifs,
se sont révélés insurmontables.
2.2.4. TABLEAU RECAPITULATIF des données recueillies
Certaines épreuves ont été passées par tous les enfants, d'autres, dites à option,
n'ont été recueillies que dans certaines classes. Dans chaque classe a été assurée la
passation des épreuves de vocabulaire, de MNED-INOP et de production de textes.
Chaque maître a eu à choisir en option soit les épreuves de syntaxe, soit les épreuves
de "créativité", soit le sondage lecture.
Epreuves
DONNEES
SOCIOLOGIQUES
Fiche répertoire-
Classes
expérimentales"
élèves
classes
Classes
"traditionnelles"
élèves
classes
Classes
"Freinet"
élèves
classes
TOTAL
élèves
classes
71 1
25
596
23 .
131
8
1438
56
336
13
234
9
64
4
637
26
45
2
31
2
0
0
94
4
201
9
179
8
12
1
392
18
élèves
INED-INOP
Vocabulaire
PERFORMANCES
ELEVES
Analyse de textes
Syntaxe
Créativité
Sondage lecture
DONNEES
PEDAGOGIQUES
Q l PF
25
23
8
56
e
Rappel : le traitement inter-épreuves n'a pas fait intervenir les classes Freinet.
51
2.3 Le champ de l'essai d'évaluation
Comme toute évaluation, celle dont nous rendons compte vaut pour la populationmaîtres et la population-élèves considérées, catégorisées selon des critères donnés et
répondant à des épreuves données. Elle a son intérêt dans ce cadre-là, et ses limites. Il
importe donc de cerner exactement le champ dans lequel l'évaluation a été opérée et,
partant le d i a m p des interprétations possibles.
2.3.1. Description de la population
2.3.1.1. Catégorisation des maîtres
Hélène Romian
La population des 48 maîtres, qui forme notre "échantillon" pédagogique se compose
de 24 maîtres dont les objectifs, la démarche et les pratiques réfèrent, en majeure partie,
aux options du Plan de Rénovation selon les réponses qu'ils ont données au Questionnaire
d'Identification des Pédagogies du Français (QIPF-CM), élaboré par nos soins, et de 24 maîtres
dofit les objectifs, la démarche et les pratiques réfèrent en majeure partie, à des options
incompatibles avec celles du Plan.(11)
Cette population n'est pas représentative de l'ensemble des maîtres et ne pouvait
pas l'être: il s'agit de ce qu'il est convenu d'appeler de "bons" maîtres, avec une proportion
d'hommes un peu plus forte que les données nationales de l'année 71 -72, davantage de
maîtres formés a l'Ecole Normale, et dont près de la moitié a plus de 25 ans d'expérience
professionnelle. Si les situations familiales sont comparables entre les deux groupes de
maîtres considérés, il faut souligner que les maîtres PR sont à 75 % des maîtres-formateurs
d'une classe d'école annexe ou d'application d'une Ecole Normale, dont une forte proportion
a été formée à l'Ecole Normale et "recyclée" ensuite. Ce qui n'a rien d'étonnant compte
tenu du fait que - pour des raisons touchant à la stratégie de la rénovation - les équipes
I.N.R.P. se sont implantées de façon privilégiée dans les Ecoles Normales. Faute d'études
sur la catégorie des maîtres-formateurs, on ne peut dire ce que recouvre cette caractéristique
au plan pédagogique et en quoi les résultats ont pu s'en trouver influencés. Sont-ils plus
efficaces que de "bons" maîtres (considérés comme tels par l'inspecteur) dans une circonscription ? Sont-ils plus ou moins soucieux de la norme d'une langue "correcte", sont-ils plus
ou moins dogmatiques? Rien ne permet de penser qu'ils soient foncièrement différents des
autres maîtres, ni surtout (qu'ils me pardonnent) qu'ils sont les "meilleurs".
Au plan pédagogique, les réponses des maîtres au Q.I.P.F. ont d'abord été traitées
statistiquement item par item pour éliminercelles qui ne sont pas discriminatives parce que
75 % d'entre eux répondent la même chose. Ensuite les réponses ont été regroupées et
traitées qualitativement selon 9 dimensions correspondant à des options fondamentales.
Une première série de dimensions regroupe des options d'ordre linguistique : référence a
des fondements, des opérations linguistiques ou à des comportements normatifs; activités
de communication orale et écrite fonctionnelles ou non; prise en compte ou non des registres de langue; différenciation oral/écrit ou indifférenciation. Une seconde série regroupe
des options d'ordre psychologique : démarche d'ensemble des activités de Français fondée
sur: libération de la parole/structuration de la langue ou sur des exercices d'analyse de la
(11) Désignés respectivement par PR et PR. Une autre désignation pédagogique intervient : EXP et
EXP. Elle rr?ère à la catégorisation établie a priori, selon que les maîtres enseignent ou non dans
une classe expérimentale • L'analyse des réponses des maîtres au QIPF a permis d'établir que
3 maîtres EXP se réfèrent en réalité à une pédagogie à dominante PR, 2 maîtres EXP se référant à
une pédagogie à dominante PR. SOit une variation de 10 % de l'effectif total des maîtres d'une
catégorisation à l'autre.
52
langue coupés de la pratique; activités d'analyse de la langue occasionnelles/systématiques
ou étroitement programmées ; démarche de découverte des règles de fonctionnement delà
langue ou d'imitation du modèle adulte; grammaire implicite (exercices structuraux-reconstitution de textes) ou non ; appui sur des capacités diversifiées d'ordre intellectuel, affectif,
imaginatif ou dominance de l'intellect.
Pédagogiquement, nos 4 8 maîtres sont encore fortement normatifs, mais en pleine
mouvance, très marquée chez les maîtres à dominante PR, non négligeable chez les maîtres
à dominante PR, cette mouvance se traduisant parla juxtaposition de réponses au Q.I. P. F.
référant aux options du Plan de Rénovation et de réponses en contradiction avec ces
options. D'où la faible proportion de maîtres cohérents observable dans le groupe PR. Ce
groupe PR n'a d'ailleurs que très relativement intégré les options du Plan de Rénovation :
aucun maître PR ne donne un ensemble de réponses totalement cohérentes (alors que c'est
le cas de 1 maître PR sur 6) ; un tiers des maîtres PR manifeste une forte cohérence (alors
que les maîtres à forte dominante PR sont plus de la moitié.)
Dans ces conditions, si l'hypothèse d'une relation entre données pédagogiques et
performances des élèves a quelque consistance, on ne devrait pas trouver de résultats massivement significatifs dans la mise en relation des données pédagogiques, sociologiques et
linguistiques mais sans doute des tendances régulières (ce qui s'est effectivement produit).
Pour vérifier une hypothèse de cette nature, il vaudrait mieux opérer seulement avec
des maîtres fortement cohérents et fortement différenciés. Dans le cas considéré, sur 48
maîtres (24 PR et 24 PR), on n'en garderait donc pour le traitement croisé que 16 (8 PR
et 8 PR). Donc, si l'on voulait travailler sur 100 classes (notre projet initial), il faudrait les
trier à partir d'un pré-tri de 300 classes...
Ceci étant, le Q.I. P. F. permet par ailleurs de recueillirdes informations sur la manière
dont les options du Plan de Rénovation ont pu "passer" ou pas dans les classes expérimentales et dans les autres, ce qui était l'un de ses objectifs, et qui n'est pas sans intérêt pour la
formation des maîtres. On s'aperçoit que globalement les options d'ordre linguistique du
Plan sont relativement mieux "passées" (à 92 %) que les options d'ordre psychologique
(à 67 %). Ce constat tient au fait que le recyclage des maîtres a, pour des raisons historiques,
"embrayé" d'abord sur la linguistique. L'embrayage sur la psychologie, amorcé en décembre 1970 a été coupé net par la diminution importante des moyens impartis à l'Unité de
Recherche. Il est probable que ce décalage ne s'est pas réduit par la suite.
On constate parallèlement que les options qui "passent" le mieux dans les classes
Exp sont, par ordre : la diversification fonctionnelle des activités de communication orale
et écrite (92 %), la pédagogie de la découverte (80 %), les techniques de grammaire implicite :
exercices structuraux, reconstitution de textes (72 %). Celles qui "passent" le mieux dans
les classes Exp sont : l'appui sur les capacités non exclusivement intellectuelles, qui n'est
d'ailleurs pas spécifique du Plan (61 %), la différenciation oral/écrit (30 %).
Ce qui "passe" le moins bien dans les classes Exp, on pouvait s'y attendre, c'est la
référence à des fondements linguistiques (0%), la pédagogie de la découverte (4%), et des
activités d'analyse de la .langue à la fois occasionnelles et systématiques. En d'autres termes,
les maîtres des classes Exp restent fortement normatifs et directifs. Enfin les options les
moins bien intégrées parles maîtres des classes Exp., sont :la démarche de libération/structuration (36 %), la différenciation oral/écrit (52 %).
53
On peut supposer que les maîtres des classes Exp ont d'abord cherché à diversifier
les techniques, les exercices proposés aux élèves en élargissant la gamme de leurs pratiques,
en prenant appui sur des situations de -écouverte active des usages et du fonctionnement
de la langue. Mais les deux tiers d'entre eux n'ont pas pour autant conceptualisé leur
démarche de manière assez poussée pour éliminer les comportements normatifs et intégrer
la dialectique qui est au coeur du Plan de Rénovation : libération de la parole/structuration
delà langue. Faut-il s'en étonner? On sait, du moins empiriquement, le poids de la norme, et
le poids d'un pragmatisme qui tend à juxtaposer de manière éclectique des exercices divers
sans souci de cohérence, d'articulation entre des activités cloisonnées, dans les pratiques
dominantes. Les Instructions Officielles de 1972 en sont un témoignage, parmi d'autres,
bien que des préoccupations de démarche y soient également présentes (12). De même
que la répugnance de la majorité des maîtres à définir ce qu'ils font en termes de démarche,
de dominante. Ce qui n'exclut pas leur enfermement dans une seule gamme d'activités
souvent ritualisée. Il faut convenir par ailleurs, et les maîtres des classes Exp. le disent que
la dialectique libération/structuration, qui suppose des remises en question et une
réorientation fondamentales de la vie de la classe en tant que groupe social, n'est pas une
affaire de quelques jours ou de quelques mois mais exige une certaine maturation, un
certain cheminement qui ne vont pas sans conflits, sans contradictions.
En somme, il apparaît que la recherche d'une cohérence interne des pratiques selon
une démarche conceptualisée, la diversité des cheminements individuels vers des pratiques
effectivement rénovées et la prise de conscience des exigences d'un changement véritable,
pourraient bien constituer des dimensions fondamentales de la recherche comme de la
formation des maîtres.
Il apparaît enfin qué le temps des maturations collectives et individuelles pourrait bien
être tout aussi important, dans l'intégration et la mise en œuvre effective d'un ensemble
d'innovations complexes comme le Plan de Rénovation, pour les maîtres que pour les
enfants : "travail de longue durée" dit le Plan, dont un contrôle immédiat ne peut donner
qu'une idée très approximative.
Ce qui signifie entre autres choses que, pour évaluer les effets d'une innovation, il
serait sage d'attendre que celle-ci ait pu être pleinement intégrée et maîtrisée par les
maîtres et les enfants. Ce n'était pas lecas après 1 an 1/2 de travail en équipe sur la base du
Plan de Rénovation en mai 1972 (13).
2.3.1.2. Catégorisation des élèves
Annette Lafond
Une fiche "Répertoire-Elèves" nous fournit les renseignements nécessaires à la
description de notre échantillon.
Elle contient des questions d'ordre sociologique, des questions sur le cursus scolaire
des enfants, et des questions sur l'école fréquentée. Ces données nous paraissent intéressantes parce que susceptibles d'avoir une influence sur les performances dés enfants. D'autre
part, par rapport à la variable que nous voulions étudier, à savoir la pédagogie, elles constituent
des variables parasites. Il est donc nécessaire de les contrôler.
Dans un premier temps (et pour la première série de traitements), notre option a été
(12) Spontanéité/Elaboration - ce qui est autre chose que Libération/Structuration...
(13) Présentation et étude détaillées des résultats du Q.I.P.F. dans la même série: "Essai d'évaluation
des effets d'une pédagogie du Français" - "2. Vers l'observation des variables pédagogiques" Un Q.I.P.F.". I.N.R.P., 1981.
54
d'appareiller nos trois groupes d'élèves, à savoir les élèves des classes expérimentales
(Exp.).des classes dites traditionnelles, et des classes Freinet (14). En effet, il était indispensable de savoir si ces trois groupes dont nous voulions comparer les performances, étaient
véritablement comparables, et assez proches en ce qui concerne les caractéristiques étudiées.
Nous avions par ailleurs à vérifier la représentativité de notre échantillon par rapport à la
population d'ensemble. Pouvons-nous, ou pas, généraliser nos résultats, ou bien notre
population est-elle tellement spécifique que nos analyses ne vaillent que pour cet échantillon ?
Bien sûr, le nombre de nos caractéristiques est restreint, et le choix peut en être
contestable. Peut-on en effet dire que l'on contrôle la variable socio-culturelle parce que l'on
connaît la profession du père et de la mère et leur niveau de qualification? Un père et une
mère ayant un salaire élevé et un travail d'un haut niveau créent-ils nécessairement un milieu
favorable à l'épanouissement et au développement de leur enfant?
Notons cependant que, statistiquement cet indice fonctionne : il est opérationnel.
De nombreuses recherches, tant américaines que françaises, l'ont montré. Les enfants de
certains milieux socio-culturels réussissent mieux à l'école que les autres. On peut donc
penser que ces milieux ont un rôle favorisant face à l'école. Resterait à faire l'analyse théorique
des variables enjeu. Rappelons qu'il s'agissait en mai 1972 d'une pré-enquête, et qu'effectivement nous envisagions, si l'opération d'évaluation proprement dite avait eu lieu, d'approfondir cette question et de nous appuyer sur une théorie sociologique.
Notre enquête a porté sur 1 267 élèves. Cette population peut se catégoriser selon
des critères divers :
- Le sexe :
(voir en Annexe le tableau I)
Nous constatons dans notre population, pour les filles, un pourcentage supérieur
à celui de l'ensemble de la population scolaire de CM1 selon les statistiques de 1970. Ce
pourcentage est nettement supérieur dans le groupe Freinet.
N'ayant pas formulé, au départ, d'hypothèses précises sur ce facteur, nous n'en avons,
pas tenu compte dans les analyses. Cet élément devant cependant rester présent à l'esprit
au niveau des interprétations.
- L'âge :
Les âges se répartissent de 9 ans à 13 ans 11 mois.75 % des enfants ont entre 9 ans
6 mois et 11 ans. Les groupes sont à peu près appareillés, 8 enfants ont 13 ans et plus, et ils
se trouvent tous dans le groupe T ; il valait mieux les éliminer de l'échantillon car ils sont
nettement marginaux et auraient pu fausser certains résultats.
Notre population est un peu plus âgée que la population nationale (voir en Annexe
le tableau II)
Cette variable recoupe partiellement la variable : redoublements dans le cursus
scolaire (voir ci-dessous).
- Le cursus scolaire :
a) 88,4 % des enfants ont fréquenté l'école maternelle, et il n'y a pas de grosses divergences
entre les groupes : 90,5 % en Exp.
88,3 % en T
77,7 % en F
(14) Les classe Freinet n'ont pas été retenues dans les traitements inter-épreuves, compte-tenu de
l'effectif réduit : huit classes seulement, rappelons-le. Nous maintenons l'étude telle quelle
cependant, parce que les classes Freinet ont été prises en compte dans l'étude du fonctionnement
des épreuves.
b) 70 % des enfants ont fréquenté la même école pendant quatre ans (c'est-à-dire l'école
actuelle)
Pendant..,
Exp.
T
F
Total
1 an
11,8%
5,2 %
13,1 %
9,2 %
2 ans
7,4%
7,6%
6,9%
7,4%
3 ans
12,2 %
11,3%
5,4%
11,2 %
4 ans
67,0%
75,7 %
74,6%
71,4%
Notre population scolaire est donc assez stable, mais nous ne pouvons en déduire une
homogénéité totale de l'enseignement reçu, dans chacun des groupes (variable à contrôler
dans l'évaluation proprement dite). Etant donné la difficulté de caractériser la pédagogie
"au présent" des classes fréquentées en mai 1972 par notre population-élèves (voir le QIPF),
il nous a semblé, pour cet essai d'évaluation, qu'essayer de caractériser le cursus scolaire
antérieur des enfants sur le plan pédagogique était trop complexe.
c) Classes redoublées, triplées, sautées :
Ont redoublé
Total
Exp.
T
F
1 classe
21,2 %
17,2 %
2,4%
30,0%
2 classes
4,5 %
3,5 %
4.6%
10,0%
3 classes
0,8 %
0,3 %
0.7%
3,8%
26,5 %
21,0%
27.3 %
43,8%
Ont triplé
1 classe
(et plus)
1.3 %
1,2 %
1.7 %
0,8 %
Ont sauté
1 classe
0,8 %
1,2%
0,3 %
0,8%
• Classes triplées ou sautées : le pourcentage estfaible dans Ies3 groupes; ceux-ci seront
en partie éliminés du traitement, quand auront été retirés les enfants de plus de 13 ans.
De toute façon, leur influence est négligeable sur l'ensemble.
• Classes redoublées : la proportion des redoublants est plus faible en Exp. qu'en T et F.
Nous pouvons formuler quatre hypothèses :
-le groupe Exp. étant relativement plus "favorisé" que les autres, les enfants seraient mieux
adaptés au système scolaire
-des enfants Exp. ont sans doute fréquenté un CE2 expérimental, ce qui aurait diminué les
taux de redoublement(mais nous n'avons pas contrôlé cette variable comme il a été dit
plus haut)
56
-les maîtres des classes Exp. - si tant est que les enfants en aient fréquenté une- programmant
les acquisitions sur des cycles plus longs, seraient moins enclins au redoublement
-à moins que, tout simplement ce soit la variable (non contrôlée): école annexe-ou d'application d'une Ecole Normale qui ait joué ; cette variable serait à prendre en compte dans
une évaluation proprement dite.
- Le niveau socio-culturel du père (15)
Nous avons utilisé deux indices : «la profession (code INSEE en 100 catégories)
• le niveau de formation (en 5 catégories)
Au niveau de la profession: un problème se pose car nous avons dans le groupe Exp.
un nombre plus élevé de catégories cadres supérieurs et cadres moyens (les plus
"favorisés") (16).
Les comparaisons globales entre Exp., T et F risquent d'être faussées par ce facteur,
et si, dans un premier temps, elles ne sont pas inutiles, elles doivent être affinées par des
comparaisons à l'intérieur de chaque catégorie socio-professionnelle. Le groupe F comprend
le plus de professions "défavorisées".
Ceci est confirmé par l'analyse des niveaux de formation ; le groupe Exp. comprend
une proportion beaucoup plus grande de pères ayant fait des études supérieures (groupes A
et B).
Le code en 100 catégories étant difficilement maniable au niveau des analyses, et
opérant des groupements hétérogènes et peu satisfaisants, nous avons procédé, pour la
deuxième phase des traitements, à un regroupement empirique en quatre Groupes SocioProfessionnels (G.S. P.).
Les G.S.P. 1 et 4 , professions libérales, cadres supérieurs d'une part, et ouvriers,
personnels de service d'autre part, correspondent à l'opposition classique entre les milieux
dits les plus "favorisés" et milieux dits les plus "défavorisés" au niveau socio- économique.
Les G.S.P. 2 et 3 - cadres moyens d'une part, petits commerçants et artisans d'autre partsont des groupes intermédiaires.
Cette catégorisation serait à revoir, si l'on considère les niveaux "socio-culturels"
supposés. Les "cadres moyens" constituent une catégorie fort hétérogène : sans doute
les instituteurs seraient-ils à classer plutôt en G.S.P. 1 qu'en G.S.P. 2, compte tenu de ce
que l'on sait de la scolarité de leurs enfants. De même les contremaîtres seraient sans doute
plus proches, sociologiquement, des artisans et commerçants que des ouvriers, employés.
Mais où classer les "artistes", les "propriétaires-exploitants" de l'agriculture, catégories
hétérogènes s'il en est?
Les résultats de nos traitements inter-épreuves sont donc à interpréter avec prudence,
compte tenu des tâtonnements inhérents à tout essai. Encore que l'opposition G.S.P. 1 /
G.S. P. 4 paraisse relativement fiable. Cest pourquoi nous avons cherché à l'étudier particulièrement.
Nous ne disposons pas de statistiques nationales sur la répartition des professions
des parents des élèves de CM1 en 1971 - 1 9 7 2 . Nous ne pouvons donc rien dire de la représentativité de l'échantillon. Nous remarquons par contre (17), la proportion nettement
supérieure d'enfants du G.S. P. 1 dans le groupe Exp.. Cette différence est significative à p. 0 1 .
Ce n'est un secret pour personne: le recrutement des écoles annexes et d'application
se fait généralement dans des milieux relativement"favqrisés", et les conditions de travail y
sont meilleures. Et il est plus facile de constituer une équipe d'Ecole Normale.
(15) Voir les travaux de l'Unité de Recherche INSEE Alain Desrosières (publications INSEE)
Et, notamment : Alain Desrosières, "Eléments pour l'histoire des nomenclatures socio-professionnelles", dans "Pour une histoire de la statistique", INSEE, 1977
(16) Voir en Annexe, le tableau IV des catégories INSEE que nous avons utilisé.
(17) Voir en Annexe le tableau III
57
Il faut ici signaler que l'implantation des classes expérimentales dans les Ecoles
Normales correspond à des choix "politiques" : lier Recherche et Formation des Maîtres,
c'est nouveau dans les années 1970, et cela implique des orientations spécifiques à la fois
au niveau de la Formation et de la Recherche Pédagogique. L'enjeu pédagogique est
considérable. Mais cette implantation correspond surtout à une réalité institutionnelle.
Sauf la première année de la pré-expérimentation (celle du projet d'Instructions Officielles),
aucune prospection systématique n'a été faite : il suffit de demander à participer à
l'expérience. Il se trouve que la demande issue des Ecoles Normales a été beaucoup
plusforte que la demande issue des circonscriptions d'I.D.EN. L'expérience a montré
d'ailleurs que les équipes de circonscription, et notamment en milieu rural, ont rencontré
beaucoup plus de difficultés que les équipes d'Ecole Normale, et n'ont guère duré plus de
trois, quatre ans.
Ces données, d'ordre institutionnel, posent un problème au niveau expérimental. Mais
le problème est soluble par des traitements statistiques appropriés, qui permettent de cerner
raspect spécifique des effets de la pédagogie pratiquée sur les performances des enfants
de chaque G.S.P. La difficulté n'est pas rédhibitoire et ne frappe pas nos résultats de nullité!
- Le niveau socio-culturel de la mère :
Les mères qui ont une activité rémunérée sont minoritaires dans les trois groupes
(43,7 %). Mais le groupe, où se trouvent le plus de mères qui travaillent est le groupe Exp.
En même temps, elles sont les plus nombreuses dans les catégories favorisées (cadres
supérieurs et cadres moyens), et dans les niveaux de formation A et B.
Cela confirme l'appartenance à un milieu plus "favorisé" de notre groupe Exp.
- Le nombre d'enfants dans les familles.
Total
Exp.
T
F
1
9,3%
10,8%
8.1 %
6,9%
1
28,4%
29,1 % 2 6 , 9 %
27,7 %
3
25,7%
27,0%
27,0%
24,6%
4
15,8%
15,9 % 1 6 , 4 %
9,9%
5
7,1 %
5,9%
8,0%
8,5 %
6
5,2%
3,8%
6,4%
8,5%
7
3,2%
3,3 %
3,6%
2.9%
8
1,9%
2,2 %
1,2 %
4,6%
9
1,3%
1,4%
1,1 %
3,9%
10 et plus
1,6%
1,2 %
1,3%
3,1 %
Enfants
58
La majorité des familles comportent donc 2, 3 ou 4 enfants. Les répartitions sont
très proches dans les trois groupes (avec des effectifs un peu plus élevés pouf les familles
nombreuses en F).
Nous n'envisageons pas une étude plus précise surcefacteur(il faudrait d'ailleurs le
corréler avec le niveau socio-économique). Nous n'avons pas d'hypothèses précises à ce
sujet.
- L'usage d'une autre langue :
Le pourcentage d'enfants parlantune autre langue à la maison est identique dans les
trois groupes.
Ces langues sont en majorité : l'Alsacien
l'Espagnol
le Portugais
Usage d'une autre langue
Exp.'
T
F
Total
oui
non
6,4%
93,4 %
8,4%
91,7%
3,9%
96,9%
6,8%
93,0%
CONCLUSION
Nos trois groupes ne sont donc pas parfaitement appareillés, surtout en ce qui concerne
le niveau socio-culturel (un des facteurs les plus importants). Les comparaisons des groupes
entre eux sont donc perturbées par cette variable, et rendent l'interprétation des résultats plus
difficile.
Deux solutions s'offrent à nous pour la suite des analyses : nous pourrions construire
des échantillons appareillés en éliminant des enfants. Mais nous nous heurtons à un problème
d'effectifs dans les groupes. D'autre part, un élève issu d'un milieu "défavorisé", dans une
classe où tous les élèves sont d'un milieu "défavorisé", ne se trouve sans doute pas dans la
même situation qu'un élève issu d'un milieu "défavorisé" dans une classe où il y a de nombreux élèves issus de G.S. P. "favorisés". Il nous paraît donc intéressant de conserver l'échantillon entier, dans sa composition réelle.
Un plan d'analyse de variance va nous permettre de voir le poids réel des différents
facteurs dans la variation des performances des enfants. Tel est le parti que nous avons pris.
Quant à la représentativité de notre échantillon, il est difficile de l'apprécier exactement
étant donné le peu de statistiques dont nous disposons sur les élèves de CM 1 en 1972.
D'ailleurs, nos critères sont-ils corrects? Sinon quels seraient les bons critères pourétablir
un échantillon valide ?
Devant la complexité des problèmes théoriques et pratiques, nous avons choisi de ne
pas chercher à généraliser nos conclusions et de garder à l'esprit que nos analyses ne valent
que pour cette population d'élèves soumise à des épreuves que nous allons maintenant
présenter.
ANNEXE
Sexe
Garçons
Filles
Tableau I : Sexe
Exp
46%
54%
T
40%
60%
F
32 %
68 %
Total
42%
58%
Population de
1970
52%
48%
Tableau II : Classes d'âge
Classes d'âge
9ans à
9 ans 5 mois
Total
Exp.
T
F
4.6%
5,3%
4,2%
3,1 %
Population
générale (7 %)
50%
9 ans 6 mois
à 11 mois
30,1 %
33,5%
27,8%
26,9%
10 ans à
10 ans 5 mois
34,1 %
36,8%
32,1 %
29,1 %
25%
10 ans 6 mois
à 11 mois
13,1 %
10,3%
15,4%
17,7%
11 ans à
11 ans 5 mois
8,2%
8,1 %
8,0%
10,0%
13%
11 ans 6 mois
à 11 mois
4,8%
3,4%
5,8%
7,0%
12 ans à
12 ans 5 mois
2,3%
1,5%
3,1 %
4,6%
5%
12 ans 6 mois
à 11 mois
0,4%
0,7%
0,9%
0,8%
Tableau III : Catégorisation socio-professionnelle - G.S.P.
Groupes
Socio-Prof.
G. S. P. 1
Cadres supérieurs
Exp
Exp
22,98 %
11,81 %
17,79%
G. S. P. 2
Cadres moyens
27,17%
26,50 %
26,90 %
7,91 %
7,42%
7,69%
41,92%
54,05 %
47,59 %
G. S. P. 3
Artisans et
commerçants
G. S. P. 4
Ouvriers, employés
Total
N. B. : les classes Exp désignent ici les classes désignées plus haut par: T, à l'exclusion des
classes F.
60
Tableau IV :
I.N.0.P. - Service de Recherche Tableau de codification de la catégorie professionnelle.
CODE
AGRICULTEURS
Agriculteurs (sans autre indication)
Propriétaires exploitants
Fermiers
Métayers
00
01
02
03
SALARIES AGRICOLES
Ouvriers agricoles
10
PATRONS de l'INDUSTRIE et du COMMERCE
Industriels (employant plus de 5 salariés)
Artisans (employant 5 ouvriers au plus)
Patrons pêcheurs
Gros commerçants (employant plus de 2 salariés), Grossistes
Petits cornmerçants (indépendants ou employant
2 salariés au plus)
PROFESSIONS LIBERALES et CADRES SUPERIEURS
Professions libérales (sans autre indication)
Médecins, pharmaciens, dentistes, vétérinaires
Professeurs et chercheurs (littéraires et scientifiques)
Ingénieurs (secteur privé)
Cadres administratifs supérieurs (secteur privé)
Cadres supérieurs (fonctionnaires du "cadre A"
et agents de niveau équivalent des services publics)
Avocats, notaires, professions juridiques de niveau
supérieur
Architectes, géomètres, experts-comptables
Autres professions littéraires ou scientifiques de
niveau supérieur
CADRES MOYENS
Instituteurs (secteur public et privé)
Services médicaux et sociaux des secteurs public et
Drivé (catégorie de niveau intermédiaire comprenant
par exemple : sage-femme, infirmière diplômée,
assistante sociale)
Techniciens du secteur privé (niveau intermédiaire
entre celui d'ingénieur et celui d'ouvrier, par exemple
dessinateur industriel, chef d'atelier, agent technique)
G.S.P. utilisé
pour le traitement
3
3
3
3
21
22
23
26
27
30
31
32
33
34
1
1
1
1
1
35
36
37
38
41
42
43
61
Cadres administratifs moyens du secteur privé (catégorie
analogue à la précédente pour les non-techniciens : secrétaire
de direction, comptables salariés, clerc de notaire, etc..)
Cadres moyens du secteur public (fonctionnaires du
"cadre B" et agents de niveau équivalent des services
publics)
Agents d'assurance, représentants de commerce
Autres professions de niveau équivalent : journaliste,
correcteur d'inprimerie, etc ...
44
45
46
47
- EMPLOYES
Employés de bureau (secteur privé)
Employés de bureau (secteur public)
Employés de commerce
51
52
53
- CONTREMAITRES, OUVRIERS QUALIFIES
Contremaîtres (secteur public ou privé)
Ouvriers qualifiés (secteur privé)
Ouvriers qualifiés (secteur public)
60
61
62
- OUVRIERS
Ouvriers spécialisés (secteur privé)
Ouvriers spécialisés (secteur public)
Mineurs
Marins et pêcheurs
Manœuvres
71
72
73
74
75
- PERSONNELS de SERVICE
Gens de maison (domestiques attachés à la personne,
en particulier : bonne à tout faire, nurse, chauffeur
particulier)
'
Femmes de ménage
Autres personnels de service (personnes fournissant
un service direct au client : chauffeur de taxi, porteur,
garçon de café, employé d'hôtel, guide, ouvreuse de
cinéma, garçon coiffeur, concierge d'immeuble, etc.)
82
• AUTRES CATEGORIES
Artistes
Clergé
Armée, police (officiers)
Armée, police (sous-officiers et assimilés)
Sportifs professionnels
90
91
92
93
94
80
81
Retraités
97
Sans profession (invalides 100 %)
98
Absence de renseignement
99
62
2.3.2 EPREUVES UTILISEES
Hélène Romian
2.3.2.1. ECHELLE COLLECTIVE DE NIVEAU INTELLECTUEL-TEST INED-IIMOP
(étude de Christine Barré de Miniac).
Ce test, qui comporte deux parties, l'une verbale, l'autre non-verbale, a été administré à tous les élèves de l'échantillon. Il s'agit de la première épreuve proposée.
Présentation du test.
Ce testa été construit (18) en 1965 par les services de l'Orientation Scolaire et Professionnelle (I.N.O.P.) pour une enquête sur le niveau intellectuel des enfants d'âge scolaire
(entreprise par l'Institut National d'Etudes Démographiques. I.N.E.D.). Il s'agissait en
particulier d'étudier les variations des scores en fonction des variations du milieu.
Présentant le mode de construction de l'épreuve et notamment les critères de sélection des sous-épreuves, BENEDETTO (18) insiste sur les points suivants :
- Il importait que l'épreuve soit facile à corriger- Cette caractéristique ainsi que
la nécessité d'une passation collective de l'épreuve a constitué un argument de poids dans
le choix des tâches constituant cette épreuve.
- Il fallait pouvoir appréhender le poids du milieu sur le score global: " o n sait que les
épreuves verbales sont plus sensibles aux variations du milieu que les épreuves de performance. Nous avons choisi les épreuves non verbales parmi celles qui sont le moins
influencées par les variations du milieu" (p. 32). La différence entre le score verbal et le
score non verbal est alors considérée comme exprimant l'influence du milieu.
Cette possibilité de distinguer deux séries de performances du point de vue de leur
sensibilité à l'influence du milieu a également guidé notre choix dans la mesure où l'analyse
des résultats permettrait d'affiner la description de l'effet éventuel de la pédagogie.
Le test se présente de la manière suivante :
- Il est structuré en cahiers, chaque cahier correspondant à un niveau scolaire
(Cahier III pour le CM).
- Les épreuves verbales et non verbales sont alternées
- Les questions sont a choix multiple. L'enfant répond en faisant une croix dans un
cadre réservé ou en soulignant le mot correspondant à sa réponse.
Examinons les différentes sous-épreuves :
A) Epreuves verbales
- "Appartenance à une classe" : on présentée l'enfant trois mots. Celui-ci doit trouver
dans une liste de six mots "celui qui va avec les trois mots de la première ligne".
- "Vocabulaire" : l'enfant doit trouver dans une liste de mots celui "qui veut dire
la même chose" qu'un mot donné.
- "Compréhension de phrases" : il s'agit d'indentifier la phrase qui décrit correctement
un événement évoqué graphiquement ou verbalement
- "Analogies verbales" : l'enfant doit choisir dans une liste de mots celui qui permet
de compléter une série du type "l'oeil est à voir", comme "oreille est à ...".
On peut établir un rapprochement entre les consignes de la série "Appartenance à une
classe" et "Vocabulaire" d'une part et la consigne d'une des épreuves de vocabulaire dont
il est rendu compte par ailleurs où l'on demande à l'enfant de "choisir dans (une) liste... les
mots qu'il (lui) paraît intéressant de mettre ensemble".
(18) "Construction
23, 26-43
d'une échelle collective de niveau intellectuer,
P. BENEDETTO, B.I.N.O.P., 1 9 6 7 -
63
B) Epreuves non verbales
- "Différences" : la consigne est de choisir dans une série de dessins "celui qui ressemble le moins" à un dessin donné.
- " U n élément différent" : l'enfant doit identifier dans une série de dessins qui "se
ressemblent d'une certaine manière" le seul élément qui diffère totalement.
- "Matrices" : il s'agit de choisir dans une série de dessins celui qui permet de
compléter une matrice 4 X 4 .
- "Séries numériques" : l'épreuve consiste à choisir dans une série de suites de
deux nombres celle qui permet de compléter une série. Par exemple la suite 12-14 permet
de compléter la série 2-4-6-8-10.
La note de la partie verbale est obtenue en sommant les Bonnes Réponses à chaque
item des épreuves verbales. Il en est de même pour la note non-verbale.
Note technique
Les auteurs du test proposent un étalonnage par classe ou par Q.I. En ce qui nous
concerne nous avons choisi de travailler sur les notes brutes pour les raisons suivantes :
- Notre problème n'est pas de situer un enfant donné par rapport aux enfants de son
âge ou de sa classe mais de comparer des moyennes de groupes.
- Notre population n'étant pas absolument représentative (19) de la population
générale, utiliser l'étalonnage des auteurs reviendrait à situer les performances des élèvesde
notre échantillon par rapport à celles d'une population d'élèves présentant d'autres
caractéristiques. Cela ne serait pas faux puisque le groupe expérimental et le groupe
non-expérimental seraient comparés à une même échelle de mesure. Mais on voit mal
l'intérêt d'utiliser un tel médiateur pour comparer les deux groupes.
- L'utilisation d'un étalonnage par classe -celui des auteurs ou un tel étalonnage
établi par nous - s'accompagne d'une perte d'information. Un tel étalonnage en effet
transforme les notes en catégories (11 catégories) alors que nous disposons de notes allant
de 0 à 4 2 .
Place du test dans l'essai
Lors de l'élaboration du Plan d'évaluation (20) l'utilisation d'une épreuve analytique
d'intelligence avait été envisagée pour comparer le groupe expérimental au groupe nonexpérimental du point de vue de l'objectif pédagogique ainsi formulé : "Enrichissement
sur le plan intellectuel, notamment accès à la pensée formelle" (21).
(19) Voir en 1.4.1.2., la catégorisation des élèves
(20) Voir en 2.1.
(21) "Repères". n° 15, p. 16
64
Par la suite, la question a été posée (22) de savoir si cette échelle de niveau intellectuel devait être considérée sur le même plan que les épreuves construites par nous
(syntaxe, vocabulaire, créativité verbale), en référence à des objectifs pédagogiques
spécifiques. Plus précisément, le niveau intellectuel est-il une variable à contrôler (comme
Tâge, le sexe ou l'origine socio-culturelle), ou est-ce un indicateur -parmi d'autres- de
l'effet de la pédagogie ?
Choisir la première solution reviendrait à poser une hypothèse a priori sur ce que
mesure le test, en considérant que la pédagogie ne peut pas avoir un effet sur les résultats.
Nous avons donc adopté la deuxième solution.
RESULTATS
Tableau I : Moyennes et écarts-types (23) des notes obtenues par les élèves de
classes expérimentales (EXP) et non-expérimentales (EXP)..
EXP
n = 525
EXP
n=583
Score verbal
m=25,6
"-=6,1
>
=
24
6,4
Score non verbal
m =26,2
<r= 6
>
=
23
5,9
N.B. Un test du t de Student a été effectué sur les moyennes; le signe > indique
que la différence est significative à p. < . 0 1 .
L'examen du tableau I permet de faire les observations suivantes :
- les deux groupes diffèrent tant au score verbal qu'au score non-verbal
- les deux différences vont dans le même sens, à savoir celui d'une supériorité du
groupe EXP sur le groupe EXP.
- la différence de moyenne est plus importante à la partie non-verbale.
- le sens des différences observées ici est identique à celui observé dans le cas des
épreuves de vocabulaire.
(22) "Repères", n° 20, p. 100
(23) L'écart-type est un indice de dispersion des notes autour de la moyenne. Noter qu'une moyenne
de 10 n'a pas la même signification selon que les notes s'étalent de 8 à 12 ou de 0 à 20. Pour comparer
des moyennes, il faut donc que les écarts-types ne soient pas trop différents.
65
Compte tenu des différences objectives entre les deux échantillons (plus grand
nombre d'élèves issus de milieux plus "favorisés" dans le groupe EXP) les différences observées sont difficilement interprétables. S'il est évident que les deux groupes diffèrent, il
reste à identifier le ou les facteurs qui rendent compte de cette différence, leur poids respectif et leur interaction : les différences sont-elles dues à la pédagogie, à l'origine socioculturelle, à l'âge etc.. ou bien sont-elles attribuables à une interaction de ces facteurs ?
Ce problème sera envisagé plus loin.
A propos de ce test, on pourrait également se poser la question de savoir dans quelle
mesure il permet de prédire les résultats aux épreuves de vocabulaire, et en particulier à
l'épreuve 6 qui comporte une consigne proche de celle de deux sous-épreuves verbales du
test. Plus précisément la question serait la suivante : à supposer qu'il y ait un rapport entre
les épreuves de vocabulaire et la pédagogie (et/ou l'origine socio-culturelle des élèves), ce
rapport est-il direct ou est-il "médiatisé" par les capacités que mesure le test INED-INOP?
Se poser ces questions revient à se poser la question de la signification du test et des épreuves de vocabulaire. Seule une analyse statistique plus poussée permettrait d'éciaircir ce
problème. Par exemple, en se demandant si a milieu socio-culturel équivalent, il y a une
corrélation entre les notes au test et les épreuves, et si, pour un niveau donné au test il y a
corrélation entre le milieu et les épreuves, on pourra voir si les deux variables- milieu et note
au test - rendent compte des résultats aux épreuves, ou si une seule variable est pertinente,
et laquelle.
En conclusion :
^_^
Nous retiendrons que les performances des deux groupes d'élèves EXP et EXP diffèrent pour la partie verbale comme pour la partie non-verbale du test
Les capacités mises en jeu dans ce test seraient donc sensibles à l'effet du milieu,
sans que - dans l'état actuel du traitement des résultats - on puisse savoir s'il s'agit d'un
effet du milieu social, du "milieu" pédagogique ou d'une interaction entre les deux effets.
2.3.2.2. Epreuves de production de textes
Les enfants ont eu à produire trois "rédactions" : un thème imposé, une histoire à
terminer, un sujet d i f l i b r e " à traiter sous forme de lettre a un camarade. La variable prise
en compte renvoie donc- non pas à des types de situations de production- mais à des degrés
d'ouverture du thème de la rédaction "classique". La situation est par ailleurs la même,
le destinataire, la destination, et l'enjeu de la production écrite demandée étant également
indéterminés pour les enfants, malgré les explications données.
L'analyse automatique des textes est effectué par les soins de B. Combettes
et R. Thomassone, du C R. A L (24). Le corpus comprend 2 200 copies rédigées par 786 élèves
de34 classes différentes, et provenant de Nantes, Chambéry, Chateauroux, Clermont-Ferrand,
Besançon, Chalons-sur-Marne, Rodez. N'ont été traitées que 309 copies de 108 élèves,
soit 1 élève sur 4 - les élèves étant choisis au hasard. Les variables linguistiques retenues
sont : les catégories grammaticales utilisées, les types de phrases (nombre et nature des
propositions) (25); les groupes dans la phrase (nombre et nature des fonctions syntaxiques)
Le traitement automatique est effectué (26) selon la méthode de l'analyse des correspondances.
(24) "Description d'un corpus de langue écrite d'élèves de técole élémentaire". B. Combettes, R. Thoss.
R. Thomassone, Cahiers du Centre de Recherche sur les Applications de la Linguistique. 3e série.
Recherches Pédagogiques, n° 3, Université de Nancy, 1976, 140 p.
(25) "La phrase est délimitée par le point de la ligne"
(26) "Nous considérons comme élément d'une phrase tout groupe ou segment qui représente une
unité syntaxique fonctionnelle"
66
Si l'on considère l'ensemble des copies, il apparaît que les variables linguistiques les
plus discriminatives sont les suivantes : l'usage de la subordination, le recours au
dialogue ou au récit Si l'on considère l'influence des sujets à traiter, on peut faire
les constats suivants : seul le sujet 3 (thème le plus ouvert) permet de différencier les copies
au niveau des catégories grammaticales ; au niveau des types de phrases, le principal critère de différenciation reste la subordination, quel que soit le sujet et, secondairement
l'usage de l'affirmation et de la négation qui différencie là encore le 3e sujet des autres ;
au niveau des groupes, les résultats sont identiques quel que soit le sujet.
L'équipe d'Amiens (27) a procédé à un sondage à partir des données recueillies par
leC.R.A.L sur 56 enfants du G. S. P. 4. Elle a comparé les 3 textes produits par chaque enfant.
Il apparaît que le 3e sujet fait produire significativement moins de passés simples, de
subjonctifs, de participes, d'impératifs d'une part ; d'autre part, moins de phrases, mais
plus longues et comprenant moins de déclaratives (28). Il y aurait donc bien une différenciation tenant sans doute à un moindre souci de la norme, entraîné par la plus grande ouverture
de la consigne inductrice. Mais il convient d'insister sur le fait qu'il n'y a aucune différenciation entre les 3 sujets sur de très nombreux points, la situation de production étant la même.
On peut cependant risquer l'hypothèse suivante : en situation traditionnelle de rédaction
d'un "devoir", plus le thème est fermé, plus les productions sont uniformisées ; plus le
thème est ouvert, plus les productions sont différenciées. En ce sens, l'étude de textes
libres (29) opposés à des textes produits à partir d'une consigne de rédaction classique
devrait constituer une piste intéressante.
Il faut admettre que notre collaboration avec leC.R.A.L n'a pas répondu aux attentes
des équipes. Pour le C.R.A. L, il s'agissait avant tout de mettre au point des procédures de
traitement automatique des productions écrites, dans le cadre de ses propres recherches
sur l'évolution de ces productions tout au long du cursus scolaire de l'école élémentaire et
du collège. Les données linguistiques retenues et traitées correspondant avant tout à ces
objectifs, étaient inadéquates aux nôtres, mais ce n'était pas évident dès le départ.
Considérons par exemple l'une des conclusions de l'essai du C. R. A. L Selon le rapport,
cité plus haut, au niveau des types de phrases, et pour le critère de différenciation le plus
important, l'emploi de la subordination, on remarque que les élèves qui ne l'emploient pas
sont les élèves des classes Freinet ou des classes expérimentales, ou encore les élèves
dont la mère se situe dans le G.S. P. des cadres moyens ou celui des ouvriers, et le père dans
le G.S.P. des artisans, commerçants. L'hypothèse d'une différenciation des productions
écrites dans les classes où se pratique une pédagogie de la communication n'est donc pas
infirmée à ce niveau. Mais pour le reste, le constat, en soi, est ininterprétable.
Il conviendrait certainement de raisonner sur des données moins brutes, plus élaborées et de repenser les catégories d'analyse en fonction d'objectifs pédagogiques, encore
mal élucidés en 1972, il est vrai. En tout état de cause, il nous apparaît aujourd'hui qu'une
analyse, au niveau du discours et non plus de la phrase, devrait fournir des informations plus
utilisables pour une recherche de ce type, et à des fins pédagogiques, qu'un décompte des
catégories et des fonctions grammaticales relevées dans les phrases. A condition d'opérer
sur les productions écrites habituelles des classes, en relation avec un descriptif précis des
conditions de production, et non en situation expérimentale.
(27) G. Ducancel, C. Lelièvre, A Liévaux, C. Nique
(28) L'équipe d'Amiens appelle "déclarative" les phrases GN + GV sans transformations
majeures autres que affirmation/négation/interrogation
(29) Au ses où chaque enfant est libre d'écrire ou non, d'écrire ce qu'il veut, comme il veut, quand
il le veut, et aux fins de son choix.
67
2.3.2.3. Sondage sur les lectures des enfants (30)
Une enquête a été effectuée, auprès de 287 enfants de Besançon, è partir d'un questionnaire portant sur la quantité, l'origine, la nature et les motivations des lectures extrascolaires effectuées pendant la semaine qui précède la passation.
L'hypothèse était double: d'une part, on devrait constaterque les enfants des classes
Exp ont des lectures plus nombreuses et plus diversifiées; et d'autre part que les différences
d'attitudes liées à l'origine socio-culturelle sont moins marquées dans les classes Exp.
L'équipe de Besançon a constitué 4 groupes de 49 sujets selon le principe suivant:
Q
Q :
Cl Exp
CI Êxp
Milieu social (+)
49
49
Milieu social
49
49
Q
: milieux socio-professionnels les plus favorisés
milieux socio-professionnels les moins favorisés
Il apparaît que numériquement les lectures des enfants de classes Exp sont, dans
l'ensemble, plus nombreuses, y compris les lectures purement récréatives. Mais il conviendrait de doubler un constat de ce genre d'une étude du panorama de lectures offert aux
enfants par leur famille.
Quant à l'origine des lectures, le sondage montre que les textes lus appartiennent
en propre en plus grand nombre aux enfants de milieu© mais que les enfants des classes
Exp/milieu@en possèdent plus que ceux des classes Exp/milieu©. L'empruntaux parents et
aux camarades est plus important dans les classes Exp et le milieu®. Enfin, la bibliothèque
de l'école est plus utilisée par les enfants des classes Exp. quel que soit leur milieu.
Les motivations à la lecture mériteraient l'étude. Il apparaît ici que la distraction
l'emporte quels que soient les classes et le milieu. La recherche d'informations est liée,
elle, au milieu ©quelles que soient les classes. Par contre, l'objectif de communication
caractérise davantage les classes Exp quel que soit le milieu, ce qui correspond à l'une des
options majeures du Plan de Rénovation. " On ne lit guère pour lire entre 6 et 11 ans, précise
le Plan, mais pour répondre au besoin d'information, de distraction, d'évasion ou de poésie
[...] Les activités de lecture à haute voix et de lecture silencieuse n'ont pas en elles- mêmes
leur propre fin. Elles ont à s'intégrer dans des activités de communication (présentation orale
d'un poème qu'on a aimé, recherche et présentation de documents pour un exposé ou une
production écrite etc...)". Enfin les enquêteurs constatent que les enfants des classes Exp
ont des lectures plus nombreuses et plus régulières, des attitudes plus actives à l'égard de
la chose lue.
Les données recueillies sont donc conformes à l'hypothèse. Cette première exploration
devrait pouvoir être poursuivie en affinant re%~méthodes d'investigation et en procédant à
des enquêtes complémentaires sur l'environnement culturel des enfants au niveau de la
famille, de l'école, du quartier (31).
(30) Elaboré par P. Bréhat (Université de Besançon) et P. Gomot(EN.F. de Besançon), et traité par
P. Bréhat
(31 ) L'étude plus détaillée des résultats est parue dans "Repères" n° 30, juin 1975 - En consultation
dans les CRDP et CDDP.
2.3.2.4. Epreuves de syntaxe
Les épreuves (32) ont été passées par497 enfants, dont 258 de classes Exp., 183 de
classes Exp et 56 de classes F. Les 96 items sont regroupés en 9 séries : A, B, C - morphosyntaxe du verbe ; D-transformation interrogative; E-tranformation négative; F- nominalisation sur phrases subordonnées ; G - passif/actif; H - pronominalisation ; I et J - coordination ;
K- enchâssement Elles impliquent des "manipulations" de phrases sans analyse explicite,
sans recours à une terminologie grammaticale.
L'étude des données recueillies fait apparaître que, dans l'ensemble, pour ce qui est
du niveau général des épreuves, construites cependant avec des maîtres, nous avons eu
tendance à situer la barre trop haut par rapport aux capacités de manipulation syntaxique
des enfants de CM1, du moins dans une épreuve écrite. A partir de fessai, il devrait être possible
de construire une épreuve de syntaxe moins lourde, mieux adaptée aux capacités des enfants
de cet âge, comportant une meilleure hiérarchisation des difficultés.
Plusieurs résultats concordants permettent d'affirmer que l'hypothèse d'une relation
entre les performances des élèves et la pédagogie pratiquée par le maître se confirme.
D'une façon générale, les résultats des élèves des classes Exp sont supérieurs aux résultats
des élèves des classes Exp. Les variations de performances des élèves, en relation avec les
variables pédagogiques, sont significatives pour les épreuves ABC (morpho-syntaxe), D
(interrogation), G (transformation actif/passif), H (pronominalisation), I (coordination).
La série F (nominalisation) ne donne pas de résultats significatifs. Par contre les séries E
(transformation négative) et K (enchâssement) donnent ou non des résultats significatifs
selon qu'on considère la catégorisation pédagogique en Exp/Exp ou PR/PR. Sachant que
ces deux catégorisations se recoupent à 5 maîtres près, soit 10 % de l'effectif total, on peut
supposer qu'on a affaire h des résultats tangents.
Il apparaît enfin qu'on aurait intérêt à classer les séries d'items en deux groupes impliquant d'une part des opérations syntaxiques usuelles, pratiquées dans toutes les classes
(ABCDH) et d'autre part des opérations plus spécifiques du Plan de Rénovation (EFGIJK). Et
r o n peut se demander si les séries moins diffèrenciatrices qui appartiennent toutes au 2e
groupe, ne correspondraient pas à des pratiques pédagogiques encore insuffisamment affirmées 18 mois après la diffusion du Plan. Sans exclure, bien entendu, une fragilité des épreuves
elles-mêmes et/ou des obstacles d'ordre génétique, notamment en ce qui concerne la nominalisation et l'enchâssement opérations dont la difficulté paraît - empiriquement - la plus
grande (33).
2.3.2.5. Epreuves de vocabulaire
Ces épreuves (34) portent sur des objectifs présumés communs aux classes EXP et ÊXP. On
pose en hypothèse que le niveau de réussite des élèves est fonction de l'importance accordée
par le maître à chacun des objectifs, selon les pédagogies considérées. Les six épreuves
visent à cerner respectivement la capacité à différencier les emplois de parasynonymes. en
l'occurrence "terrasser"/"affaiblir" (Epr. 1), réécrire un texte en utilisant des termes plus
(32) Elaborées par J.M. Principaud (ENF de Chateauroux) et C. Gruwez (EN de Lille) avec la
participation de l'équipe INRP de Chateauroux et de R. Hémery, psychologue scolaire, et traitées par
J.M. Principaud.
(33) Présentation des épreuves et étude détaillée des résultats dans le Vol. 3 de cette même série :
'Vers /évaluation des capacités syntaxiques des élèves de CM1", 1980.
(34) Elaborées parC. Barré de Miniac(INRP) et M. Péchevy(EN de Bourges), et traitées parC. Barré de
Miniac.
69
adéquats à la situation proposée (Epr. 2), à utiliser les déterminants et les locutions prépositionnelles (Epr. 3), à comprendre un terme- en l'occurrence "gisement" d'après le contexte
(Epr. 4), à différencier le sens de parasynonymes, en l'occurrence "empiler"/"accumuler"
(Epr. 5), à classer les termes du lexique selon des critères divers (Epr. 6).
Ces épreuves ont été passées par 1276 élèves, dans28 classes Exp et 24 classes Exp.
L'analyse des résultats fait apparaître que l'ensemble des épreuves pourrait être
allégé et restructuré : les épreuves 1,4 et 5, mettant en œuvre les mêmes processus, peuvent
être fondues en une seule épreuve ; de même les épreuves 2 et 3 qui présentent des analogies, pourraient cerner de plus près les comportements des enfants à l'égard de registres
non pertinents par rapport à la situation fictive à laquelle renvoie la consigne ; l'épreuve 6
par contre, est très différente des autres, mais c'est peut-être plus la nature que le nombre
des classements opérés qu'il faudrait chercher à étudier: une analyse empirique des résultats
fait apparaître que les classements opérés par les enfants se différencieraient mieux d'après
leur nature que d'après leur nombre.
Un questionnaire-maîtres propre à l'enseignement du vocabulaire n'a pas permis de
mettre en évidence une différenciation entre les maîtres Exp et Exp, sinon que les maîtres
Exp proposent plus volontiers des tâches correspondant aux épreuves 1 et4 et que, en 1972
du moins, ils tendent à juxtaposer des pratiques nouvelles à leurs pratiques anciennes. Ils
ne se différencient pas non plus par la hiérarchisation des objectifs, les maîtres les estimant
tous d'égale importance (35).
Il est de fait au demeurant, que le Plan de Rénovation exclut une hiérarchisation des
objectifs dans la mesure où il met l'accent sur l'importance d'une démarche d'ensemble
dont les objectifs différents sont en relation dialectique. L'hypothèse qui a présidé à cette
recherche se trouve donc, de ce fait, difficilement verifiable.
La mise en relation des performances des élèves et des données pédagogiques
fait apparaître une supériorité significative du groupe Exp sur le groupe Exp pour4 épreuves
sur 6. Les deux épreuves non-différenciatrices sont l'épreuve 1 et l'épreuve 6. Nous avons
souligné plus haut que la nature des classements lexicaux importe peut-être plus que leur
nombre. Cependant en ce qui concerne la différenciation"terrasser"/"affaiblir", on constate
que certains items sont plus différenciateurs que d'autres : ainsi les élèves des classes Exp
réussissent mieux que les autres lorsqu'il s'agit de raisonner sur des indices implicites ou
sur l'indifférenciation des termes.
Tels quels, les résultats sont d'autant plus intéressants que l'essai d'évaluation intervenait après 6 mois seulement de pratique expérimentale en matière de vocabulaire. S'étant
d'abord "attaqués" à la syntaxe, les maîtres venaient tout juste d'aborder le niveau sémantique et lexical de l'analyse de la langue (36).
(35) Le travail effectué sur le QIPF montre la même répugnance des maîtres à hiérarchiser
leurs objectifs.
(36) Présentation des épreuves et étude plus détaillée des résultats dans le Vol. 4 de cette
même série : "Vers l'évaluation des capacités lexicales et sémantiques",
à paraître.
70
2.3.2.6. Créativité et poésie dans des textes d'enfants
Ces épreuves (37) n'ont concerné qu'un nombre restreint de classes (une douzaine),
et en définitive, nous n'avons traité que les résultats de 60 enfants (30 garçons et 30 filles),
appartenant à 4 classes (2 classes PR et 2 classes FR). Nous avons donc choisi de faire une
analyse fine sur un nombre limité d'enfants, vu la nouveauté de ce genre d'étude en 1972,
et les difficultés que nous entrevoyions.
Notre objectif est double :
a) cerner la créativité verbale des enfants, et nous avons utilisé a cet effet des tests de
créativité destinés à mesurer certains traits de la pensée divergente (tests de Koggan)
b) décrire la façon dont peut s'actualiser cette créativité verbale, à travers la production de deux textes, répondant à deux consignes différentes. Ces consignes sont
destinées à faciliter l'émergence d'une pratique créative et/ou poétique du langage.
D'une façon générale compte-tenu des difficultés diverses rencontrées par le groupe
chargé de ce travail, plutôt que vers une évaluation strictement quantitative, nous avons
infléchi notre recherche vers une description de notre démarche, des productions des
enfants, des catégories d'analyse utilisées. Nous avons été amenés aussi à critiquer les
épreuves que nous avons utilisées ou créées.
Nous avons utilisé les tests de Koggan, en ne retenant que les critères de fluidité
(quantité de réponses produites), et de flexibilité (nombre de catégories, de classes différentes parmi ces réponses). Le dispositif de dépouillement n'existant pas en 1972, nous
avons dû créer des catégories pour l'épreuve de flexibilité : après bien des difficultés, nous
avons choisi de nous situera l'intérieur d'une théorie psychologique donnée, celle de Piaget
Nous ne donnerons ici que les résultats concernant les scores de fluiditéfceux concernant les scores de flexibilité demandent une analyse trop complexe pour les évoquer en
quelques lignes.)
Nous constatons que l'influence du milieu social est relativement peu importante sur
les scores de fluidité : notons quand même les résultats bien meilleurs des enfants de la
catégorie "cadres supérieurs" par rapport aux trois autres G. S. P. Par contre, les scores sont
très différents selon le type de pédagogie : les enfants des classes PR ayant un score supérieur à ceux des classes PR. Enfin, quand on croise les deux variables: origine socio-professionnelle et pédagogie, on constate une influence plus importante de la pédagogie par
rapport au milieu. Ces résultats sont à interpréter avec prudence, vu le petit nombre d'enfants
envisagé, et le fait que nous ne parlions ici que de la fluidité (38).
Parallèlement, les enfants ont eu à produire des textes à partir de consignes susceptibles d'induire des productions "poétiques" : d'une part, faire " u n texte sur la nuit, un
texte qui soit beau à voir, à entendre, à lire..." ; d'autre part évoquer les connotations des
mots inventés : "libucque" et "espudrine". Nous avons réparti ces textes selon :
• la présence ou l'absence de "faits poétiques".
• le "genre" auquel letextese réfère, etqui entraîne une variation des"faits poétiques".
(37) Elaborées par F. Sublet, C. Clanet, C. Laterrasse
(38) Alain Beaudot évoque des recherches montrant que les scores de flexibilité et d'originalité sont
meilleurs chez des enfants d'origine défavorisée, par rapport à des enfants d'origine très favorisée (cf.
"Vers une pédagogie de 'la créativité" p. 100 ES.F.).
71
Ce classement ne nous permet pas d'attribuer une "note de poéticité" à chaque
texte : cela ne nous paraît pas possible, compte-tenu des descriptions que nous avons faites
des diverses manifestations possibles du "fait poétique" dans des textes d'enfants.
Nous pouvons cependant observer que :
• dans les classes PR, il y a davantage de textes où le "fait poétique" est présent que
dans les classes PR.
- dans la catégorie de textes avec "fait poétique", il y a presque autant d'enfants
d'origine "favorisée" que "défavorisée".
- si on croise les variables pédagogie et origine socio-professionnelle, le poids du
milieu social est le plus important.
Ce travail de dépouillement et d'analyse de textes, nous a conduits à une réflexion
sur ce qui nous entendons par "fait poétique" en général et par "fait poétique" dans des
textes d'enfants (39). Il nous semble que cette réflexion est un des résultats les plus positifs
de cette évaluation, même si elle conduit à de nouvelles questions :
- est-il vraiment envisageable de quantifier le "fait poétique" dans des textes
d'enfants, quand la recherche sur des textes d'adultes (reconnus comme des textes poétiques)
en est à ses débuts? La recherche de Rachel Desrosiers constitue peut-être une direction
à poursuivre (40).
- est-il possible de faire produire à des enfants des textes poétiques sur commande?
Nous sommes placés devant la nécessité de poursuivre un travail sur :
• la création de nouvelles conditions de production de textes : par exemple utiliser
des textes libres de quelques élèves sur une année, et les comparer à des textes produits par
ces mêmes enfants obéissant à certaines consignes. On pourrait aussi imaginer des consignes moins difficiles pour certains enfants : par exemple à partir d'un matériau donné (un
texte dont les mots auraient été découpés), créer un texte poétique et un autre non poétique.
- les comportements des enfants en tant que lecteurs de poèmes (41).
• la connaissance des diverses pédagogies de la poésie; il faudrait notamment poursuivre le travail sur les attitudes et comportements des maîtres favorables à la créativité et à
la pratique poétique (41 ).
2.3.3. Limites des données recueillies
Toute évaluation a ses limites qu'il convient de cerner. A fortiori un essai d'évaluation
en matière d'enseignement du Français. Il l'est de toute façon, nous l'avons vu, dans l'état
actuel des connaissances et de la recherche en pédagogie. Il est certain que les données
recueillies sont réductrices par rapport aux réalités dont elles sont les indicateurs. Mais
n'est-ce pas vrai de toute évaluation ?
(39)
Voir
(40)
(41)
72
Voir dans la même série, "Créativité et poésie dans des textes d'enfants du CM1. ", à paraître.
également "Repères", n° 37 et 38 (1976)
"La créativité verbale chez les enfants", PUF.
Voir, dans "Repères", les numéros 50 (1978), 57 (1980)
2.3.3.1. Données sociologiques : des G.S.P., selon la profession du père.
Les données sur le milieu socio-culturel recouvrent4 catégories dites plus ou moins
"favorisées" selon la profession du père. Cet indicateur n'est pas sans valeur, mais il est
limité. Ainsi, le sondage-lecture effectuée Besançon (42)- mais sans doute aussi l'ensemble
des performances-élèves - aurait dû pouvoir être mis en relation avec le nombre de livres à
la maison, les diplômes des parents, leurs revenus imposables, le fait que l'enfant dispose
ou non d'une chambre personnelle, l'attente des parents et des élèves à l'égard des élèves(43),
l'attente du maître à l'égard des élèves (44) ; et l'on serait tenté d'ajouter une enquête
sociologique sur la bibliothèque des parents, ce qu'ils lisent et la bibliothèque de classe,
d'école.
2.3.3.2. Données pédagogiques : des représentations liées aux pratiques des maîtres
La caractérisation pédagogique des classes s'est faite par la technique du questionnaire à questions fermées. S'il est nécessaire de cerner les représentations que le maître
peut avoir de ses objectifs et de ses pratiques, il faudrait pouvoir les mettre en relation avec
des données recueillies à partir de grilles d'observation : il n'est pas prouvé qu'il y ait
distorsion complète, il n'est pas prouvé non plus qu'il n'y ait pas de distorsion. Le
questionnaire permet un "balayage" d'ensemble indispensable pour cerner la démarche,
c'est-à-dire les principes selon lesquels le maître organise les activités, les unes par rapport
aux autres, et pour elles-mêmes ; l'observation de séquences de classe aurait permis des
sondages ponctuels complémentaires et par conséquent la recherche d'indicateurs de
différenciation des pédagogies dans les comportements des maîtres et des élèves. Mais
aucune des grilles d'observation existantes n'est applicable telle quelle : d'une part elles
sont conçues à partir des types d'intervention traditionnels des maîtres, d'autre part elles
ont un caractère trop général pour rendre compte de comportements verbaux centrés, qui
plus est, sur la communication ou la langue. Il faudrait donc pouvoir en construire une
(d')autre (s), et c'est hors de notre portée. Ceci dit, nous savons, après coup, que notre
Q.I.P.F. ne s'éloigne qu'à 1 0 % des informations fournies par les animateurs d'équipe, à partir
de leurconnaissance empirique des classes concemées(et l'on peut d'ailleurs expliquer les
écarts par des malentendus au niveau du choix des classes enquêtées). Mais ce n'était pas
évident a priori.
Il faut souligner que nous n'avons pas de renseignements sur les caractéristiques
pédagogiques des classes de CP, CE1, CE2 fréquentées les années précédentes par nos
élèves de CM1. Il était évidemment exclu que notre essai, ponctuel, puisse prendre en
charge cette variable. Seule l'observation projetée d'un cursus entier, à partir de la Section
des Grands, aurait permis de le faire, par la suite.
2.3.3.3 Performances linguistiques des enfants : syntaxe, lexique, poésie
Les données fournies par les performances des élèves aux épreuves sont elles aussi,
limitées. Nous nous trouvons, dans tous les cas, en situation expérimentale, créée pour les
besoins de l'évaluation, hors des situations habituelles dans la vie des classes, qui sont-en
principe- différentes dans les classes expérimentales et non-expérimentales. Cela permet
de voir comment les enfants réagissent aux mêmes épreuves, et c'est une approche
(42) Il n'a pas été possible de l'utiliser à plus grande échelle
(43) cf E. Malmquist, "Les difficultés d'apprendre à lire", trad. A. Inizan, A. Colin, 1973
(44) cf Rosenthal et Jacobson "Pygmalion en classe" Casterman.
73
indispensable. Mais nous savons bien, empiriquement et par les travaux Lawton et de
Labov, que les situations expérimentales impliquent une difficulté plus grande en matière
de langage pour les enfants des milieurs socio-culturels les plus défavorisés dans la mesure
où il s'agit d'une utilisation " à vide", en quelque sorte abstraite, de la langue, hors des expériences langagières de la vie courante. Que signifie d'ailleurs pour un fils ou une fille
d'ouvrier le fait de "participer à une expérience" ? Que signifie d'ailleurs ce fait pour les
enfants de 9 - 1 0 ans? Il n'est donc pas impossible, pour ces raisons, que la situation expérimentale, dans la mesure où elle paraît susceptible d'engendrer des phénomènes de blocage
pour tous les enfants, et surtout pour ceux qui appartiennent aux milieux les plus défavorisés,
ait en quelque sorte " g o m m é " les différences entre les performances de ces enfants-là,
qu'ils appartiennent ou non à des classes expérimentales.
"Gommage" renforcé d'ailleurs par le fait que l'utilisation du langage "à vide", hors
de toute motivation autre que l'exécution d'une consigne scolaire, est certainement plus
fréquente dans les classes non-expérimentales que dans les classes expérimentales puisque
c'est précisément contre cela - entre autres - que réagit le Plan de Rénovation : " La psychologie
génétique montre qu'il n'y a pas de progrès durable dans le langage sans besoin de s'exprimer, de comprendre. Les exercices cTélocution et de rédaction ne sauraient être des occasions de faire fonctionner le langage à vide - (ce qui est toujours possible) - mais doivent
s'enraciner dans l'affectivité, la sensibilité de l'enfant, dans son besoin de s'exprimer pour
les autres, de comprendre ce que les autres disent Pourtoutes ces raisons, il convient d'affirmer avec force que l'essentiel de l'enseignement du Français doit porter sur l'entraînement
à la communication orale et écrite" (45).
Quel que soit l'intérêt des informations que penvent fournir des épreuves expérimentales- et il n'est pas niable-, il serait nécessaire de les doubler par des informations recueillies
dans les situations habituelles de classe (ce que nous avons désigné plus haut par le terme
de recherches descriptives), et des situations aussi variées que possible. Cela impliquerait
bien entendu, les moyens théoriques et institutionnels nécessaires pour résoudre les re doutables problèmes posés par la description des situations scolaires de communication et
d'apprentissage, l'analyse des discours oraux et écrits des élèves et des maîtres, la mise
en relation des conditions de production et des productions verbales, orales et écrites (46).
De toute façon, les situations expérimentales utilisées ne recouvrent qu'une partie
du "champ*'. Rien sur l'oral, alors que le Plan de Rénovation place la langue parlée au
premier plan des préoccupations pédagogiques en affirmant la "priorité de l'expression
orale", son caractère "premier" dans l'expérience linguistique (47) : les descriptions de la
langue orale des enfants aux niveaux phonologique, syntaxique, lexical, discursif est à soi
seule un thème de recherche (48). .
(45) "Plan de Rénovation" 2.1. "Le Français est essentiellement un moyen de communication's) L'Unité de Recherches a mené des recherches exploratoires dans cette perspective entre 1975 et
1980 (voir "Reperes" n° 28 (1975), 30 (1975), 31 (1975), 35 (1976), 39 (1976) 40 (1976), 41 (1977)
43(1977), 44.(1977), 58(1980).
Des recherches de longue haleine seraient à envisager.
(47) Plan de Rénovation 121.1. "Priorité de l'expression orale"
(48) Voir "Repères" n° 20, mars 1973, "Indices de maîtrise de langue orale" (travaux des
stages nationaux de mars 71 et mars 72). Voir également les travaux du "Groupe Langue Orale" dans les
"fle/?ères"suivants : notamment les n° 23 de janvier-février 74, le n° 26 de sept.-oct. 74, le n° 29 de mai 75
le n° 32 de 1975, le n° 35 de 1975. le n° 40 de 1977, le n° 53 de 1979.
Voir enfin "Aspects de la langue orale des enfants à l'entrée au C. P. - Etudes phonologiques". I.N.R.P.,
à paraître.
74
Les modèles théoriques d'analyse font défaut : par exemple à quelle description
de la langue parlée se référer? à quelles études fondamentales sur la syntaxe de la langue
parlée des enfants de 9 - 1 0 ans? La production écrite est abordée, mais à partir de "sujets"
imposés, et les données traitées, portant sur un nombre limité de "copies" ne seront pas
intégrées au traitement inter-épreuves.
Avec le sondage- lecture(49) nous touchons aux problèmes de motivation sans évaluer
les capacités de lecture, ce qui serait évidemment nécessaire, ne serait-ce que pour apprécier pleinement l'impact des motivations.
Les épreuves dites de créativité (49) ont sans doute quelque rapport avec les capacités qui interviennent dans la création verbale poétique, mais lequel ? de quelles capacités s'agit-il? et qu'appelle- t-on langue poétique pour un enfant de 9 - 1 0 ans? Si le Plan de
Rénovation a pu, à ce niveau, opérer une véritable mutation en déplaçant le centre de gravité pédagogique de la traditionnelle "récitation" à la "communication poétique" englobant
le pôle de la réception comme celui de la production (50), il faut bien convenir que les problèmes de création verbale poétique, et qui plus est s'agissant d'enfants de 9 ans, restent
largement ouverts.
Restent enfin les épreuves de syntaxe et de vocabulaire, sur lesquelles repose le
traitement inter-épreuves. Elles recouvrent strictement des opérations métalingulstiques
correspondant à des situations scolaires d'apprentissage ou, si l'on préfère, d'analyse et
non de communication. L'apprentissage de ces opérations est supposé renforcer la
pratique de la langue en situation de communication mais il n'est pas possible, dans l'état
actuel des connaissances, d'en déduire quoi que ce soit quant aux capacités de
communication orale et écrite. Ce serait précisément l'un des objectifs d'une opération
d'évaluation plus complète que d'étudier les transferts éventuels de capacités acquises en
situation d'apprentissage aux capacités requises en situation de communication, puisque
l'objectif pédagogique premier, c'est la communication. Cela ne signifie aucunement que
les informations recueillies sont d'importance mineure, mais qu'elles concernent un
secteur limité du champ a couvrir.
On en dirait tout autant de chacune des deux épreuves en question, par rapport à son
propre champ, comme le montrent les études de Jeanne- Marie Principaud (51 ) et de Christine
Barré-de Miniac (51). Aucune ne prétend à l'exhaustivité. Ainsi l'épreuve de syntaxe ne
porte pas sur les capacités de compréhension et d'utilisation de la terminologie ou de formalisation (questions largement ouvertes au plan pédagogique), et pas davantage sur les
opérations auxquelles les enfants ont recours d'eux-mêmes pour analyser des faits de
langue donnés. Ainsi l'épreuve de lexique ne porte pas sur la capacité de passer d'un registre h l'autre, de trouver des catégories de classement explicites, et de jouer avec le matériau
lexical au niveau de la fonction poétique du langage. Ce sont pourtant là des aspects très
fondamentaux du Plan de Rénovation - et probablement différenciateurs par rapport à
d'autres pédagogies -, mais on admettra qu'ils ne sont pas précisément d'un abord facile.
Ajoutons à ces limites qu' Il serait nécessaire d'avoir recours conjointement à des épreuves
(49) Etudes ponctuelles non intégrées au traitement inter-épreuves parce qu'elles ont porté sur des
populations réduites.
(50) Plan de rénovation 33 "Poésie et approches de la langue poétique".
(51 ) Voir, dans la même série, "Vers l'évaluation des capacités syntaxiques", et "Vers l'évaluation des
capacités lexicales et sémantiques".
et à des grilles d'analyse des productions orales et écrites recueillies en situation de vie
habituelle de la classe, fournissant des données de même ordre et, par conséquent, susceptibles d'être mises en relation...
On peut se demander pourquoi l'essai d'évaluation ne comporte pas d'épreuves de
lecture silencieuse et d'orthographe, secteurs d'activité réputés plus faciles que ceux dont
il vient d'être question, et pour lesquels il existe des épreuves qui auraient pu constituer une
base de travail.
Il est de fait que si l'absence d'épreuves sur l'oral a été maintes fois soulignée, il
n'en va pas de même pour la lecture et l'orthographe, bien que ces activités aient donné lieu
à un important travail pédagogique et même à des essais ponctuels d'évaluation. Aucun de
ces domaines n'a été, en effet, pris en charge par une équipe d'évaluation, les focalisations
s'étant faites sur les domaines les plus abordables linguistiquement, dans les années 70.
2.4. Recherche des interactions entre données pédagogiques, facteurs sociologiques,
sur des performances linguistiques
Christine Barré-de Miniac
2.4.1. Hypothèses
La simple comparaison des résultats du groupe expérimental au groupe non-expérimental laisserait en suspens les questions suivantes :
— Qu'est-ce qui, dans le changement pédagogique, est plus particulièrement déterminant?
— La pédagogie joue-t-elle de la même manière quelle que soit l'origine sociale des élèves?
En d'autres termes : les résultats des élèves sont-ils en relation avec la pédagogie, à milieu
social équivalent ?
— Le rôle de la pédagogie est-il le même, quelles que soient les épreuves considérées?
Dans la suite de ce travail les deux premières questions ont été privilégiées, en raison
de leur résonance pédagogique. Seront envisagés successivement le rôle de la pédagogie,
puis celui du rôle modulateur de l'origine sociale. La troisième question - celle de l'effet
différencié selon les épreuves - sera traitée dans le cadre des deux autres.
2.4.1.1. - Cadre général de travail
Signification des questions posées
L'analyse de ce qui, dans la pédagogie, est déterminant peut contribuer à alimenter
la réflexion des équipes expérimentales et celle des formateurs de maîtres.
Un traitement statistique des réponses des maîtres à un Questionnaire d'Identification des Pédagogies du Français (52) n'a pas permis de mettre en évidence des catégories
de maîtres, valables pour l'ensemble du questionnaire. Il parait donc justifié de décomposer
les variables, de distinguer différents aspects de la pédagogie. Cest ce qui a été tenté dans
le codage, effectué a posteriori, des réponses à ce questionnaire distinguant des maîtres à
dominante PR (53), ou FR" selon qu'ils se réfèrent ou non aux options majeures du Plan de
Rénovation.
(52) Voir dans la même série, "2. Vers l'observation des variables pédagogiques - Un QIPF au CM,
INRP, 1981.
(53) PR : Plan de Rénovation.
76
Si l'on met en évidence que telle pratique pédagogique ou tel choix du maître s'accompagne d'un certain type de comportement des élèves, on peut considérer que l'on tient là
une piste de travail pour poursuivre et approfondir la réflexion pédagogique. Cette démarche
est bien dans l'esprit du Plan de Rénovation. Celui d'une pédagogie "ouverte", au sens où elle
se refuse à être érigée en doctrine toute faite et établie définitivement
Analyser l'effet différentiel de la pédagogie selon l'origine sociale des élèves est
primordial si l'on se rappelle l'hypothèse du Plan de Rénovation :
"Un entraînement plus méthodique à la pratique du Français doit..être adapté au
niveau réel des enfants tout en mettant en œuvre les moyens propres à pallier les
déficits hérités du milieu".
Selon cette hypothèse, la réduction des écarts entre les élèves devrait se traduire
essentiellement par une amélioration des performances des élèves issus de milieux défavorisés, ou du moins par une amélioration plus sensible pources élèves que pour les autres.
L'examen du rôle de la pédagogie selon les épreuves peut également nourrir la réflexion
pédagogique. Il se peut que la pédagogie PR exerce une influence prépondérante sur certains
types de performances. Il se peut aussi que - à certaines épreuves - la pédagogie PR fasse
plus progresser les élèves issus de milieux défavorisés. Pour rendre compte de tels faits, il
faut cerner exactement ce que "mesurent" ces épreuves, c'est-à-dire quelles capacités
elles mettent en œuvre. Un travail d'ordre pédagogique peut alors être entrepris pour trouver
les moyens de développer ces capacités.
2.4.1.2. Hypothèses
Compte-tenu de l'orientation générale adoptée pour l'analyse des performances des
élèves, deux séries d'hypothèses ont été retenues :
— La mise en application des principes exposés dans le Plan de Rénovation doit
favoriser le développement des capacités mises en jeu dans les épreuves de syntaxe, de
vocabulaire ainsi que l'INED-INOP.
— A côté de cet effet de la pédagogie PR, on doit observer un effet spécifique. Ce
sont les élèves issus des milieux les plus défavorisés qui doivent tirer le plus grand bénéfice
de cette pédagogie.
2.4.2. - Méthodes d'analyse
Les données du problème tel qu'il vient d'être énoncé sont les suivantes :
• Nous disposons d'un échantillon d'élèves et de maîtres
• Nous nous intéressons à la pédagogie que les maîtres ont pratiquée et au milieu
social dont sont originaires les élèves
• Nous voulons évaluer le poids respectif de ces deux variables.
Nous aborderons successivement :
• la description de l'échantillon d'élèves et de maîtres du point de vue des deux
variables mises en jeu dans les hypothèses retenues : pédagogie et origine sociale.
• la méthode statistique utilisée pour mettre à l'épreuve ces deux hypothèses
• les prédictions que nous pouvons établir; si nos hypothèses sont vraies, quels
résultats devons-nous attendre des tests statistiques ?
77
2.4.2.1. Description de l'échantillon
Rappelons ici, pour mémoire, l'essentiel des catégorisations présentées au chapitre
précédent par Hélène Romian (maîtres) et Annette Lafond (élèves).
— Variables pédagogiques
La distinction classes expérimentales- classes non-expérimentales constitue d'abord
une classification administrative, l'affectation d'un maître au groupe expérimental
estfonction de son appartenance à une équipe expérimentale. Cette classification administrative n'est pas sans valeur. Un maître ayant accepté de faire partie d'une équipe expérimentale peut présenter des caractéristiques particulières susceptibles d'expliquer des variations de performances de ses élèves. Il s'agit, bien sûr d'une hypothèse qui resterait à
vérifier.
Mais ce sont les pratiques pédagogiques effectivement mises en œuvre dans les
classes qui nous intéresseront principalement ici. Pour cette raison nous prendrons en
considération les classifications en PR/PR qui résulte, rappelons-le, de codages a posteriori
du questionnaire-maîtres.
Au total un maître pourra être caractérisé de 15 manières, selon le niveau d'analyse considéré (54) :
— il peut être EXP ou EXP (appartenance ou non à une équipe expérimentale)
— il peut être PR ou PR ( Plan de Rénovation ou non). Cette classification PR/PÏÏ
est opérée 13 fois, puisqu'un même maître peut être classé en PR ou PR selon 13
critères :
• Son "score" à chacune des 9 dimensions du Q.I.P.F.
• Son "score" à chacune des deux séries du Q.I.P.F.
• Son "Score Global"
• Son "Score Grammaire".
Il a été décidé d'éliminer du traitement présenté dans ce chapitre le groupe d'élèves
de classes FREINET. Ce groupe était en effet beaucoup plus restreint que les deux autres et
présentait une variabilité beaucoup plus faible sur le plan de l'origine géographique et
socio-professionnelle des élèves. Donc EXP ou PR renvoient, en principe, à des classes
appliquant les Instructions de 1923 et 1938.
— Origine sociale des élèves
Rappelons-le, c'est le groupe socio-professionnel (G.S.P.) du père qui a été choisi
comme indicateur de l'origine sociale, la classification utilisée étant celle de l'INSEE.
L'effectif de la population de départ nous a paru suffisant pour nous permettre de
répartir les élèves en quatre groupes, sur la base du G.S.P. :
— Les Groupes 1 e t 4 correspondent à l'opposition classique entre milieu favorisé-1et milieu défavorisé -4— Les Groupes 2 et 3 constituent des groupes intermédiaires. Le Groupe 2 peut
être assimilé à ce qu'on appelle généralement les couches moyennes. Il n'inclut que des
salariés. Le Groupe 3 regroupe les élèves dont les pères sont petits commerçants et artisans (55).
(54) Voir Annexe B.
(55) cf Annexe A : liste complète des professions constitutives des quatre groupes socio-professionnels (G.S.P.) et pourcentages d'élèves correspondant dans les deux groupes.
78
Bien que s'inspirant des rares travaux sociologiques français (56), cette classification reste empirique. Son intérêt nous a paru être de rendre possible l'observation de
phénomènes fins qu'une simple dichotomie "milieu favorisé - milieu défavorisé" pourrait
masquer.
L'analyse de la représentativité de notre échantillon par rapport à la population nationale est rendue difficile par l'absence de statistiques nationales sur l'origine sociale des
enfants de chaque niveau scolaire. Nous avons utilisé à titre indicatif une enquête sur les
professions, effectuée par l'INSEE, en 1970 (57). Il apparaît que notre échantillon comporte
un biais, dû à un pourcentage plus faible d'élèves du Groupe 3, "compensé" par des pourcentages d'égale importance d'élèves des Groupes 1 et 2. La possibilité de généraliser les
résultats observés sur notre échantillon à la population nationale doit donc être envisagée
avec précaution.
On constate que, quelque soit le mode de catégorisation des maîtres (EXP/EXP ou
PR/PR), les deux groupes d'élèves diffèrent quant à la répartition des Groupes SocioProfessionnels (G.S.P.), les groupe EXP ou PR comportant plus d'élèves issus de milieux
favorisés (G.S. P. 1). Cette différence pose problème dans la mesure où- à côté des variables
pédagogiques - l'origine sociale des élèves constitue notre deuxième variable essentielle.
Nous avons renoncé à constituer a posteriori deux échantillons comparables sur ce plan. En
effet, des recherches (58) ont montré que les attentes des maîtres sont influencées, pour
une part, par l'origine socio-culturelle de leurs élèves. La composition d'une classe du point
de vue de l'origine sociale des élèves, le nombre plus ou moins important d'élèves issus de
milieux plus ou moins favorisés, constitue, d'après ces recherches, un facteur non
négligeable à prendre en considération lorsqu'on veut décrire et comprendre les pratiques
pédagogiques.
Il s'ensuit que la différence entre les deux groupes pédagogiques sur le plan de l'origine
sociale des élèves constitue une variable parasite (59) dont on devra tenir compte dans
Tinterprétation des résultats. En éliminant des élèves de notre échantillon nous aurions
perdu beaucoup d'informations sans résoudre pour autant ce problème.
Rappelons, en ce qui concerne les maîtres, qu'aux différences éventuelles des pratiques pédagogiques sont également associées des variables parasites. En différenciant les
modes de catégorisation des maîtres nous avons essayé de cerner ces variables.
(56) En particulier ceux de Bourdieu et Passeron dans "La reproduction", Paris, Editions de Minuit,
1970.
(57) Pohl (R). Thelot (C). Jousset (M.F.) - L'enquête formation - qualification professionnelle de
1970., Les collections de l'INSEE, Démographie et emploi, n° 320.
(58) Rosenthal (R), Jacobson (L), "Pygmalion à l'école". L'attente du maître et le développement
intellectuel des élèves. Trad, de l'américain, Paris, Casterman, 1971.
(59) Variable parasite : les résultats peuvent être "expliqués" par cette variable dans une certaine
mesure, qu'il n'est pas possible de déterminer.
79
2.4.2.2. Méthode statistique
Principes de la méthode utilisée
Nous avons effectué des analyses de variance.
Cette méthode repose sur le principe que les résultats à une épreuve peuvent varier
d'un élève à un autre comme d'une classe à une autre, d'un groupe pédagogique à un autre
(EXP/ÊXP, PR/PR), d'un groupe social à un autre. Cette méthode s'intéresse donc essentiellement aux sources des variations inter-individuelles. Ces variations peuvent être
"normales", dues au hasard. Mais si elles deviennent systématiques, on dira qu'il y a un
facteur de variation systématique. D'où l'intérêt de mesurer la variance des résultats.
L'analyse statistique fournit un moyen de décider à partir de quand nous pouvons
affirmer - avec un risque de nous tromper dans 5 % des cas par exemple - que la différence
entre les notes est due à un facteur (pédagogie ou origine sociale).
Le principe de la méthode utilisée peut être illustré sur un exemple. Prenons le cas d'une
épreuve de vocabulaire, l'épreuve I par exemple. Cette épreuve a été proposée à tous les
élèves, répartis, nous l'avons vu, en quatre G.S.P. et deux groupes pédagogiques (EXP et
EXP par exemple). Compte-tenu de ces distinctions, les résultats à cette épreuve peuvent
être présentés dans un tableau à 8 cases (fictif) :
EXP
ËXP
Information sur
le facteur
sociologique
1
31,8
28,4
30,1
2
30,0
26,9
28,4
3
25,5
28,4
26,9
4
26,8
23,4
25.1
28,6
26.8
^-vlPédagogie
G. S. P.
\
.
nformation sur
le facteur pédagogique
Dans chacune des huit cases de ce tableau on a indiqué la moyenne des notes obtenues par
les élèves. Ainsi (case en haut à gauche) 31,8 constitue la note moyenne des élèves issus
des classes expérimentales et appartenant au G.S.P. 1.
Ce tableau donne trois séries d'informations :
— Informations sur le facteur pédagogique :
Lorsque l'on compare les deux colonnes on peut comparer globalement les élèves issus
de classes EXP et ceux issus de classes ÎXT\ L'analyse statistique permet de décider si la
différence est due au hasard ou si l'on peut affirmer, avec un certain risque d'erreur qu'elle
est due au facteur "pédagogie". Notons qu'il ne s'agit là que d'une constatation qu'il reste,
si possible, à Interpréter : quelle est la véritable différence entre un maître EXP et EXP?
Est-ce une différence de pédagogie? Si oui, en quoi consiste-t-elle? Pourquoi a-t-elle pu
entraîner une supériorité des notes du groupe EXP à cette épreuve ? etc..
80
— Informations sur le facteur sociologique :
Lorsque l'on compare globalement les quatre lignes du tableau, on s'intérresse aux
notes obtenues par les élèves en fonction de leur origine sociale (et quel que soit le groupe
pédagogique auquel ils appartiennent). Comme dans le cas précédent, l'analyse statistique
permettra de décider si les différences éventuelles sont dues au hasard ou au facteur"origine sociale des élèves".
Dans ce cas également les constatation seront à décrire (quels G.S.P. réussissent mieux) et
à interpréter.
— Informations sur C interaction (60) entre le facteur pédagogique et le facteur sociologique :
On peut enfin s'intéresser à l'effet conjoint de ces deux facteurs, c'est-à-dire à
l'ensemble des 8 cases du tableau. Dans le cas de notre exemple, on peut constaterque les
élèves du G.S. P. 1 ont en moyenne une note supérieure lorsqu' ils font partie d'une classe EXP,
mais que par contre les élèves du G.S. P. 3 obtiennent une note moyenne supérieure en
pédagogie EXP. On parle dans ce cas d'une interaction entre les deux facteurs, on entend
par là que l'effet éventuel de l'origine sociale des élèves n'est pas le même selon la pédagogie. Ici aussi l'analyse statistique doit permettre de décider si les différences sont dues
au hasard ou si elles sont significatives d'un effet d'interaction entre les deux facteurs
considérés.
Analyses effectuées
Nous avons analysé par cette méthode les résultats aux épreuves suivantes :
- INED-INOP, en distinguant la partie à support verbal et la partie à support nonverbal.
- Le vocabulaire - L'analyse a été effectuée pour chacune des 6 épreuves.
- La syntaxe - L'analyse a été effectuée pour chacune des 11 épreuves.
C'est donc au total 19 épreuves qui ont été ainsi analysées.
Le choix de travailler sur les sous-épreuves, c'est-à-dire de ne pas sommer les notes,
repose sur les considérations suivantes :
- en ce qui concerne l'INED-INOP, on pouvait émettre l'hypothèse d'un effet de la
pédagogie PR plus marqué pour la partie verbale.
- les six sous-épreuves de vocabulaire ont été construites pour mesurer chacune
l'atteinte d'un objectif pédagogique. La sommation des six notes n'était donc pas justifiée
théoriquement et aurait en outre constitué une perte d'information.
- les onze sous-épreuves de syntaxe concernent chacune une règle syntaxique donnée.
Nous ne disposions pas d'hypothèse forte justifiant une sommation des notes. La table de
corrélation qui a été établie n'a fait ressortir aucune liaison préférentielle entre des sousépreuves.
Pour chacune de ces 19 épreuves, nous avons effectué autant d'analyses de variance
que de façon de caractériser la pédagogie pratiquée par les maîtres. Ainsi, pour continuer
sur l'exemple de l'épreuve de vocabulaire I, nous disposons, pour cette épreuve, de 14
tableaux du type de celui présenté. A chaque fois les élèves sont répartis en 4 G.S.P. qui
sont toujours les mêmes. Ce sont les catégories pédagogiques qui changent selon que l'on
prend en considération :
- la catégorie "administrative" : un maître est EXP s'il fait partie des équipes expérimentales, et EXP dans le cas contraire.
- les maîtres lors du codage a posteriori du questionnaire (13 notes pour la distinction
PR/ PR).
(60) I nteraction : " On parle cf interaction entre deux facteurs F1 et F2 lorsque l'inf luence du facteur F1
sur une action individuelle R se trouve modifiée par l'intervention du facteur F2". "Manuel de
psychopédagogie expérimentale", P.U.F. 1977, p. 3 1 .
g1
Notons qu'à chaque fois le passage d'un maître EXP en PR (et inversement) entraîne le
passage de ses élèves dans le groupe pédagogique correspondant Pour cette raison le
nombre d'élèves inscrits dans les huit cases de chaque tableau, ainsi que les moyennes
globales diffèrent d'un tableau a l'autre.
Pour chacun de ces tableaux, on a effectué une analyse de variance permettant de
décider si les différences de notes permettent de conclure à :
- l'effet de la pédagogie (celle-ci étant envisagée chaque fois sous un angle différent).
- l'effet de l'origine sociale (le calcul doit être refait chaque fois, compte tenu de la
mouvance des élèves).
- l'effet d'une interaction entre les deux facteurs précédents.
2.4.3. Prédictions
2 . 4 . 3 . 1 . Prédictions correspondant à la 1ère hypothèse : effet global de la pédagogie.
Pour que cette hypothèse soit vérifiée, il faudrait qu'à chaque épreuve (ou à la majorité d'entre elles), le groupe EXP ou PR obtienne des notes supérieures au groupe EXP ou PR.
Cette prédiction est la seule que l'on puisse poser a priori parce qu'elle découle
directement de l'hypothèse retenue pour l'analyse des résultats.
Une série d'analyses complémentaires peut néanmoins être effectuée en vue
d'obtenir une information plus qualitative. Ces analyses pourront contribuer à répondre
aux questions suivantes :
• La dynamique générale du Plan de Rénovation rend-elle compte des performances
des élèves (autrement dit l'appartenance du maître à la catégorie PR pour la note globale) ? (61 )
• La série d'hypothèses d'ordre linguistique (l'appartenance du maître à la catégorie PR pour les réponses aux questions de.la série 1 : Quelle langue?) rend-elle compte des
performances des élèves ? (61)
• La série d"hypothèses d'ordre psychologique(l'appartenance du maître à la catégorie
PR pour les réponses aux questions de la série 2. Quel apprentissage?) rend-elle compte des
performances des élèves ? (61)
• Une dimension particulière de la pédagogie rend-elle compte des performances
des élèves ? Notamment l'appartenance du maître à la catégorie PR ou FR pour la "note
Grammaire" joue-t-elle sur les performances observées à l'épreuve de syntaxe ? (61)
Le barème de codage du Q.I.P.F. en PR/PR ne prévoit pas le même nombre d'items
pour chaque dimension. Mais, après l'essai de 1972, une standardisation est devenue
possible. Une telle standardisation aurait eu l'avantage de permettre des comparaisons de
"poids" des différentes dimensions, autrement dit d'étudier la question suivante : Quel est
le " p o i d s " de telle ou telle dimension dans l'effet lié à la dynamique générale du Plan ?
Cependant cela aurait entraîné une perte substantielle d'information. Compte tenu de
l'objectif de l'essai d'évaluation (en particulier : apporter le maximum d'information sur
Tétât des classes expérimentales et fournir les moyens de poursuivre la réflexion pédagogique)
il a semblé préférable de garder le maximum d'informations.
Y-a-t- il des différences entre les épreuves du point de vue de leur relation, ainsi définie,
avec tel ou tel aspect de la pédagogie ?
(61 ) Voir Annexe B : Variables pédagogiques
82
2.4.3.2. Prédictions correspondant à la 2ème hypothèse : effet spécifique de la
pédagogie sur les performances des enfants issus de milieux défavorisés.
Cest l'analyse des interactions qui est primordiale pour la mise en œuvre de cette
hypothèse.
On devrait observer à toutes les épreuves (ou à la majorité d'entre elles), une interaction
entre le facteur pédagogique et le facteur sociologique. Celle-ci devrait traduire une réduction des écarts entre les résultats des élèves issus de milieux sociaux différents.
Il se pourrait que l'effet différentiel de la pédagogie n'apparaisse pas nettement
c'est-à-dire qu'on n'observe pas d'interaction, lorsqu'on considère simultanément les
quatre G.S.P. Dans ce cas, en effet on calcule une sorte de moyenne de toutes les différences,
entre G.S.P. pris deux à deux. Certaines différences importantes(parexemple entre G.S.P. 1
et G.S.P. 4) peuvent être "compensées" par des différences minimes (par exemple entre
G. S. P. 3 e t 4 ( .
Au vu de la moyenne des différences on pourrait conclure qu'il n'y a pas d'effet différentiel
de la pédagogie. Pourtant lorsqu'on analyse les résultats dans le détail, on peut observer
des effets différentiels partiels, qui constituent alors une information importante à retenir,
comme nous le verrons plus loin.
A côté de ces prédictions découlant directement de l'hypothèse posée, sont à
examiner les questions suivantes :
• La dynamique générale du Plan de Rénovation, une série d'hypothèses ou une
dimension particulière rendent-elles compte de cet effet différentiel de la pédagogie selon
l'origine sociale des élèves ?
• Y-a-t-il des différences entre les épreuves du point de vue de cet effet différentiel
de la pédagogie ?
Résumons-nous.
L'analyse des données recueillies au cours de l'essai d'évaluation fait apparaître des
différences entre les élèves du point de vue des performances étudiées.
- Quel est le poids de la pédagogie pratiquée ?
- Quel est le poids de l'origine sociale des élèves ?
- Quel est le poids de la conjonction de ces deux facteurs dans l'explication de ces
différences ?
Ce sont ces questions, retenues en raison de leur importance pour une réflexion
pédagogique, qui font l'objet de ce travail.
S'il s'avère que la pédagogie exerce un effet non négligeable quelle que soit l'origine
sociale des élèves, qu'elle exerce un effet différentiel selon l'origine sociale de ceux-ci,
on peut alors se poser d'autres questions :
- Qu'est-ce qui, dans la pédagogie, est plus particulièrement déterminant ?
- Sur quel(s) type(s) de performances a-t-elle les effets les plus sensibles, les plus
significatifs ?
83
3. DES RESULTATS SELON LES PEDAGOGIES - Gilbert DUCANCEL - (1)
3.1 Des résultats différents selon que les maîtres enseignent dans des classes expérimentales ou non
Nous formulons l'hypothèse que les élèves des classes expérimentales obtiennent
de meilleures performances à nos trois groupes d'épreuves que les élèves des classes nonexpérimentales (Exp > Exp).
Analyse globale de la variance :
3.1.1. Présentation : Les tableaux des moyennes des performances des deux groupes
(Exp/Exp), consignés en Annexe, montrent qu'il y a des différences
entre ceux-ci, et qui semblent aller dans le sens d'une supériorité
des classes expérimentales.
Cependant, ces différences peuvent s'expliquer par le "hasard" (c'est-à-dire par
l'effet de variables que nous ne contrôlons pas). Pour décider si ces différences sont suffisamment grandes et régulières pour que nous puissions les attribuer à la situation
Exp/lxp, nous avons soumis l'ensemble des données à l'analyse de la variance.
Il s'agit d'un test statistique paramétrique, c'est-à- dire que nous avons considéré que
nos données étaient des mesures. On considère que ce test est "puissant" dans la mesure
où il prend en compte le maximum d'informations : la totalité des variations des performances
individuelles. Compte tenu du grand nombre de données à traiter, l'analyse a été faite par
ordinateur.
Comme il est admis, nous avons choisi le seuil de P .0.5 comme seuil de la signification des différences. Cela signifie que nous considérons que les différences sont dues à la
situation Exp/Ëxp, quand il y a moins de 5 % de chances pour qu'elles soient dues à autre
chose.
(1) L'analyse générale des résultats significatifs a été effectuée par A Lafond, d'autres analyses par
G. Ducancel, qui a ensuite rédigé cette synthèse, avec la participation de H, Romian pour certains
points.
84
3.1.2. Résultats :
La prédiction correspondant à notre hypothèse est que les performances individuelles
des enfants des classes expérimentales seront signif icativement supérieures aux 19 épreuves
à celles des enfants des classes non-expérimentales.
Tableau 1 : Comparaison des performances des enfants des classes expérimentales et
non- expérimentales.
Epreuves
Test INED
Epreuves
verbales
Syntaxe
A
Exp > Exp*
B
Exp > Exp *
C
Exp > Exp*
D
Exp > Exp *
Exp > Exp
Epreuves
Non-verb. Exp > Exp
Vocab.
E
Exp > Exp *
1
Exp > Ëxp
F
Exp > Exp
2
Exp > Exp*
G
Exp > Ëxp *
3
Exp > Exp*
H
Exp > Exp*
4
Exp > Exp
I
Exp > Exp *
5
Exp > Exp *
J
Exp > Exp
6
Exp < Exp
K
Exp > Exp *
Epreuves
* : Indique une différence significative statistiquement, dans ce tableau et les suivants.
La prédiction :
x ne se réalise pas pour le test IIMED-INOP
x se réalise à 4 épreuves sur 6 du test Vocabulaire
x se réalise à 9 épreuves sur 11 du test Syntaxe.
On peut donc dire que les résultats corroborent l'hypothèse en ce qui concerne les
épreuves de Vocabulaire et de Syntaxe.
Ajoutons que les différences non significatives vont toutes dans le sens Exp > Exp,
à l'exception de l'épreuve 6 de vocabulaire (2).
(2) Epreuve de classement de termes où nous avons raisonné sur le nombre des classements opérés.
L'analyse qualitative des résultats a montré que les réponses se différencieraient, en gros, dans le sens
escompté, si l'on raisonnait sur la nature des classements opérés et non sur leur nombre.
85
3.2. Des résultats différents selon que les maîtres déclarent enseigner selon les hypothèses
pédagogiques du Plan de Rénovation ou non.
3.2.1. Présentation : Nous rappelons que les maîtres ont été classés en deux groupes selon
la majorité des hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation ou
non (PR/PR) (cf ci-dessus).
Nous formulons l'hypothèse que les élèves dont les maîtres déclarent enseigner
selon les hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation obtiennent de meilleures performances à nos trois groupes d'épreuves que les élèves dont les maîtres déclarent ne pas
enseigner selon ces hypothèses (PR > PR).
3.2.2. Résultats :
La prédiction correspondant à notre hypothèse est que les performances individuelles des enfants du groupe PR seront significativement supérieures aux 19 épreuves à celles des enfants du groupe
PR.
Tableau 2 : Comparaison des performances des enfants enseignés ou non selon de Plan de
Rénovation
Synt.
INED
V.
PR > PR
A
PR > PR*
"v.
PR > PR *
B
PR > P R *
C
PR >FFV
D
PR > PR*
Voc.
1
PR >PR
E
PR >Pfi
2
PR > FR
F
PR < PR
3
PR >PR*
G
PR > PR*
4
PR >FR*
H
PR > Ï Ï R *
5
PR >RR*
1
PR >FR*
6
PR < PR*
J
PR >FR*
K
PR <FR
La prédiction :
- se réalise pour 1 épreuve sur 2 du test INED-INOP
- se réalise pour 3 épreuves sur 6 du test Vocabulaire
- se réalise pour 8 épreuves sur 11 du test Syntaxe
On peut donc dire que les résultats corroborent l'hypothèse en ce qui concerne
l'épreuve Syntaxe.
86
Les différences non-significatives vont dans le sens PR > PRpourINED.V.. Vocabulaire 1 et 2, Syntaxe E.
Par contre, elles vont dans le sens PR < PR pour Syntaxe F et K (3)
Enfin, on relève une différence significative dans le sens PR < PR à Vocabulaire 6.
3.3. Interprétation - Comparaison des données fournies par les deux catégorisations
pédagogiques
Dans ce qui suit, il convient de ne pas perdre de vue le fait que le groupe PR comprend
24 maîtres dont 1/3 seulement a fortement intégré les options du Plan de Rénovation, les
autres étant en cours d'évolution par des cheminements divers. D'autre part la variation
des groupes Exp/PR e t t x p / P R ne joue que sur5 maîtres; soit 3 maîtres Exp/FR et 2 maîtres
Exp/PR. On peut donc tout au plus risquer quelques hypothèses explicatives sans conclure :
il n'est pas exclu que les différences de résultats selon les deux catégorisations tiennent à
des facteurs individuels non contrôlés dans l'essai d'évaluation.
L'analyse qualitative de leurs réponses au QIPF fait apparaître que les 5 maîtres
"tangents" sont vraisemblablement en cours d'évolution. Ils ont pourpoint commun d'avoir
abordé la rénovation sous l'angle d'une diversification fonctionnelle des activités de communication, avec des avancées surtel ou tel autre point propres à chacun. Referente un enseignementde la grammaire de type PR deux des maîtres Exp/PR et l'un des maîtres Éxp/PR.
Mais aucun, sauf un maître Exp/Exp ne fonde son enseignement sur des données linguistiques.
Ceci étant, il apparaît que l'hypothèse d'une supériorité à nos épreuves des enfants
des classes expérimentales est un peu plus fortement corroborée que celle d'une supériorité des enfants dont le maître déclare enseigner selon les hypothèses du Plan de Rénovation.
Nous avions préféré ne pas nous en tenir au classement "administratif" Exp/Exp dans
la mesure où il s'appuie seulement sur l'engagement des maîtres dans une équipe expérimentale de l'I.N.R.D.P., et non pas sur une enquête approfondie portant sur leurs options et
leurs pratiques en Français. Cest pourquoi nous avons, de plus, questionné les maîtres à
l'aide du Q.I.P.F. On constate seulement 1 0 % de différence entre les deux classifications.
Cela explique qu'au total les résultats diffèrent peu d'une classification à l'autre.
Tableau 3 : Comparaison des résultats selon les deux classifications
Exp > Exp
PR > PR
INED
2
2
Voc.
5
5
Synt.
11
9
Total
18
16
Epreuves
(3) Epreuve de syntaxe :
• Série E : transformation négative
• Série F : opérations de nominalisation sur phrases subordonnées
• Série K : opérations d'enchâssement de subordonnées
Les séries F et K sont particulièrement difficiles pourtous les enfants. Nous ne disposons
pas ici d'éléments pour interpréter plus avant le constat de l'essai. C'est un point à retravailler.
Cependant, il semble que le fait de fréquenter une classe expérimentale et, dans 9
cas sur 10, d'être enseigné selon le Plan de Rénovation soit lié un peu plus fréquemment à
des performances supérieures que le fait d'être enseigné selon le Plan de Rénovation et,
dans 9 cas sur 10, de fréquenter une classe expérimentale.
On peut avancer à titre d'explication que cette légère supériorité tiendrait à une
convergence des innovations en Mathématique, en Eveil, etc..et en Français dans la plupart
des cas, du fait de l'implantation privilégié des école annexes et expérimentales dans ces
classes d'application des Ecoles Normales.
Il reste que nous ne sommes pas assurés que cette convergence existe, faute d'avoir
questionné les maîtres sur leurs innovations hors de l'enseignement du Français. D'autre
part, faute d'un plan expérimental initial permettant de comparer les performances des
enfants selon les groupements
Exp et PR.
Exp et FR.
Exp et PR.
Exp et PR,
nous ne pouvons séparer l'"effet Exp" et T'effet PR" Car il se peut que I'"effet PR" soit
suffisamment fort pour que ce soient les performances des élèves PR du groupe Exp qui
assurent la supériorité de celui-ci sur le groupe Exp. Ou que T'effet Exp" soit suffisamment
fort pour que ce soient les performances des élèves Exp. du groupe PR qui assurent la
supériorité de celui-ci sur le groupe P"R. Ou bien encore que la conjonction des deux, qui est
le cas le plus fréquent (9 fois sur 10) soit le fait décisif.
3.4. Des résultats différents selon les épreuves.
3.4.1. Le test INED-INOP
Ce test a été construit de façon à être le moins sensible possible aux effets du milieu
(INOP, février 1967). Ses auteurs n'envisagent pas qu'il puisse être sensible aux effets de la
pédagogie. De fait, c'est l'épreuve la moins sensible, de celles que nous avons employées, à
l'effet de la pédagogie.
Pourtant, cet effet est significatif aux épreuves non-verbales pour ce qui est des
enfants dont le maître déclare enseigner selon la majorité des hypothèses pédagogiques
du Plan de Rénovation (PR > "PR)* Il est paradoxal que cette supériorité se manifestée des
épreuves non-verbales.
Est-ce parce que la pédagogie inspirée du Plan de Rénovation favorise une plus
grande maîtrise de la langue qui, à son tour, améliore les performances non-verbales en
fournissant à celles-ci de meilleurs cadres symboliques ? On s'attendrait, dans ce cas, à
une supériorité aux deux types d'épreuves.
Est-ce parce que la pédagogie du Français inspirée du Plan de Rénovation met davantage les enfants en situation d'échanges et de recherche act've, favorise davantage les
décentrations et les objectivations ? Les capacités ainsi acquises dans les activités de
langage se transféreraient aux tâches non-verbales du test tandis que les tâches verbales
ne mettraient pas en jeu les capacités que les enfants PR ont mieux acquises que leurs
camarades ?
3.4.2. Les épreuves de Vocabulaire
L'épreuve 1 n'est pas significativement sensible aux effets de la pédagogie. Il s'agit
de distinguer le sens de deux termes et de les réemployer. Cependant, la différence des
performances va dans le sens attendu.
88
Par contre, l'épreuve 6 (classement de termes selon des critères divers) pose problème car la différence ne va pas dans le sens attendu, et l'infériorité est significative pour les
enfants enseignés selon de Plan de Rénovation.
On peut se demander si la codification retenue pour cette épreuve ( nombre de classements proposés par l'enfant) est satisfaisante : ce qui semble avoir différencié les enfants,
c'est le type de classement
L'épreuve de Vocabulaire apparaît donc plus sensible que le tes\ INED aux effets
de la pédagogie. On trouvera plus loin l'analyse détaillée des résultats. Nous voudrions ici
souligner qu'une épreuve construite à partir de l'analyse des objectifs de l'enseignement
du Français en ce qui concerne les capacités lexicales et sémantiques et des opérations
qui manifestent ces capacités semble un meilleur outil d'évaluation des effets des pédagogies qu'une épreuve générale prenant en compte une compétence globale.
3.4.3. Les épreuves de Syntaxe
Les épreuves de Syntaxe apparaissent elles-mêmes plus sensibles aux effets de la
pédagogie que les épreuves de Vocabulaire, quel que soit le mode de catégorisation.
Les épreuves A, B, C, D, G, H, I montrent une supériorité significative des enfants
des classes expérimentales et des enfants enseignés selon le Plan de Rénovation.
Les épreuves E et K montrent seulement une supériorité significative des enfants des
classes expérimentales (E : transformation négative ; K : enchâssements).
L'épreuve J montre seulement une supériorité significative des enfants enseignés
selon le Plan de Rénovation (coordination)
Seule l'épreuve F (nominalisation sur phrases subordonnées) ne montre aucune
différence significative. On peut se demander si cela ne tient pas au fait que la tâche qu'elle
propose était peu usuelle a l'époque de la passation, même pour les classes Exp. et PR.
Il semble donc que les pratiques inspirées du Plan de Rénovation se révèlent encore
mieux à travers des épreuves de syntaxe que de vocabulaire. Cela ne saurait surprendre.
Le domaine de la grammaire a bien été un des premiers où la rénovation s'est effectuée,
et l'on en constate les résultats peu de temps après la parution du Plan de Rénovation.
On peut penser qu'aujourd'hui l'on constaterait des effets plus étendus et plus unifiés.
3.5. Des résultats différents selon les différentes hypothèses pédagogiques du Plan
de Rénovation envisagées
Rappelons que les scores des maîtres au Q.I.P.F. ont été classés à trois niveaux différents
et qu'ils s'agit de scores qualitatifs exprimant une dominante PR ou PR, en accord ou non
avec les options du Plan de Rénovation.
Les réponses des maîtres au questionnaire ont été traitées - du moins avons-nous
essayé - de manière à constituer à trois niveaux d'analyse des données au moins partiellement indépendantes permettant d'obtenir des résultats différenciés dans les mêmes
groupes d'enfants. Il importait de se demander à quel niveau d'analyse se situent les
variables pédagogiques, c'est-à-dire les facteurs pédagogiques dont les effets sont
susceptibles de différencier les performances des enfants selon que les comportements
89
des maîtres réfèrent ou non à tel ou tel modèle pédagogique de référence (dans notre cas, le
Plan de Rénovation). Nous avons exclu le niveau des techniques ; bien des recherches donnent à
penser qu'il n'est pas, en soi, différenciateur : le fait d'utiliser ou non la bande dessinée ou
le magnétophone ne fait pas le printemps pédagogique et n' infléchit pas les performances
des enfants. Mais on peut considérer la démarche d'un type d'activités ( la grammaire) ; ou
les options-clés de la démarche d'ensemble des activités de Français (soit dans notre cas,
9 composantes ou dimensions du Q.I.P.F.) (4) ; ou encore considérer ces options selon
qu'elles sont d'ordre linguistique : quelle langue veut-on enseigner?, ou.d'ordre psychologique: à quelle théorie de l'apprentissage réfère-t-on?; et enfin regrouper les 9 dimensions
en une note globale exprimant la dominante d'ensemble des maîtres.
3 . 5 . 1 . La démarche grammaticale
Compte-tenu de la nature de nos épreuves, en particulier de l'épreuve de Syntaxe,
nous nous sommes demandé si la classification des maîtres selon qu'ils déclarent ou non
adopter en grammaire la démarche proposée par le Plan de Rénovation était liée à des
différences de performances des élèves.
Tableau 4 : Performances des élèves selon la démarche grammaticale adoptée par les
maîtres.
INED
a i . P. F.
ai.P.F.
Note globale Grammaire
ai.P.F.
a i . P. F.
Note globale Grammaire
V
PR > PR
PR > P f t
A
PR > PR*
PR > P R *
V
PR > P R *
PR > PR
B
PR >FR*
PR > PR*
C
PR > PR*
PR > P R *
D
PR > P R *
PR > PR*
E
PR > P R
PR > PR
Voc.
ai.P.F.
ai.P.F.
Note globale Grammaire
1
PR > PR
PR > PR
F
PR < P R
PR < P R
2
PR > P R
PR > PR
G
PR > P R *
PR > P R
3
PR > P R *
PR > P R *
H
PR > P R *
PR > P R *
4
PR > PR*
PR > PR*
1
PR > PR*
PR > PR*
5
PR > PR*
PR > PR
J
PR >PR*
PR >PR*
6
PR < PR*
PR < PR*
K
PR < PR"
PR > P R *
(4) cf Annexe B
90
Synt.
Les performances des élèves dont le maître déclare adopter la démarche grammaticale du Plan de Rénovation sont sígnificativement meilleures à 3 épreuves de Vocabulaire
et à 8 épreuves de Syntaxe.
Les différences avec la classification selon l'ensemble des options qui fondent la
démarche proposée par le Plan de Rénovation sont peut nombreuses. :
x la supériorité de PR n'est plus significative à la partie non verbale du test INED, à
l'épreuve 5 de Vocabulaire, et à l'épreuve G de Syntaxe.
x la supériorité de PR est significative à l'épreuve K de Syntaxe alors que PR était
inférieur mais non significativement.
On peut donc dir» seulement que le fait d'être enseigné en grammaire selon le Plan
de Rénovation est lié un peu moins nettement à une supériorité des performances à toutes
les épreuves que le fait d'être enseigné selon l'ensemble des hypothèses pédagogiques du
même Plan.
Cela ne signifie pas que l'adoption de la seule démarche en grammaire rende compte
de la supériorité des performances PR. En effet, la plupart des maîtres PR en grammaire le
sont aussi globalement. Sur les 20 maîtres qui réfèrent à une démarche grammaticale de
type PR. seuls3 maîtres réfèrent globalement à une pédagogie PR : soit2 maîtres Exp/PR
et 1 maître Exp/PR.
Les différences ne peuvent donc être importantes. Celles qui existent plaident au
contraire, en faveur d'un plus grand effet de l'adoption de l'ensemble des options du Plan de
Rénovation que de la seule démarche grammaticale.
91
3.5.2. La démarche d'ensemble du Plan de Rénovation (Note globale PR), ses aspects
d'ordre linguistique et/ou psychologique
Tableau 5 : Performances des élèves PR en relation avec la démarche d'ensemble des
maîtres et leurs dominantes théoriques.
>
: PR > PR
<
: PR < PR
ai. P. F.
Hyp. à
Hyp. à
dominante
dominante
psycholinguistique
logique
Hyp. à
Hyp. à
dominante
dominante
psycholinguistique
logique
Synt.
a i . P. F.
Note
globale
<
A
>*
>*
<
>*
>
B
>*
>*
<
>
>
<
C
>*
>*
<
2
>
>
>
D
*
>
*
>
*
>
3
>*
>*
>*
E
>
>"
>
4
>*
*
>
*
>
F
<
>
<
5
>
*
>
*
>
G
*
>
>*
#
>
6
*
<
<
*
<
H
*
>
>*
<
I
*
>
>
>*
J
*
>
>
<
<
>
<
INEO
Note
globale
V
>
>
V
>*
Voc.
1
K
On voit que les performances des enfants dont le maître déclare avoir adopté les
hypothèses à dominante linguistique du Plan de Rénovation (série 1 : Quelle langue ?)
sont significativement supérieures à :
x 1 épeuve du test INED (épreuve non-verbale)
x 3 épreuves de Vocabulaire (3,4 et 5)
x 8 épreuves de Syntaxe (A, B ,C, D, E, G, H, I)
Les différences avec les performances des enfants dont le maître déclare avoir adopté
l'ensemble des hypothèses du Plan de Rénovation sont peu nombreuses :
x la différence est significative à l'épreuve E de Syntaxe; elle ne l'est pas en Note
globale.
x la différence n'est pas significative à l'épreuve J de Syntaxe ; elle l'est en Note
globale
x les différences non-significatives aux épreuves F et K de Syntaxe vont dans le
sens PR > PR ; elles vont dans l'autre sens en Note globale.
On v o i t par contre, que les performances des enfants dont le maître déclare avoir
adopté les hypothèses à dominante psychologique du Plan de Rénovation (série 2 : Quel
apprentissage ?) ne sont significativement supérieures qu'à :
x 3 épreuves de Vocabulaire (3, 4, 5)
x 3 épreuves de Syntaxe (D, G, I)
Les différences avec les performances des enfants dont le maître déclare avoiradopté
l'ensemble des hypothèses du Plan de Rénovation sont nombreuses :
x la supériorité à l'épreuve non-verbale du test INED n'est plus significative
x il y avait supériorité significative aux épreuves A, B, C, H, J, de Syntaxe ; il y a
infériorité non-significative
x il y avait supériorité non-significative à l'épreuve verbale d'INEDetà l'épreuve 1
de Vocabulaire ; il y a infériorité non-significative.
Il apparaît donc que les options d'ordre linguistique sont liées à des performances
meilleures des élèves en Syntaxe, alors que les options relatives à l'apprentissage ne le
sont dans aucune de nos trois épreuves.
L'efficacité des comportements pédagogiques reposant sur les hypothèses à dominante linguistique du Plan de Rénovation est à peu près la même que celle des comportements qui reposent sur l'ensemble des hypothèses de celui-ci.
Comme en ce qui concerne la démarche grammaticale, il serait erroné de conclure
que les effets de la mise en pratique du Plan de Rénovation dans son ensemble ne sont dus
qu'à ceux de l'adoption des hypothèses d'ordre linguistique.
En effet, tous les maîtres qui déclarent appliquer l'ensemble des hypothèses du
Plan déclarent aussi appliquer les hypothèses d'ordre linguistique. Historiquement d'ailleurs,
la réflexion des équipes expérimentales a d'abord été centré sur la dimension linguistique.
Encore que 11 d'entre eux, soit 46 % ne se fondent pas ou guère sur des opérations rigoureusement linguistiques.
Tandis que l'analyse qualitative des réponses au Q.I.P.F. montre que, parmi les 24
maîtres à dominante PR, 6 déclarent ne pas adopter les hypothèses ayant trait à l'apprentissage (soit 25 %).
93
Il semble donc que le facteur déterminant soit la cohérence d'ensemble des options.
Le fait que les maîtres aient adopté le modèle d'apprentissage du Plan n'est pas plus profitable pour les enfants que de ne l'avoir pas adopté si, conjointement, on n'a pas mis en pratique les hypothèses à fondement linguistique.
Il reste que nous aurions pu interpréter les résultats de manière plus assurée si le
plan expérimental avait avait prévu d'opposer :
PR. en Note g l o b a l e / PR. en Dominante linguistique
/ FR.
/ PR. en Dominante psychologique
_
/ PR.
PR.
"
"
/
/
/
/
PR. en Dominante linguistique
PR.
PR. en Dominante psychologique
PR\
3.5.3. Les composantes des options d'ordre linguistique présentées par le Plan de
Rénovation
Nous nous sommes demandé si l'adoption des différentes composantes des options
d'ordre linguistique était liée à des performances meilleures des élèves.
Tableau 6 : Performances des élèves selon l'adoption des composantes de la démarche
d'ordre linguistique.
Epreuves
Ling.
Fonct/
Registres
Fond
INED
Voc.
Oral/
Epreuves
Ling.
Ecrit
Fonct/
Registres
Oral/
Ecrit
Fonct
A
>*
>*
>*
>
>
B
>*
>*
>*
>
?
?
C
>*
>*
>
<
>
<
<
D
>
>*
>*
>
>*
^
>
>
E
>*
>*
>
<«
4
>*
>*
>
>
F
<
<
>*
<
5
>
>f
>
>
G
>*
>
>
>
6
<*
<
O
<«
H
>*
>*
^
>
I
^
y
>*
>
J
>
>
>*
<
K
>
<
>*
>
V
>
<
<
>
V
>
>
>
1
>
>
2
>
3
Synt.
N.B. - ?: indique des résultats non disponibles au momentdu traitement dans ce tableau et
les suivants ; lacune sans grande inportance puisque l'étude est indicative.
On constate que :
x il n'y a aucune différence significative au test INED.
x l'adoption des options fondées sur les composantes "Fondements linguistiques" et "Activités fonctionnelles/non-fonctionnelles" se traduit par 2 et 3 différences significatives au profit de PR. en Vocabulaire.
x l'adoption des options fondées sur ces deux composantes et la composante
"Registres" se traduit par 7, 7 et 8 différences significatives au profit de PR. en
Syntaxe.
Il semble donc que les pratiques s'appuyant sur les composantes des hypothèses à
dominante linguistique du Plan de Rénovation sont inégalement liées à des performances
meilleures des enfants. Celles qui relèvent des deux premières le sont inégalement en
Vocabulaire, nettement en Syntaxe, et celles qui relèvent de la troisième en Syntaxe seulement. Quant à celles qui relèvent de la quatrième, elles ne le sont jamais.
Ces résultats sont d'autant plus surprenants qu'on s'attendrait à ce que la composante " Registres" soit liée à des performances supérieures à l'épreuve Vocabulaire - même
si celle-ci ne comporte pas de série d'items visant spécifiquement la maîtrise des registres
de langue- et que la composante "Oral/Ecrit", qui est perçue par les maîtres comme un des
points essentiels du Plan de Rénovation, soit liée à des performances supérieures à
l'ensemble des épreuves.
En réalité, la composante "Oral/Ecrit" n'est pas différenciatrice parce qu'elle esta la
fois l'une de celles qui ont le mieux diffusé dans les classes dont les maîtres ne déclarent
pas enseigner selon la majorité des hypothèses du Plan de Rénovation (35 % des maîtres
PR. en "Oral/Ecrit" ont un score global Fïï.) et - paradoxalement - une de celles qui ont le
plus mal diffusé parmi les maîtres qui se réfèrent à l'ensemble du Plan. Isolée, dans 1 cas sur
3, parmi des pratiques ne relevant pas du Plan de Rénovation, elle n'assure pas une supériorité aux élèves qui en bénéficient
On observe le même phénomène, mais atténué, pour la composante " Registres" : 23 %
des maîtres PR pour cette composante ont un score global"PR. Mais on comprend mal que la
différenciation des performances qu'elle entraîne soit si différente d'une épreuve à l'autre.
L'adoption de la "Diversification fonctionnelle des activités de communication"
semble être particulièrement efficace. En effet, sa diffusion chez des maîtres ne se référant
pas à l'ensemble du Plan de Rénovation est assez importante (24 % des maîtres PR à cette
composante ont un score global FR). Et pourtant elle est fortement liée à des performances
supérieures des élèves. Son isolement dans 1 cas sur4 parmi des pratiques ne relevant pas
du Plan de Rénovation ne réduit pas son efficacité.
La composante "Fondements linguistiques" est, par contre, presque toujours associée
(93 % des cas) à des pratiques d'ensemble relevant du Plan de Rénovation. Son effet spécifique est donc difficile à apprécier. Il se confond avec l'effet de la mise enceuvre cohérente
de la majorité des hypothèses du Plan.
95
3.5.4. Les composantes des options d'ordre psychologique (théorie de l'apprentissage)
présentées par le Plan de Rénovation :
Nous nous sommes demandé si l'adoption par les maîtres des différentes composantes des options impliquant une théorie de l'apprentissage donnée était liée à des performances meilleures des élèves.
T a b l e a u 7 : P e r f o r m a n c e s des élèves s e l o n l'adoption des o p t i o n s d'ordre p s y c h o l o g i q u e
du Plan de Rénovation.
Syntaxe
INED
Epreuves
Gramm.
LibVStr. Occas./ Dec./
lrrt./int.
Syst
Mod. Implicite
Epreuves
V
>
>
>
<
<
A
<*
>*
^
<
<
V
>
>
>
>
<
B
<*
5f
>*
<
<
C
<
^
>*
<
<
D
<
>
>
>*
>*
Vocabulaire
96
Gramm.
Dec./
Int/lüt
Llb./Str. Occas./
Mod. Implicite
Syst.
1
?
?
?
?
?
E
>
>
>
>
<
2
=*
>
<
<
<
F
<
<
>*
<
>*
3
<
>*
>*
<
<
G
<
^
>
>
>*
4
>*
>*
>*
>*
>
H
>
>
<
<
>*
5
<
>*
<*
>
>
I
<
>*
>*
>*
<*
6
<*
<*
<
<*
<*
J
<
>
<
<
>
K
<
<
<
<
>
On constate que :
x il n'y a aucune différence significative au test INED.
x l'adoption des options, fondées sur les composantes "Occasionnel/Systématique
ou non", "Libération/Structuration ou non", "Pédagogie de la découverte/du
modèle" et "Grammaire implicite ou non" se traduit par 3, 2, 2 et 1 différences
significatives au profit de PR en Vocabulaire.
x l'adoption des options fondées sur les composantes "Occasionnel/Systématique
ou non", "Pédagogie de la découverte/du modèle", "Capacités diversifiées ou
intellectualisme" et "Grammaire implicite ou non" se traduit par 5, 5, 4 et 2 différences significatives au profit de PR en Syntaxe et l'on relève 41 différences au
profit de PR dont 7 qui sont significatives.
Cela confirme la faiblesse et l'irrégularité des effets de la mise en pratique des hypothèses ayant trait à l'apprentissage.
De la plus "efficace" à la moins "efficace", ont peut ordonner ces composantes
comme suit :
x "Occasionnel/Systématique ou non"
x "Pédagogie de la découverte ou pédagogie du modèle"
: 8 fois PR > PR
: 7
"
"
:4
:3
:2
"
"
"
"
x "Capacités diversifiées ou intellectualisme"
x "Grammaire implicite ou non"
x "Libération/Structuration ou non"
"
L'analyse qualitative des réponses au Q. I. P. F. montre que les deux premières composantes sont celles qui sont le plus souvent associées à l'adoption de la majorité des hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation. Leurs effets se confondent donc avec ceux de
la mise en œuvre cohérente du Plan.
Par contre, 2 5 % des maîtres qui sont classés PR quant à la composante "Grammaire
implicite ou non", et plus de 4 0 % à la composante "Capacités diversifiées ou intellectualisme" et "Libération/Structuration ou non" sont classés PR en score global. Isolées
fréquemment parmi des pratiques ne relevant pas du Plan de Rénovation, elles n'assurent
pas aux élèves des performances supérieures.
On remarquera que parmi ces trois composantes dont la diffusion dans nos classes
Exp, relativement paraît se faire, figure la composante "Libération/Structuration" que les
auteurs du Plan de Rénovation considèrent et présentent comme le fondement de la démarche d'apprentissage proposée dans ce Plan. Or, elle est aussi celle qui est adoptée le moins
fréquemment dans les classes expérimentales. Deux conséquences sont à tirer : c'est l'hypothèse la plus difficile à mettre en pratique; la référencée cette option n'est pas un bon indicateur, à elle seule, de la pédagogie d'ensemble pratiquée par le maître, si elle n'est pas
corroborée par d'autres informations. On peut supposer que les 6 maîtres PR qui ont référé
à cette option fondamentale du Plan l'ont fait en référence plutôt à des idées "dans l'air"
qu'à leur propres pratiques, à en juger du moins d'après les réponses faites par ailleurs.
97
3.5.5. Liaison entre la cohérence de la démarche pédagogique d'ensemble et les
performances des élèves;
Nous présentons en tableau 8 les occurences des cas de figure où les performances
des élèves ÓPZ maîtres PR sont supérieures à celles des élèves de maîtres FR et le nombre
d'accords, pour une composante (ou dimension) donnée du Q.I. P. F., avec les performances
analysées en rapport avec la note globale Q.I.P.F.
Tableau 8 : Note globale Q.I.P.F. (NG) et composantes
PR > PR
Accords/ NG
PR > PR
INED Voc. Synt. Tot.
INED Voc. Synt.
Tot.
Note
globale
2
5
9
16
0
1
2
3
Fondts
linguist.
2
5
10
17
0
1
1
2
Fon e t . /
Fon et.
1
5
9
15
1
1
2
Registres
1
3*
11'
15
1
2*
0
Oral
/
/Ecrit
2
3*
7
12
0
2*
Liber/
/Struc.
2
2*
2
6
0
Occas./
System.
2
4*
9
15
Découv. /
Modèle
2
2*
8
Gram, impl
ou non
1
2*
Int./
' Intell.
0
2*
INED Voc. Synt. Tot.
2
6
10
18
1
6
11
18
3
1
4*
9
14
4
6
2
4*
7
13
3*
9
12
2
3*
4
9
0
r
2
3
2
5*
11
18
12
0
3*
3
6
2
4*
8
14
4
7
1
3*
7
11
1
3*
6
10
6
8
2
3*
5
10
°
3*
4
7
4
* Sur 5 épreuves (à l'exclusion de l'épreuve 1 dont les résultats ont fait défaut à G.D. au
moment où il a tdit cette analyse: les "ratés" de la communication, cela existe...). Comptetenu du caractère indicatif du traitement, cette lacune a peu d'importance.
98
Au terme de l'analyse statistique des résultats dont nous ne donnons pas ici le détail
pour ne pas alourdir l'exposé, on observe des regroupements des dimensions pédagogiques
du Q.I.P.F. qui méritent examen.
Deux ensembles se dessinent nettement. Dans le premier cas les occurences des
cas de figure analysées en relation avec telle ou telle composante du Q.I.P.F. ne diffèrent
pas de ce qui est constaté en relation avec la Note Globale Q.I.P.F. et sont obtenues de
manière identique ou peu différente : Fondements linguistiques. Prise en compte des registres de langue. Activités de communication orale et écrite fonctionnelles. Apprentissage de
la langue a la fois occasionnel et systématique, Différenciation Oral/Ecrit. On peuty adjoindre Pédagogie de la découverte (pour l'épreuve Syntaxe et le total général des occurences).
Dans un second cas, les occurences des cas de figure analysées en relation avec telle
composante du Q. I. P. F. diffèrent de ce qui est constaté en relation avec la Note Globale et
sont obtenues de façon différente : Libération/Structuration, Grammaire implicite,
auxquelles on peut adjoindre : Appui sur des capacités diversifiées, intellectuelles et nonintellectuelles (pour les épreuves de Vocabulaire et le total général des occurences).
Faut-il en déduire une relative autonomie de ces aspects de la démarche d'ensemble
du Plan de Rénovation dont le poids spécifique serait suffisant pour faire "basculer" les
performances des élèves ? On a probablement affaire à des phénomènes complexes voire
contradictoires, qui "brouillent les cartes", et que seules, d'autres informations pourraient
permettre d'élucider.
Ceci étant, la cohérence d'ensemble de la démarche pédagogique apparaît comme
un facteur important, ne serait-ce que pour obtenir des résultats fiables. Mais on peut aller
plus loin dans l'interprétation. Si l'on classe les composantes du Q.I. P.F. selon qu'elles sont
plus nettement et plus fréquemment en relation avec des performances des élèves où
PR > PR, on obtient l'ordre suivant :
Nombre d'occurences PR > P"R
6
7
8
12
1!
17
Fondements linguistiques]
Act. fonc,
sI
Occ/Syst,
Registres
Dec/Mod,
Oral/Ecrit
Int/íñt
• Gr.lmpl
ï
. Li b./ Struct. Í
I
II et III
: dimensions liées à des performances des groupes d'élèves des classes PR
(établis pour ces dimensions), nettement plus fréquemment supérieures
: dimensions non liées à des performances du groupe d'élèves des classes
PR, nettement plus fréquemment supérieures dont
II : performances plutôt plus fréquemment supérieures
III : performances plutôt plus fréquemment inférieures
99
Classons maintenant les composantes du Q.I.P.F. selon que les maîtres à dominante
PR s'y comportent de façon plus ou moins cohérente par rapport à leur Note Globale
Q.I.P.F. Si l'on considère comme indicateur de cohérence des maîtres à dominante globale
PR, la proportion de maîtres PR qui se trouvent en FR pour une dimension donnée du
Q.I.P.F., on obtient l'ordre suivant :
Pourcentage de maîtres à Note globale PR dans chaque sous-groupe FR
0%
10%
20%
30%
40%
50%
—ri-
, Fond, ling (5 %)
Act fonc(10%)
Déc/Mod(18%)
Gramm. impl. (25 %)
Occ/Syst, Registres (28 et 29 %)
Oral/Ecrit (39 %)
Int/íñt, Lib/Struct (42 %)
La comparaison des deux classements, reposant pour l'un sur l'étude des performances des élèves (effectuée par G. Ducancel), et pour l'autre sur l'étude de la cohérence
interne des réponses des maîtres au questionnaire pédagogique(5) (effectuée par H. Romian)
montre des analogies intéressantes. Soulignons-le, cette comparaison, non préméditée,
n'est intervenue qu'a posteriori.
On constate tout d'abord que, dans ses grandes lignes, l'ordre est le même, sauf
pour deux dimensions : Pédagogie de la découverte/Pédagogie du modèle et Grammaire
implicite ou non. L'analyse des performances des élèves donne, en dimension Pédagogie
de la découverte 12 occurences du cas de figure PR > PR, donc cette dimension se situe
dans le secteur des résultats les plus cohérents des deux tableaux. Par contre, la noncohérence des résultats au niveau de la dimension Grammaire implicite, peu liée aux performances des élèves alors que les maîtres PR s'y montrent relativement cohérents, ne
peut s'interpréter à partir des données dont nous disposons. On ne peut, en tous cas pas en
déduire que les exercices structuraux et la reconstitution de textes n'ont pas d'effet sur
les capacités métalinguistiques des élèves telles qu'elles opèrent dans nos épreuves de
syntaxe et de lexique. On constate enfin que, parmi les trois dimensions pour lesquelles les
résultats des élèves ne paraissent pas liés aussi à la démarche pédagogique d'ensemble des
(5) cf dans la même série, "Vers l'observation des variables
pédagogiques''
détaillée de la cohérence interne des réponses au Q.I.P.F. par H. Romian.
100
•une étude
maîtres, deux se retrouvent parmi les dimensions où les maîtres à dominante PR sont particulièrement nombreux dans le groupe P"R, en non-cohérence: l'intellectualisme l'emporte
sur l'appel à des capacités diversifiées, et la démarche de libération/structuration n'est pas
intégrée. Demeure le cas de la dimension Grammaire implicite.
La cohérence pédagogique parait donc être une variable de première importance. Il
conviendrait d'en étudier mieux les effets à partir d'un plan expérimental qui opposerait des
maîtres PR et FR" fortement cohérents et faiblement cohérents, (soit 1/3 seulement
des 48 maîtres dont nous avons traité les réponses au Q.I.P.F.).
3.6. Conclusion : Sensibilité des épreuves élèves à l'effet de la pédagogie
Il s'avère donc que les performances des élèves à nos épreuves varient selon que les
maîtres enseignent ou non dans des classes expérimentales ou selon qu'ils se réfèrent ou
non au modèle pédagogique proposé par le Plan de Rénovation.
Les trois épreuves sont sensibles à l'effet de la pédagogie, mais elles ne le sont pas
de manière identique : l'épreuve de Syntaxe est la plus sensible, l'épreuve de Vocabulaire
vient ensuite, le test INED est le moins sensible.
Les performances des élèves varient d'autant plus que les pratiques déclarées des
maîtres réfèrent ou non, de manière étendue et cohérente au modèle pédagogique PR.
Enfin, les pratiques déclarées qui réfèrent le plus au Plan de Rénovation sont liées
à des performances souvent meilleures des élèves.
Il reste que les imperfections de notre dispositif et le caractère exploratoire de notre
essai laissent un certain nombre d'aspects dans l'ombre, ou nous empêchent d'être catégoriques dans un certain nombre de conclusions. Des études ultérieures s'insérant dans un
plan expérimental d'évaluation plus poussé sont nécessaires.
Il semble que de telles études pourraient prendre en compte et tester le poids respectif des variables dont nous avançons qu'elles sont pertinentes.
Elles permettraient d'établir les interactions complexes qui rendent compte de l'effet
global de la pédagogie, et de nuancer le constat que la pédagogie inspirée du Plan de
Rénovation est plus profitable aux élèves dans le sens de nos objectifs évidemment.
C'est précisément dans ce but que nous nous sommes efforcés'de savoir comment les
effets des pédagogies interagissent avec ceux de l'appartenance socio-culturelle sur les
performances des élèves.
101
4. POSER AUTREMENT LE PROBLEME DES INEGALITES D'ORIGINE SOCIALE
DEVANT LA LANGUE
G. Ducancel
4 . 1 . Des résultats différents selon l'origine sociale
Tableau 1 : Moyennes des performances des enfants aux épreuves selon leur appartendance à un Groupe Socio-professionnel
IIMED
G.S.P.
v*
Vocabulaire
V*
1*
2
3*
4*
5*
6
Ouvriers
4
25.14 25,96 5,61 25,10 13,40 10,30 9,44
7,44
Petits propriétaires
3
27,41 27,96 5,63 26,93 13,20 10,01 9,67
7,23
Couches moyennes
2
28,30 27,91 5.97 28,43 14,51 10,56
Cadres supérieurs
1
30.67 30,44 6,34 30,06 16,05 11,08 10,27 7,91
9,96 7,62
Syntaxe
A*
B
C
D
E*
F
G
H*
I
J
K
4
13,77 8,58 11,60
9,43 5,09
3,89
3,38 21,41 10,51 6,90
9,1
3
12,69 7,89 11,09
8,30 4,36
4,33
2,88 21,71
9,80 5,33
9.5
2
14,24 8,90 11,89
9,71 6,09
3,86
3.32 24,30 11,48 7,37
10,5
1
14,64 9,44 12,94 10,24 6,39
4,13
3,77 25,27 11,19 7,49
9,7
* : Effet significatif du facteur GSP (analyse de la variance)
Les performances des enfants à nos épreuves varient significativement selon l'origine sociale dans 9 cas sur 19.
Les épreuves sont inégalement sensibles à ce facteur :
x INED : 2 fois sur 2.
x Vocabulaire : 4 fois sur 6.
x Syntaxe : 3 fois sur 1 1 .
La différence entre Syntaxe et Vocabulaire n'est pas surprenante : les capacités
lexicales et sémantiques sont davantage liées aux expériences, aux échanges des sujets.
102
Notons que le test INED, à rencontre de son hypothèse de construction, se révèle très
sensible à l'influence de l'origine sociale.
(Nous avions constaté plus haut qu'il l'était aussi, en partie, à celle de la pédagogie).
Les scores de rangs des 4 G.S.P. aux 1 9 épreuves sont les suivants :
G.S.P. 4 = 32
G.S.P. 3 = 30
G.S. P. 2 = 5 5
G. S. P. 1 = 7 3
L'ordre des G.S.P. est donc : 4 et 3 < 2 < 1
Cet ordre est celui qu'on pouvait attendre, dans l'ensemble. Notons cependant que
les G.S.P. 4 et 3 font jeu égal alors que nombre d'études pouvaient laisser penser que le
G.S.P. 4 serait le moins bien classé.
4.2. L'effet de la pédagogie du maître est-il le même selon les origines sociales des
enfants ?
Ce qui nous intéresse le plus, c'est de savoir si l'effet de la pédagogie est le même
selon les appartenances socio-professionnelles, c'est-à-dire si le déterminisme social est
imperméable ou si, au contraire, la pédagogie interagit- et comment- avec lefacteursocial.
Nous avons fait l'hypothèse qu'il y a une interaction entre l'appartenance à une classe
expérimentale d'une part, le fait de déclarer enseigner selon les hypothèses pédagogiques
du Plan de Rénovation d'autre part, et l'origine sociale, interaction allant dans le sens d'une
réduction des différences entre les catégories les plus "favorisées" et les moins "favorisées".
Nous employons ces termes commodes dans la mesure où ils correspondent à des réalités
constatâmes sur des populations nombreuses, statistiquement. Ils n'impliquent aucun
jugement de valeur. Le Plan de Rénovation tend en effet à faire entrera l'école l'expérience
des enfants telle qu'elle est puisa l'étendre et à la diversifier, ce qui exclut tout jugement de
valeur.
4 . 2 . 1 . Interaction globale de la pédagogie et de l'origine sociale :
Grâce à l'analyse de la variance, nous avons d'abord testé la signification statistique
de l'interaction globale des variables pédagogiques (Exp/Exp. et PR/FÏÏ.) et de la variable
socio-professionnelle (G.S.P. 1, 2, 3, 4).
Rappelons que l'interaction peut se définir comme l'effet conjugué de deux variables,
plus fort ou plus faible que l'addition dé chacun de leurs effets.
On relève seulement une interaction significative Exp/Exp. X G.S.P. en Syntaxe A et
une interaction significative PR/FR. X G.S.P. en Syntaxe A également, qui vont dans le
sens d'une réduction des écarts.
Il n'y a donc presque jamais réduction globale significative des écarts entre les performances des enfants issus des quatre groupes socio-professionnels grâce à la pédagogie dont ils bénéficient.
Mais il se pourrait que, bien que les interactions ne soient pas significatives statistiquement, des régularités se dégagent dans le sens d'une réduction des écarts grâce à la
fréquentation d'une classe expérimentale, et/ou grâce à une pratique inspirée du Plan de
Rénovation, selon les déclarations des maîtres.
Si cela est le cas, on doit constater que les Groupes Socio- Professionnels 4 et 3 se
classent mieux quand ils sont sous les conditions Exp. et PR.
On a donc étudié les scores de rangs des différents G.S.P. Le tableau 2 présente
les graphiques de ces scores. Les différences ne sont pas significatives.
103
Tableau 2 : Scores de rangs des G. S. P.
EXP
ExT
Scores de rangs
Scores de rangs
Syntaxe
Vocabulaire
75
25
65
20
15
45
10
30
^4,5
15
..
G.S.P
r4
G. S. P.
H
4
— i —
PR
PR
Scores de rangs
Syntaxe
Vocabulaire
20
15
10
G.S.P
104
63
.
Î5
5
.
60
..
G. S. P.
1
V
Cela ne signifie pas, cependant que des effets différentiels partiels n'existent pas
car la prise en compte des rangs fait perdre une information précieuse : l'ampleur des écarts
entre les moyennes des groupes. D'autre part le fait qu'il y ait quatre G.S.P. peut masquer
des interactions partielles pour un ou deux d'entre eux, les autres subissant un effet qui les
compense. Pour illustrer, prenons l'exemple de Syntaxe C en PR/P"R :
Scores
GSP7~~~ .
. ".
.
7
7".".
GSP4
4.2.2. Effets différentiels partiels de la pédagogie :
Cest pourquoi nous avons procédé à un examen des graphiques des moyennes des
Groupes. (Voir ces graphiques en Annexe E)
Si les variables pédagogiques et les variables sociologiques n'interagissent pas, les
courbes sont parallèles.
Un simple regard suffit pour constater que c'est rarement le cas. En particulier, les
graphiques présentent souvent des "bosses" o u d e s " c r e u x " pourtel ou tel G.S.P. On peut
alors penser qu'il y a un effet différentiel de la pédagogie pour ce G.S.P.
Nous avons voulu dresser la liste de ces effets.
Pour ce faire, il fallait se fixer un seuil à partir duquel on considérerait que tel effet est
notable (au sens propre). Nous avons décidé d'un seuil commode dans notre examen des
graphiques: nous avons relevé les différences entre les deux moyennes d'un G.S.P. (en PR.
et en PR ou en Exp. et en Exp.) ^ 1 point à la moyenne des différences des moyennes
pour les quatre G.S.P. à telle épreuve.
Ainsi, à Syntaxe C en PR/FÏÏ, on relève que l'écart entre G.S. P. 1 en PR et PR et G.S. P. 2
en PR et PR est ^ 1 à la moyenne des écarts des quatre G.S.P. On décide donc qu'ily a un
effet différentiel partiel positif de PR sur les G.S.P. 1 et 2.
Nous insistons sur le fait que ce seuil purement arbitraire, n'est en aucun cas un
paramètre de signification statistique, et vise seulement à permettre, dans un premier
temps, d'établir une liste de faits saillants.
Les tableaux 3 et 4 présentent ces faits saillants .
105
Tableau 3 : Effets différentiels partiels positifs du fait d'être ou non dans une classe expérimentale.
G. S. P. 1
G. S. P. 2
G. S. P. 3
G. S. P. 4
Voc©
INED®
INED®
Voc©
Synt®
Synt®
EXP.
Synt®
Ex?.
INED®
Synt®
INED©
Synt®
Voc®
INED®
Voc©
Tableau 4 : Effets différentiels partiels positifs du fait que les maîtres se réfèrent ou non
au Plan de Rénovation :
G. S. P. 1
G. S. P. 2
Voc©
P.R.
G. S. P. 3
G. S. P. 4
INED®
Voc©
INED©
Synt®
Synt®
Synt©
Synt©
Synt®
Synt®
Synt©
Synt®
RR.
INED®
Synt®
Synt©
INED®
INED®
Synt®
Synt©
INED©
Voc©
Synt®
106
Synt®
On remarque d'abord que la liste PR/FR est plus longue que la liste Exp/Êxp. Le
classement des maîtres à partir du Q.I. P. F. serait donc de nature à mieux faire apparaître des
effets différentiels de la pédagogie à ce niveau d'analyse.
La liste Exp/Exp ne fait pas non plus apparaître de tendance nette. Par contre, la
liste PR/FR, si elle comporte à peu près autant d'effets positifs en PR qu'enTR, en offre une
répartition nettement différente. On voit que le nombre d'effets différentiels de PR" est
légèrement plus grand pour les G.S.P. "favorisés" (6 contre 5) alors que celui de PR est
(beaucoup) plus grand pour les G.S.P. "défavorisés" (11 contre 1). En particulier, on relève en FR. 4 effets pour G. S. P. 1, et 2 pour G. S. P. 4, alors qu'en PR. on a 6 effets pour G. S. P. 4
et aucun pour G.S.P. 1.
Cette répartition va dans le sens de l'hypothèse puisqu'elle fait apparaître que la
pédagogie PR avantage relativement les enfants des groupes socio-professionnels les
plus "défavorisés", et en premier lieu les fils d'ouvriers.
Cependant compte tenu de l'arbitraire qui a présidé à la constitution de ces listes
nous ne pouvons considérer que nous avons administré la preuve de ce que nous avançons.
Cest pourquoi nous nous sommes livrés à une dernière analyse complémentaire.
L'analyse globale de la variance n'avait pas distinguée les interactions entre les variables
pédagogiques et tel et tel G.S. P. Nous avons voulu éprouver la présence de telles interactions
pour les deux groupes extrêmes, G. S. P. 1 et G. S. P. 4.
4.2.3. Interaction de la pédagogie{PR/FR) et des appartenances socio-professionnelles
extrêmes (G.S.P. 1 et G.S.P. 4) :
Un nouveau traitement par ordinateur étant exclu pour des raisons budgétaires,
cette analyse de la variance devait être faite manuellement. Il était humainement impossible qu'elle porte sur tous les sujets des deux G.S.P.
Une première possibilité consistait à prendre au hasard un échantillon de sujets.
Nous avons préféré procéder autrement Afin de réduire le plus possible le risque que les
caractéristiques personnelles des sujets n'interfèrent avec les variables sous contrôle, nous
avons retenu les seuls sujets qui avaient subi la totalité des dix-neuf sous-épreuves des
trois épreuves (INED, Vocabulaire, Syntaxe).
Un autre avantage de cette procédure est que les enfants des deux G. S. P. sont enseignés par les mêmes maîtres PR et les mêmes maîtres PR.
Les effectifs des groupes ainsi constitués sont les suivants :
PR
Pïï
G. S. P. 1
32
20
G. S. P. 4
57
73
130
89
93
182
52'
Nous pensons avoir réduit autant que faire se peut l'erreur d'échantillonnage. Bien
sûr, la signification statistique des variances a été testée systématiquement On trouvera
dans le tableau 5 la liste des interactions positives significatives à p < .05) entre PR et les
deux G.S.P. considérés. (Il est évident que si l'on a PR. X G.S.P. 1 positive on a conjointement PR. X G. S. P. 4 positive).
On constate de telles interactions à 8 sous-épreuves sur 19, pas du tout en INED,
2 fois en Vocabulaire sur6 sous-épreuves, e t 6 fois en Syntaxe s u r i 1 sous-épreuves, (Voir
Tableau 5).
De telles interactions, si elles ne sont pas le fait le plus fréquent, interviennent quand
même avec une fréquence de 42 %, ce qui est loin d'être négligeable.
Les épreuves sont très inégalement sensibles aux interactions positives de la pédagogie PR. et des conditions G. S. P. 1 etG.S.P.4. Le test INED ne l'est pas, l'épreuve de Vocabulaire l'est 1 fois sur 3, l'épreuve de Syntaxe l'est 6 fois sur 11. Cette inégalité doit être
mise en relation avec l'étude des réponses aux épreuves effectuées précédemment.
Tableau 5 : Interactions positives significatives PR. X G.S.P. 1 et PR. X G.S.P. 4
PR. XG.S.P. 1
Voc. 1
PR. XG.S.P. 4
Voc. 3
Synt A
Synt C
Synt. D
Synt F
Synt. H
Synt. J
Telle quelle, elle montre que c'est quant à la syntaxe que la pédagogie PR change
le plus la position relative des deux groupes sociologiques extrêmes, et beaucoup moins
quant au Vocabulaire. Le test INED, souvent employé pour l'orientation - et qui, on l'a vu,
est loin d'être "culture-free" - semble imperméable à une telle interaction de la pédagogie...
Mais ce qui nous importe le plus, c'est de savoir au profit relatif de qui s'exerce l'interaction positive de la pédagogie mettant enceuvre les hypothèses pédagogiques du Plan de
Rénovation.
Le tableau 5 montre clairement que c'est au profit des plus défavorisés (7 foissur8),
et surtout en Syntaxe. Il semble donc bien que l'hypothèse n'est pas rejetée en ce qui
concerne les plus "défavorisés". Un des objectifs majeurs du Plan de Rénovation serait
donc atteint. Il reste bien sûr, que d'autres évaluations seraient nécessaires pour s'en
assurer.
108
4.3. Conclusion : Bien-fondé de l'hypothèse d'une réduction des écarts de performances
entre enfants des milieux socio-culturels les plus et les moins favorisés
dans les classes PR.
Nous constatons, après bien d'autres, que les performances des élèves varient en
fonction de leur origine sociale, dans le sens d'un avantage des plus "favorisés" et d'un
désavantage de ceux qui le sont le moins.
Le fait d'être enseigné dans une classe expérimentale ou selon les hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation ne réduit pas l'ensemble des écarts entre les différentes
catégories socio-professionnelles.
Cependant, ils réduisent fréquemment (42 %) les écarts entre les deux catégories
extrêmes, et l'hypothèse que nous avons formulée ne peut être rejetée.
Une évaluation menée selon un plan expérimental plus poussé permettrait de savoir
plus clairement comment la pédagogie pratiquée interagit avec l'origine sociale des enfants.
En effet, les irrégularités mêmes de nos résultats, le fait qu'ils ne soient pas toujours
significatifs statistiquement, loin d'infirmer nos hypothèses, en confirment le bien-fondé.
Les épreuves Syntaxe, avons-nous dit, paraissent plus sensibles que les épreuves
Vocabulaire aux interactions positives de la pédagogie PR et des conditions G.S.P. 1 et
G.S.P. 4. On a pu faire des constats de même ordre tout au long de cette étude.
Il convient ici de rappeler ce que nous avons souligné d'entrée de jeu : l'essai d'évaluation est intervenu 18 mois seulement après la diffusion du Plan de Rénovation et après
6 mois seulement de travail sur les bases du Plan, en vocabulaire. Si le Plan, en grammaire,
prenait appui sur des pratiques en cours de mutation, il anticipait nettement sur les pratiques effectives des maîtres en vocabulaire. Or 6 mois, voire 18 mois en matière d'innovation, c'est très peu : selon la littérature anglo-saxonne, il faudrait 10 ans pour qu'un ensemble complexe d'innovations soit véritablement intégré. Les résultats traduisent donc ce que
nous savions empiriquement : le travail pédagogique en syntaxe était plus avancé qu'en
vocabulaire sans être pleinement intégré encore.
Aussi bien, nous n'entendions nullement "prouver" quoi que ce soit puisque notre
essai est essentiellement méthodologique. Encore que l'essai ne prouve aucunement
que la pédagogie du Plan de Rénovation soit sans effets sur les résultats des élèves issus
des milieux les moins "favorisés" : nous présentons ici de forts indices du contraire. Nous
sommes en mesure de poserque tout constat d'évaluation doit être rapporté aux conditions
- pédagogiques- dans lesquelles il a été opéré: le temps de l'intégration, pour les maîtres
comme pour les élèves en est une. Nous sommes en mesure de poser qu'il n'est pas correct
d'affirmer que "la Pédagogie", quelle qu'elle soit n'a pas d'effet notable sur les performances
linguistiques des enfants : des variables pédagogiques susceptibles de différencier les
performances des élèves existent, et nous les avons rencontrées...Il importe de se donner
les moyens de les cerner et de les étudier plus avant.
109
En conclusion, que peut la pédagogie ?
Hélène Romian
Des traitements statistiques ont mis en relation les performances des enfants aux
épreuves INED-INOP, Vocabulaire (INRP) et Syntaxe (INRP) d'une part, leur classement en
4 Groupes Socio-Professionnels (G.S.P.) plus ou moins "favorisés" d'autre part, et enfin
la pédagogie pratiquée par leurs maîtres selon qu'ils se réfèrent ou non aux options majeures
du Plan de Rénovation dans leurs réponses au Questionnaire d'Identification des Pédagogies
du Français (QIPF-INRP) - et leur appartenance ou non à une classe expérimentale INRPLes performances linguistiques considérées sont donc essentiellement d'ordre métalinguistique.
La première hypothèse selon laquelle les performances des élèves de classes Exp(1 )
et/ou PR (1) sont meilleures que celles des élèves de classes Ëxp et/ou PR, tous
G.S.P. confondus, se trouve globalement confirmée, et de façon significative pour 11
épreuves sur 20. Une seule exception : la sous-épreuve de classements lexicaux dans
l'ensemble des épreuves de Vocabulaire va significativement dans le sens inverse : les
élèves des classes pR~opèrent plus de classements que les élèves des classes PR. Mais on
peut s'interroger sur ce que mesure cette sous-épreuve, nous l'avons souligné plus haut. A
cette exception près, on ne trouve rien qui puisse infirmer l'hypothèse. Au contraire,
l'ensemble des résultats va dans le même sens, de façon significative ou non selon les
épreuves, les catégorisations et les dimensions pédagogiques considérées.
La seconde hypothèse selon laquelle on devrait constater une réduction des écarts
de performance entre enfants des G.S.P. les plus et les moins "favorisés" dans les classes
Exp et/ou PR, est moins nettement confirmée, sans être pour autant infirmée.
Les interactions significatives Pédagogie/G.S. P. sur les performances des élèves ou en d'autres termes une modification des écarts de performances entre élèves de G.S.P.
différents, quand on fait intervenir les variables pédagogiques, sont rares, du moins à un
niveau global d'analyse. Mais si l'on considère le G.S.P. des cadres supérieurs et le G.S.P.
des ouvriers, on constate des interactions significatives pour 8 sous-épreuves sur 19,
essentiellement en Syntaxe, (très peu en Vocabulaire, et pas du tout à MNED-INOP) - et au
profit du G.S.P., le plus "défavorisé", en principe, au plan socio-culturel.
Ce que l'on peut traduire ainsi approximativement en considérant l'écart des performances des élèves de G.S.P.-C.S. (2) et G.S.P.-O (2) (G.S.P.-C.S./PR) — (G.S.P.-O./FR)
>(G.S.P.-C.S./P.R.) (G.S.P.-O./PR).
Si l'on considère enfin, non plus les résultats significatifs, mais le sens des différenciations (significatives statistiquement ou non) pour chacun des quatre G.S.P., les résultats
indiquent des tendances régulières qui témoignent d'un effet différencié des variables
pédagogiques selon ces G.S. P. sur les performances des élèves. La pédagogie FR
"favoriserait" plutôt les enfants de cadres supérieurs et la pédagogie PR "favoriserait"
plutôt les enfants d'ouvriers.
(1) Rappel - Exp : classe expérimentale I N R P ; s'oppose aux classes Exp
PR : classe dont le maître se réfère aux options majeures du Plan de Rénovation;
s'oppose aux classes FR (d'après ses réponses au Q.I.P.F.)
Nous avons constaté que, sur48 classes considérées, 3 maîtres Exp sont à dominante
PP. et 2 maîtres Ëxp sont à dominante PR.
(2) C.S. : Cadres Supérieurs
0 : Ouvriers
110
Nous pouvons donc conclure, d'une part que l'hypothèse 2 a quelque consistance, et
d'autre part qu'on devrait pouvoir la tester dans de meilleures conditions, en procédant
avec des maîtres PR et PR préalablement triés, fortement cohérents et des élèves de G. S. P.
fortement opposés, et en utilisant des épreuves élèves et maîtres élaguées, rationalisées. Et
à condition de contrôler le facteur-Temps, c'est-à-dire le nombre d'années de pratique dans
une classe expérimentale, pour les élèves comme pour les maîtres.
Il est hautement probable que les effets différenciateurs des variables pédagogiques
ne se produisent nettement qu'après un temps de maturation de plusieurs années, et que,
un an et demi (ce qui était en mai 1972, le meilleur des cas), c'est insuffisant. Il y faudrait
sans doute au moins 3 ans, pour les maîtres comme pour les enfants, avec pour ces derniers
l'entrée dans un cursus expérimental dès la Section des Grands de l'Ecole Maternelle.
Nous nous posions enfin la question de savoir s'il fallait considéréer une Variable
Pédagogie globale ou des variables pédagogiques agissant ensemble et/ou de façon relativement autonome. Il ressort de nos analyses que la pédagogie est un champ multi-dimensionnel complexe et que l'approche globale, loin de répondre à la complexité du vécu, serait
au contraire réductrice, et masquerait des phénomènesqu'il importe de cerner ta ntau niveau
de la recherche que de la formation des maîtres.
Ainsi nos résultats pourraient bien être en relation avec le degré de cohérence interne
de la démarche pédagogique des maîtres de classes expérimentales fort relatif un an et demi
après la diffusion du Plan de Rénovation. Un tiers seulement des 24 maîtres PR manifestaient une intégration fortement cohérente des options du Plan de Rénovation, rappelonsle. Ce terme de cohérence n'étant pas à entendre comme référant à une pratique figée, enfermée dans la conformité à un rituel pédagogique établi une fois pour toutes et considéré
comme intangible, mais à la démarche d'ensemble définie par le Plan de Rénovation qui
unit de façon dialectique et dynamique des activités considérées souvent comme antinomiques, de libération de la parole et de structuration du langage.
On observe d'ailleurs que si l'on ordonne Ies9 dimensions de classement des réponses des maîtres au Q.I.P.F., d'une part selon qu'elles sont plus ou moins fréquemment et
plus ou moins nettement liées à des performances des élèves de classes PR supérieures à
celles des élèves des classes PR, et d'autre part, selon le degré de cohérence des maîtres
PR dans chaque dimension (3), on s'aperçoit qu'on retrouve sensiblement le mêmej3rdre :
© 1 Fondements linguistiques
2 Activités de communication fonctionnelles
3 Analyse de la langue occasionnelle/systématique
4 Prise en compte des registres de langue
5 Différenciation oral/écrit
6 Démarche de découverte (4)
7 Appui sur des capacités non exclusivement intellectuelles
" 8 Grammaire implicite (5)
0 9 Démarche de libération/structuration
Nous pouvons donc poser en hypothèse - à vérifier- qu'une pédagogie atteint d'autant
mieux las objectifs qu'elle s'est fixés que les options qu'elle implique sont mieux intégrées,
et de façon plus cohérente par les maîtres, ce qui n'a rien d'évident et d'immédiat.
(3) Plus précisément, plus le nombre de maîtres à dominante PR qui se trouvent dans le
Groupe PR pour une dimension donnée, et partant en non-cohérence, est élevé, et plus la
différenciation des performances des élèves tend à s'estomper
(4) En 3e position si l'on considère le degré de cohérence du Groupe PR dans la dimension
(5) En4e position si l'on considère le degré de cohérence du Groupe PR dans la dimension.
111
Seconde hypothèse - à vérifier : les performances d'ordre métalinguistique des enfants
en d'autres termes leurs capacités d'analyse de la langue au niveau syntaxique et lexical
sont tout autant en relation- sinon plus- avec les activités de communication dont ils ont la
pratique, et la formation linguistique du maître, en général qu'avec les activités d'analyse de
la langue elles-mêmes auxquelles ils sont entraînés.
Notre conclusion d'ensemble sera dédiée d'abord à ceux qui traitent de " la" Variable
Pédagogie comme d'une variable globale, simple, dont l'effet spécifique serait douteux.
Nous pensons que la pédagogie n'est pas une et uniforme mais qu'il s'agit d'un champ de
variables complexes qu'il importe justement de cerner dans leur complexité, et leur pertinence.
Cette complexité et cette pertinence apparaissent d'autant mieux qu'on opère dans
une dynamique de changement des maîtres où l'ancien et le nouveau, la tradition et
I* innovation se juxtaposent de manière conflictuelle chez les maîtres en cours d'évolution,
et s'excluent chez les maîtres dont les options sont fortement affirmées. Cest quand la
pédagogie se transforme qu'on peut le mieux cerner les facteurs opérants, différenciateurs :
ceux qui doivent permettre de définir l'objet des recherches à mener et les points d'ancrage
de la formation des maîtres.
La recherche-action, qui prend appui sur une recherche-innovation, n'est donc pas
une infra-recherche mais certainement l'une des voies les plus efficaces pourfaire avancer
la connaissance dans le champ de la pédagogie, comme la formation des maîtres. Pour une
transformation effective des pratiques des maîtres.
Notre conclusion sera dédiée aussi à ceux qui nous pressent de fournir des "résultats"
catégoriques et définitifs et s'étonnent de recherches "qui n'en finissent pas". Dans l'état
actuel des connaissances, en matière de langage enfantin notamment, une recherche
scientifique en pédagogie ne peut s'enfermer dans des expériences ponctuelles, de courte
durée, portant sur des aspects ponctuels de l'enseignement de la langue. Elle ne peut être
menée de façon efficace, utile, que si elle opère dans un champ ouvert, évolutif, et si elle est
programmée - et budgétisée - sur une durée suffisante, d'au moins 6 à 9 ans.
Sachant qu'elle débouchera, dans un temps non prévisible, sur des "résultats" non
prévisibles. Et en tous cas, sur de nouvelles hypothèses et de nouvelles recherches, qui
intégreront les précédentes en les dépassant.
Faute de quoi les chercheurs ne peuvent réaliser que des essais sans lendemain
comme celui de mai 1972, que nous rapportons.
Avons-nous fait avancer la recherche ? Du moins avons-nous porté témoignage
d'une tentative qui, pour en être au stade de l'essai, n'en indique pas moins que l'hypothèse
dune réduction des inégalités d'ordre social à l'égard de la langue maternelle, grâce à la
mise en œuvre du Plan de Rénovation I.N.R.P., loin d'être infirmée, mériferait d'être
confirmée, selon les voies que nous avons tracées ou d'autres.
Ferons-nous avancer la formation des maîtres en publiant ce témoignage? Les formateurs l'utiliseront-ils? Et pour en faire quoi ? Dans le cadre de quelle Formation? Autant de
questions auxquelles il importerait de pouvoir répondre objectivement. Mais ceci est une
autre affaire... une autre recherche.
112
ANNEXES
ANNEXE A - FACTEURS SOCIOLOGIQUES
Liste des professions constitutives des quatre groupes socio-professionnels (G.S. P
Pourcentages d'élèves EXP et EXP correspondants
Christine BARRE de M I N I A C
Groupe 1 - Cadres supérieurs et professions libérales (1 7,79 %)
EXP
Industriels (employant plus de cinq salariés)
0,62
Gros commerçants (employant plus de deux salariés), grossistes
1,08
Professions libérales (sans autre indication)
0,44
Médecins, pharmaciens, dentistes, vétérinaires
4,96
Professeurs et chercheurs (littéraires et scientifiques)
3,88
Ingénieurs (secteur privé)
2,01
Cadres administratifs supérieurs (secteur privé)
2,63
Cadres supérieurs (fonctionnaires de cadre A et agent de
niveau équivalent)
3,26
Avocats, notaires, professions juridiques de niveau supérieur
1,08
Architectes, géomètres, experts-comptables
0,62
Autres professions littéraires ou scientifiques de niveau
supérieur
0,15
Clergé
0,15
Armée, police (officiers)
2,01
Groupe 2 - Couches moyennes (cadres moyens et employés de
bureau) (26,90 %)
EXP
Instituteurs (secteur public et privé)
Services médicaux et sociaux des secteurs public et privé
(catégorie de niveau intermédiaire comprenant par exemple :
sage-femme, infirmière diplômée, assistante sociale)
1,39
Techniciens du secteur privé (niveau intermédiaire entre celui
d'ingénieur et celui d'ouvrier, par exemple : dessinateur
industriel, chef d'atelier, agent technique)
0,77
Cadres administratifs moyens du secteur privé (catégorie
analogue à la précédente pour les non-techniciens : secrétaire de direction, comptable salarié, clerc de notaire, etc..)
6,98
Cadres moyens du secteur public (fonctionnaires de cadre B
et agents de niveau équivalent des services publics)
2,17
Agents d'assurance, représentants de commerce
4,19
4,65
Autres professions de niveau équivalent : journaliste,
correcteurs d'imprimerie, etc..
0,15
Employé de bureau (secteur privé)
2,1 7
Employé de bureau (secteur public)
2,48
Armée, police (sous-officiers et assimilés)
2,17
GROUPE 3 - Petits commerçants et artisans (7,69 %)
EXP
Agriculteurs (sans autre indication)
0,62
Propriétaires exploitants
0,31
Artisans (employant cinq ouvriers au plus)
2,48
Petits commerçants (indépendants ou employant deux
salariés au plus)
4,50
GROUPE 4 - Ouvriers et employés de commerce (47,59 %)
EXP
Ouvrier agricole
2,01
Employés de commerce
3,10
Contremaîtres (secteur public ou privé)
2,01
Ouvriers qualifiés (secteur privé)
Ouvriers qualifiés (secteur public)
Ouvriers spécialisés (secteur privé)
10,71
3,26
11,95
Ouvriers spécialisés (secteur public)
2,79
Manœuvres
1,86
Gens de maison (domestiques attachés à la maison : bonne,
nurse...)
0,15
Femme de ménage
Autres personnels de service (personnes fournissant un
service direct au client : chauffeur de taxi, porteur, garçon de
café, employé d'hôtel, ouvreuse de cinéma, garçon coiffeur,
concierge d'immeuble, etc..)
114
—
4,03
ANNEXE B - VARIABLES PEDAGOGIQUES
Dimensions du QI.P.F. (Questionnaire d'Identification des Pédagogies du Français)
Hélène ROM IAN
I -Score global QI.P.F.
Il -Série 1. Quelle langue ? Options (*) d'ordre linguistiques.
Score Série 1
PR
PR
2.1.1. et 1.2. Références à des fondements, des opérations Normativité (respect "du
bon usage").
linguistiques.
2.1.3. Activités fonctionnelles diversifiées de communica-' Activités non fonctionnelles, peu diversifiées.
tion orale et écrite.
2.1.4. Référence aux registrer de langue.
Pas de référence.
2.1.5. Différenciation de l'oral et de l'écrit.
Pas de différenciation.
Ill- Série 2 ; Quel apprentissage ? Options d'ordre psychologique.
Score Série 2
PR
PR
3.2.1. Libération de la p a r o l e / Structuration de la langue. Pas de libération ou absence de structuration.
3.2.2. Analyse de la langue : Apprentissage occasionnel / Occasionnel ou systématique.
systématique.
3.2.3. Pédagogie de la découverte, de la recherche.
Pédagogie de l'imitation
des modèles adultes.
3.2.4. Grammaire implicite.
Pas de grammaire implicite
3.2.5. Référence à des capacités diversifiées : d'ordre
intellectuel et non-intellectuel (affectivité-imaginaire).
Référence à des capacités intellectuelles ou non
intellectuelles.
IV-Scores divers, complémentaires.
4 . 1 . Grammaire
4.2. Ecrit.
4.3. Lecture.
4.4. Langue poétique.
Voir "Essai d'évaluation des effets d'une pédagogie du Français", "2. Vers l'observation de variables pédagogiques"par Hélène Romian et Annette Lafond- INRP, 1981.
*) Nous employons aussi leterme: hypothèses de travail pédagogiques (hypothèses d'expérimentation qui se situent dans un ordre différent par rapport aux hypothèses d'évaluation).
115
ANNEXE C - DONNÉES (PSYCHO)-LINGUISTIQUES
THÉMATIQUE DES ÉPREUVES-ÉLÈVES
Hélène ROMIAN
I.N.E.D, • I.N.O.P.
Echelle collective de niveau intellectuel
Cahier III (CM1)
- Epreuves verbales
• Appartenance à une classe de mots :
trouver dans une liste de 6 mots celui qui s'inscrit dans la série inductrice (quel
est le mot qui va avec ...?)
• Vocabulaire :
trouver dans une liste de mots l'homonyme d'un mot donné.
• Compréhension de phrases :
identifier la phrase qui correspond à un dessin ou à une autre phrase.
• Analogies verbales :
choisir dans une liste de mots celui qui complète une série de type : "Œil est à
voir, comme oreille est à ...".
- Epreuves non verbales
• Différences :
discriminer dans une série de dessins celui qui ressemble le moins au dessin
inducteur.
• Un élément différent :
discriminer dans une série de dessins celui qui ne va pas avec les autres.
• Matrices :
compléter une série de dessins inachevée par analogie avec une série inductrice.
• Séries numériques :
compléter une série inachevée en choisissant parmi des réponses proposées.
Voir "Enquête nationale sur le niveau intellectuel des enfants d'âge scolaire"
"Echelle collective de niveau intellectuel", par Pierre BEN EDETTO I. N. E. D. - I. N. 0. P.,
Travaux et documents. Cahier n° 54, P.U.F., 1969.
116
SYNTAXE
Séries A-B-C : Morpho-syntaxe du verbe
Série D
: Transformation interrogative
Série E
: Transformation négative
Série F
: Nominalisation sur phrase^ subordonnées
Série G
: Transformation Actif/Passif
Série H
: Pronominalisation
Séries I et J : Coordination
Série K
: Enchâssement
Voir "Essai d'évaluation des effets d'une pédagogie, du Français" "3. Vers
revaluation des capacités syntaxiques d'élèves de CM. 1." par Jeanne-Marie
PRINCIPAUD- I.N.R.P., 1980.
VOCABULAIRE
Epr. 1 : Compréhension des différences d'emploi de deux
parasyr\oni/mes("Affaiblir/terrasser"J.
Epr. 2 : Utilisation d'un lexique adéquat aux règles et usages linguistiques.
Epr. 3 : Emplois syntaxiques corrects de termes connus.
Epr. 4 : Compréhension du sens d'un terme d'après le contexte
Epr. 5 : Compréhension de définitions
{"gisement").
("empiler/accumuler").
Epr. 6 : Capacités de classement des termes.
Voir "Essai d'évaluation des effets d'une pédagogie du Français" "4. Vers
l'évaluation des capacités lexicales et sémantiques d'élèves de CM1". par
Christine BARRE-DE MINIAC et Marcelle PECHEVY- I.N.R.P., à paraître.
117
ANNEXES
D
Résultats de l'essai de traitement inter-épreuves : analyses de variance testant le
poids respectif des variables pédagogiques, des facteurs sociologiques et de leur interaction sur les résultats des élèves aux épreuves (INED-INOP. SYntaxe, Vocabulaire).
TABLEAUX ET GRAPHIQUES ETABLIS par C. BARRE de MIIMIAC
Tableau I
: Comparaison des classes Exp et Exp
Tableau II à XIV (inclus)
_
: Comparaison des classes PR et PR d'après les réponses des maîtres au
Q.I.P.F.
Tableau II
: d'après l'ensemble des réponses
Tableau III
: d'après les options pédagogiques d'ordre linguistique
Tableau IV
: d'après les options pédagogiques d'ordre psychologique
Tableau V
: d'après la dimension : Fondements linguistiques ou non
Tableau VI
: d'après la dimension : Activités de communication fonctionnelles ou non
Tableau VII : d'après la dimension : Prise en compte des registres de langue ou non
Tableau VIII : d'après la dimension : Différenciation Oral / Ecrit ou non
Tableau IX
Tableau X
Tableau XI
: d'après la dimension : Libération / Structuration ou non
d'après la dimension : Apprentissage occasionnel / systématique ou non
: d'après la dimension : Pédagogie de la découverte ou du modèle
Tableau XII : d'après la dimension : Grammaire implicite ou non
Tableau XIII : d'après la dimension : Appui sur des capacités diversifiées ou intellectualisme
Tableau XIV : d'après la dimension : Grammaire
Tableau XV : Représentation graphique des résultats aux épreuves des élèves, sous des
classes Exp et Exp, PR et PR
LEGENDES DES TABLEAUX I à XIV
Les chiffres inscrits dans les cases indiquent, pour chaque épreuve, la note
moyenne obtenue par chaque groupe socio-professionnel et pédagogique. Le chiffre entre parenthèses désigne l'effectif concerné.
Dans l'analyse de variance, nous indiquons, pour chacun des deux facteurs et leur interaction, la valeur de F. (rapport de la variance intergroupes sur la variance intragroupe).
L'astérique désigne les valeurs de F significatives avec un risque d erreur de 5 %.
118
120
31,12
(57)
6,25
(54)
28,36
(52)
15,88
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11,08
(56)
10,23
(55)
8,16
(54)
6,43
(124|
31,77
(122)
16,22
(120)
11,08
(124)
10,31
(119)
7,66
(113)
VOCABULAIRE 1
VOCABULAIRE 2
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
O
29,76
INED-INOP
Score non-verbal (127)
CL
32,19
(57)
CO
29,14
(127)
9,31
(32)
13,61
(42)
10,31
(45)
10,04
(44)
13,71
(104)
10,44
(106)
9,75
(106)
7,90
(104)
10.17
(147)
7,33
(222)
7,55
(242)
9,37
(241)
9,95
(245)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
0,18
0,87
'1,74
GSP x PEDA 0,92
GSP
10,40
PEDA
8,84
GSP x PEDA 1,53
GSP
6,79
PEDA
17,82
GSP x PEDA 0,85
GSP
18,30
30,13
PEDA
**
9,51
(232)
10,65
(233)
12,76
(211)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
# #
10,69
(147)
14,05
(213)
23,41
(248)
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12,79
(28)
26.8
(242)
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3,31
#
15,31
(140)
28,35
(31)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Signif.
à .05
*
7,17
(39)
9,72
(33)
25,51
(47)
26,91
(110)
5,71
(247)
25,09
(281)
GSP x PEDA 1,12
GSP
7,16
PEDA
0,45
Facteur
*
29,95
(144)
5,51
(238)
5,54
(33)
5,72
(47)
5,85
(111)
6,08
(147)
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25,63
(249)
25,19
(281)
EXP
Analyse de variance
*
25,31
(41)
30,6
(43)
27
(135)
28,83
(155)
25.08
(249)
25,87
(41)
28,95
(43)
27,82
(135)
EXP
EXP
28,78
(155)
CM
CL
CO
CJ3
LL
INED VERBAL
Score verbal
EXP
CO
CL
CO
EXP
C3
EXP
CO
EXP
t
EXP
EPREUVES
TABLEAU I
: Comparaison des classes EXP et EXP.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
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#
CL
(12)
5,28
(72)
3,72
(22)
5,19
(31)
6,2
(35)
3,65
(66)
5,36
(73)
4,77
(56)
3,56
(16)
4,5
(18)
6,42
(18)
3,93
(48)
5,28
(56)
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
5,8
(81)
3,51
(92)
3,28
(14)
2,33
(6)
4,66
(6)
5,92
(7)
(12)
3
4,92
(14)
4,95
(97)
11,94
(92)
1,75
(60)
1,94
(71)
2,8
(90)
5,43
(90)
9,71
(7)
12
11,23
(46)
13,07
(68)
12,15
(20)
(2)
13,12
(49)
SYNTAXE H
1
1,88
(91
1,66
(24)
1,96
(50)
1,71
(14)
2,07
(39)
SYNTAXE G
2,33
(3)
(9)
2
1,73
(15)
2,13
(52)
(14)
2
2,13
(30)
SYNTAXE F
1,5
(6)
2,76
(13)
2.56
(16)
3,43
(46)
SYNTAXE E
2,78
(32)
3,31
(64)
4,9
(20)
SYNTAXE D
3,14
(7)
5,16
(12)
4,26
(41)
5,45
(66)
5,34
(47)
6,34
(99)
4,71
(7)
6,38
(13)
5,73
(45)
6,16
(71)
6,3
(20)
6,64
(56)
SYNTAXEC
4,65
(89)
3,28
(13)
4,61
(7)
4,26
(73)
4,64
(45)
4,52
(56)
4,92
(19)
SYNTAXE B
5
EXP
7,49
(100)
7,69
(13)
7,24
(73)
(20)
7
(20)
7
7,64
(56)
SYNTAXE A
EXP
(80)
4,16
(79)
3,39
(59)
4,71
(99)
9,47
(89)
1,63
(36)
1,95
(40)
2,29
(72)
4
5,26
(91)
3,93
(100)
6,28
(92)
EXP
GSP4
(7)
EXP
EXP
GSP3
EXP
GSP2
EXP
GSP1
EXP
EPREUVES
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x P E D A
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
Facteur
0,46
1,88
8,83
0,97
1,69
29,01
0,47
3,97
25,69
0,48
0,92
4,02
0,92
0,40
0,98
0,72
5,81
25,11
0,98
0,62
30,17
1,20
1,54
18,90
1,08
2,19
25,77
4,48
3,52
45,9
F
*
*
#
*
#
*
*
#
*
Signif.
à . 05
Analyse de variance
Signif.
à.05
Analyse de variance
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LL
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à l'ensemble des questions du Q.I.P.F.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
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(15)
5,11
(17)
6,65
(55)
5,43
(46)
3,28
(45)
2,06
(29)
2,1
(40)
12,81
(48)
6,47
(55)
3,87
(47)
5,18
(55)
SYNTAXE C
SYNTAXE D-"
SYNTAXE E
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
5,11
(62)
3,41
(55)
6,17
(62)
2,4
(5)
5,50
(4)
(10)
4,38
(13)
5,31
(32)
4,10
(67)
4,82
(82)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
2,96
(50)
3,53
(75)
3
1.35
2,29
2,16
0,94
2,50
2.84
0,15
1,75
34,26
GSP x PEDA
GSP
PEDA
4,34
(69)
5,80
(84)
4,40
(5)
5,69
(13)
"1,31
5,18
12,35
GSP x PE DA
GSP
PEDA
9,35
(77)
11,51
(77)
11,50
(6)
11,40
(10)
1,33
0,85
0,19
1,03
5,41
2,39
0,31
0,94
13,59
1,33
1,72
13,81
1,37
2,84
19,99
4,30
2,94
36,74
F
0,72
0,67
6,43
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Facteur
*
*
*
*
•
*
*
*
*
*
*
Signif.
à . 05
Analyse de variance
GSP x PEDA
GSP
PEDA
1,62
(32)
1,72
(47)
1,5
(2)
(7)
2
2,56
(62)
2,59
(74)
1,77
(31)
4,02 .
(69)
1,91
(58)
2,66
(3)
1,80
<5i
2,90
(11)
1,71
(7)
(6)
4
5.06
(76)
5,21
(79)
6,34
(85)
5,50
(6)
3,82
(78)
4,62
(85)
3,83
(6)
5,20
(10)
6,45
(11)
4,45
(11)
6,13
(81)
PR
7,56
(85)
6
7,45
(11)
PR
GSP4
(6)
PR
PR
GSP3
3,56
(23)
5,02
(35)
4,56
(41)
5,82
(45)
4,24
(83)
4,47
(78)
4,66
(18)
4,92
(55)
SYNTAXE B
6,08
(61)
7,35
(45)
7,49
(63)
6,94
(19)
7,63
(55)
SYNTAXE A
PR
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
: Comparaison des classes uites PR et PR d'après les réponses des maîtres aux séries de questions du Q.I.P.F. relatives aux dimensions pédagogique : Options pédagogiques d'ordre linguistique des maîtres.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA) des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats de' élèves aux différentes épreuves.
Signif.
à .05
Analyse de variance
TABLEAU III
LL
*
*
*
*
CM __ CM
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*
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CL
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CO
*
<
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3,22
(54)
2,02
(38)
1,90
(44)
2,84
(13!
2,18
(11)
1,33
(9)
12,14
(14)
3,27
(18)
2,06
(32)
Z09
(43)
13,13
(53)
6,43
(58)
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
2,76
(13)
(9)
1,88
(9)
12,38
(13!
5,73
(15)
(12)
2
3
4,73
(15)
3,05
(34)
1,95
(20)
1,65
(23)
11,02
(37)
5,08
(37)
3,18
(27)
5,41
(34)
12,91
(68)
6,18
(60)
3,60
(51)
5,05
(80)
4,64
(14)
3,70
(40)
4,71
(14)
3,90
(52I
5,27
(58)
SYNTAXE E
(13)
5
4,47
(36)
5,12
(62)
5,28
(14)
5,23
(51)
SYNTAXE D
(2)
4,69
(78)
4,29
(71)
3,31
(54)
3,29
(71)
2
4
4,76
(73)
5,50
(80)
3,33
(3!
(13)
9,68
(70)
11,05
(84)
7,33
(3)
35,86
0,51
6,43
0,64
4.74
15,09
0,93
1,84
20,26
0,53
2,49
1,69
0,73
2,30
1,54
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
0,11
0,86
0,001
GSP x PEDA
GSP
PEDA
1,89
(37)
1.84
(52)
1,58
(34)
(0)
(1)
0,5
5.09
4,39
GSP x PEDA
GSP
PEDA
2,51
(68)
2,64
(68)
1,07
1,49
17,69
GSP x PEDA
GSP
PEDA
0,40
1
5,90
2.39
2,89
17.76
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
5,20
3,00
26,26
GSPxPEDA
GSP
PEDA
4,26
(67)
F
Facteur
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Sign if.
à . 05
Analyse de variance
4,83
(78)
5,30
(72)
3,90
(70)
4,49
(93)
6,18
(92)
6,29
(72)
PR
7,30
(94)
PR
GSP4
1,75
(45)
2
1,66
(3)
3,66
(3)
4,33
(3)
6,50
(14)
5,72
(37)
6,10
(69)
5,50
(14)
6,89
(60)
SYNTAXEC
2,33
(3)
4,64
(14)
4,10
(37)
4,52
(71)
4,84
(13)
4,86
(60)
SYNTAXE B
3,66
(3)
7,64
(14)
7,27
(37)
7,32
(71)
7,07
(14)
7,50
(60)
SYNTAXE A
PR
PR
GSP3
PR
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
6,29
(72)
30,79
(72)
15,58
(70)
10,56
(76)
10,22
(72)
8,08
(72)
30,69
(101)
16,5
(101)
11,46
(103)
10,35
(101)
7,65
(94)
VOCABULAIRE 2
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
0-
ce
6,46
VOCABULAIRE 1 . (105)
CO
e
29,89
(84)
CL
30,48
INED-INOP
Score non-verbal
(95)
C3
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ce
CL
7,3
(113)
7,9
(126)
9,86
(127)
6,73
(34)
9,78
(37)
7,77
(35)
6,97
(186)
9,47
(194)
7,95
(251)
9,38
(250)
10
(254)
10,62
(195)
9,59
(37)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,12
GSP
11,26
PEDA
3,58
GSP x PEDA 0,83
GSP
6,86
PEDA
29,68
GSP x PEDA 0,21
GSP
19,36
10,64
PEDA
* *
10,12
(121)
10,6
(38)
CM
10,38
(127)
13,09
(222)
13,84
(191)
r- v-
13,26
(34)
LD 00 •*
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13,3
(36)
•*
14,27
(123)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
* *
10,76
(121)
co
CD C .
24,66
(264)
*
14,91
(115)
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25,89
(193)
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27,02
(38)
m i- o
CN 00 CM
26,33
(127)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
co in co
5,65
(260)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,17
GSP
5,58
PEDA
0,02
Signif.
à.05
CD 00 LO
31,58
(121)
5,58
(195)
5,71
(39)
25,90
(288)
25,90
(288)
Facteur
Analyse de variance
*
5,97
(122)
25,46
(182)
27,17
(45)
Ê
30,05
(34)
CL
27,68
(154)
CL
28,58
(117)
ce
24,73
(182)
CO
27,80
(45)
IE
27,44
(34)
ce
0.
28,22
(154)
co
28,60
(117)
CM
CL
30,19
(84)
CO
Cl-
29,97
(95)
C3
E
INED-INOP
Score verbal
<*
LL
*
(9E)
89'6
EPREUVES
TABLEAU IV
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres aux séries de questions du Q.I.P.F. relatives aux dimensions pédagogiques : Options pédagogiques d'ordre psychologique des
maîtres.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
* *
*
m oi m
co r- oo
ddd
3,63
(11)
5,81
(11)
4,2
(10)
2,63
(11)
1,60
(5)
1,8
(5)
9,5
(10)
4,69
(13)
2,6
(10)
4,25
(12)
4,47
(40)
6,15
(40)
4,74
(35)
3,1
(28)
2,05
(17)
1,54
(22)
12,42
(40)
5,2
(28)
3,61
(18)
5,17
(29)
4,32
(68)
5,86
(56)
4,96
(63)
3,18
(60)
1,97
(41)
1,95
(45)
12,13
(65)
(60)
6
3,41
(60)
5,18
(65)
4,56
(16)
6,11
(17)
4,47
(17)
(14)
3
2,18
(11)
1,50
(10)
12,29
(17)
5,13
(15)
3,75
(12)
4,6
(15)
4,94
(57)
6,73
(57)
5,52
(48)
3,23
(47)
2,06
(32)
Z07
(42)
13,14
(50)
6,33
(57)
3,9
(50)
5,31
(57)
SYNTAXE A
SYNTAXE B
SYNTAXE C
SYNTAXE D
SYNTAXEE
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
(4)
(5)
5,6
(5)
3.2
(5)
7
14.66
(6)
2
2,4
(5)
2,4
(5)
5.66
(6)
6,66
(6)
5,33
(6)
PR
8,16
(6)
PR
6,27
(11)
PR
7,65
(40)
PR
7,3
(68)
PR
GSP3
6,94
(17)
GSP2
PR
GSP1
7,61
(57)
EPREUVES
4,62
(105)
3,42
(89)
5,46
(95)
10,63
(101)
1,83
(60)
(36)
4,2
(44)
3
4,44
(39)
10,05
(53)
1,21
(19)
1,84
(25)
2,66
(39)
2,54
(97)
1,87
(64)
3,68
(45)
5,5
(58)
4,97
(100)
5,96
(106)
4,12
(58)
4,3
(105)
PR
6,56
(60)
7,03
(106)
PR
GSP4
0,27
5,75
0,03
GSP x PEDA
GSP
PEDA
0,76
2.63
0,89
GSP x PEDA
GSP
PEDA
0,98
2,55
1,13
2,49
2,77
9,65
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
2.09
6.29
0,067
0,62
1,10
11,93
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
0,79
0,86
0,41
2,57
1.47
9,15
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
1,23
2,50
1.26
3,12
4,19
0,27
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
*
*
*
*
*
#
»
Analyse de variance
Signif.
Facteur
F
à . 05
#
GSPxPEDA
4,11
*
GSP
4,01
0,93
PEDA
CD
16,28
(110)
10,81
(117)
10,2
(111)
8,08
(103)
15,85
(61)
11,59
(62)
10,46
(62)
7,44
(63)
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
CL
VOCABULAIRE 3
ce
30,21
(111)
CO
31,66
(62)
Ê
VOCABULAIRE 2
CL
6,45
(112)
ce
7,02
(81)
7,93
(158)
9,82
(167)
7,55
(49)
6,89
(119)
9,3
(118)
9,59
(52)
/9,9
(21)
7,77
(318)
9,47
(326)
10,05
(330)
10,88
(119)
10,09
(54)
10,14
(21)
GSP x PEDA 0,06
GSP
0,8
PEDA
11,1
GSP x PEDA 1,82
11,50
GSP
PEDA
2,73
GSP x PEDA 1,11
GSP
7,32
23,74
PEDA
GSP x PEDA 1,88
19,86
GSP
10,61
PEDA
* *
10,34
(81)
10,44
(167)
13,14
(296)
14,2
(117)
13,16
(49)
13,57
(21)
* *
10,82
(81)
14,13
(163)
d •* ci oj cri d
0,13
2,49
1,41
CD « OJ 0 0 OJ
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,89
5,44
GSP
0,2
PEDA
*
15,56
(75)
24,51
(338)
27,1
(119)
26,13
(53)
28,77
(22)
5,68
(334)
25,48
(354)
5,69
(55)
5,47
(121)
26,5
(116)
5,59
(22)
26,63
(58)
25,45
(354)
Signif.
à.05
• * I D r»
r- co • *
28,88
(170)
CO
33,33
(21)
25,45
(116)
Facteur
Analyse de variance
*
28,92
(78)
5,82
(170)
CL
6,29
(65)
ce
VOCABULAIRE 1
CO
Ê
27,64
(191)
CL
29,11
(80)
CL
29,84
(121)
E
26,2
(58)
CL
INED-INOP
30,96
Score non-verbal
(58)
CD
LT
0_
31,61
(21)
CO
*
(02)
99'9
CM
28,32
(191)
CD
28,53
(80)
1°=
30,57
(121)
CL
29,05
(58)
CO
LL
INED-INOP
Score verbal
CD
(28)
IE'9
EPREUVES
TABLEAU V
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Fondements linguistiques ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
*
3,01
(52)
1,96
(33)
1,7
(41)
11,61
(67)
5,85
(40)
4,83
(36)
3,36
(36)
2,04
(25)
(26)
2
13,36
(38)
6,18
(48)
6,77
(36)
5,52
(36)
3,03
(33)
2,2
(29)
1,61
(26)
12,86
(36)
5,35
(34)
3,83
(30)
5,05
(34)
6,42
(38)
4,89
(29)
3,35
(28)
1,85
(14)
2,3
(26)
(37)
6,73
(38)
3,9
(32)
5,26
(38)
SYNTAXE B
SYNTAXE C
SYNTAXE D
SYNTAXE E
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
13
4,31
(66)
4,47
(42)
4,82
(35)
4,89
(38)
SYNTAXE A
4,83
(53)
5,31
(51)
5,02
(43)
4,44
(9)
3,57
(7)
3,37
(40)
3,55
(38)
4,87
(8)
6,14
(54)
4,3
(10)
6,62
(8)
5,42
(54)
3,45
(53)
4,6
(99)
11,82
(47)
10,88
(9)
12,14
(7)
2,12
(8)
9,82
(107)
1,83
(31)
1,5
(4)
2,2
(5)
4,32
(96)
3,19
(72)
1,58
(48)
1,91
(56)
1,78
(33)
2,75
(4)
2,5
(91)
4,4
(99)
5,38
(109)
3,99
(108)
1,5
(6)
4,93
(46)
4,4
(10)
PR
6,47
(111)
2,73
(45)
6,61
(55)
6.1
(10)
4,72
(55)
7,65
(55)
6,3
(.10)
3,8
(10)
PR
PR
GSP4
2,25
(8)
5,33
(6)
6,14
(7)
4,85
(7)
7,85
(7)
PR
GSP3
2,87
(8)
4,91
(62)
6,04
(66)
7,43
(66)
7,42
(42)
7,3
(36)
7,6
(38)
PR
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
0,71
5,41
11,9
GSPx PEDA
GSP
PEDA
0,65
2,37
1,38
GSP x PEDA
0,91
GSP
1.95
PEDA
32,19
GSP x PEDA
0,82
GSP
2,64
PEDA
2,39
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
0,8
GSP
0,77
PEDA
11,13
2,1
0,89
Z07
0,13
5,33
5,93
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
1,27
1,44
0,41
3,82
2,25
4,99
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
2
GSP
3,3
PEDA
13,26
*
#
*
»
*
*
*
*
*
*
Analyse de variance
Signif.
F
Facteur
à . 05
GSP x PEDA
3,88
GSP
3,33
*
PEDA
18,1
15,15
(135)
10,75
(143)
28,95
(43)
15,06
(43)
11,13
(45)
10,11
(45)
8,37
(45)
16,48
(128)
11,06
(154)
10,36
(128)
7,64
(121)
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
CL
ce
31,32
(130)
13
VOCABULAIRE 2
CO
Ê
6,15
(45)
Q.
6,47
(132)
Q.
VOCABULAIRE 1
CO
31,07
(54)
CO
29,83
INED-INOP
Score non-verbal (125)
ce
7,58
(239)
o
en —
7,55
(20)
r- O
7,14
(49)
7,47
(198)
o r»>" r-'
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,86
GSP
10,64
13,53
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
CD CN CO
9,29
(196)
10,01
(200)
GSP x PEDA 0,65
GSP
19,32
PEDA
27,25
en
7,75
(104)
9,53
(248)
™ «N
10,48
(249)
12,8
(165)
1,19
2,41
2,29
GSP x PEDA
GSP
PEDA
* *
9,94
(53)
10,25
(55)
13,87
(248)
11,13
(15)
25,19
(200)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Signif.
à.05
*
9,69
(105)
10,32
(105)
13,87
(55)
25,18
(257)
sa
28,94
(18)
5,73
(201)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,64
5,59
GSP
0,01
PEDA
Facteur
Analyse de variance
en en
in eo r1-" en o
13,83
(103)
26,26
(57)
CM
25,15
(110)
5,54
(254)
m" <N
5,78
(57)
25,71
(245)
26,53
(26)
26,04
(225)
ü> LO
t"« CN
+
7,51
(135)
e
<S CD
O t" i*
10,2
(143)
CL
o en
•
31,37
(138)
CL
*
5,89
(110)
ce
*
6,06
(142)
CO
29,33
(53)
0.
27,15
(133)
E
28,97
(138)
O.
24,91
(245)
ce
26,88
(26)
to
28,01
(53)
CL
27,8
(133)
lot
28,95
(138)
CM
31,61
(54)
C3
U.
INED-INOP
Score verbal
CO
29,41
(125)
EPREUVES
TABLEAU VI
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Activités de communication fonctionnelle ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogique(PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
* *
' t 00 CN
in m co
o o o
en —
PR
7
(17)
4,87
(16)
5,64
(17)
5
(16)
2,78
(14)
2,09
(31)
1,4
(10)
12,11
(17)
4,8
(15)
3,72
(11) •
4,53
(15)
7,59
(57)
4,85
(57)
6,87
(57)
5,32
(49)
3,29
(17)
2,08
(12)
2,09
(42)
13,2
(50)
6,42
(57)
3,9
(51)
5,33
(57)
SYNTAXE A
SYNTAXE B
SYNTAXE C
SYNTAXE D
SYNTAXE E
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXEJ
SYNTAXE K
GSP1
PR
EPREUVES
5,01
(52)
3,58
(43)
6,15
(52)
5,38
(42)
3,31
(35)
5,31
(45)
11,67
(56)
1,79
(29)
1,84
(38)
12,89
(49)
1,96
(32)
2,92
(41)
4,58
(50)
5,7
(54)
4,18
(54)
7,29
(54)
PR
2,03
(26)
3,36
(47)
5,2
(48)
6,25
(52)
4,57
(54)
7,57
(54)
PR
GSP2
(12)
4,5
(14)
3
5,92
(14)
12,18
(11)
1,88
(9)
1.5
(2)
2,83
(12)
5,27
<1D
6,33
(12)
4,6
(12)
7,83
(12)
PR
GSP3
(3)
5,33
(3)
2
3,25
(4)
9,8
(5)
2,12
(8)
1,75
(4)
3,6
(5)
5,6
(5)
3,2
(5)
4,8
(5)
PR
5,02
(86)
3,32
(68)
4,36
(83)
3,28
(57)
4,68
(64)
9,68
(97)
11,71
(57)
5,31
(67)
1,68
(41)
1,84
(44)
2,48
(80)
4,15
(89)
5,24
(98)
3,98
(96)
6,36
(99)
PR
1,68
(38)
1,88
(45)
2,71
(56)
5,23
(56)
6,62
(66)
4,59
(67)
7,61
(67)
PR
GSP4
48,94
0,65
2,28
0,37
0,85
0,01
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
1,05
2,3
1,25
0,43
2,49
1,23
GSP x PEDA
1,81
GSP
1,89
PEDA
12,32
0,28
GSPx PEDA
GSP
4,18
PEDA
17,43
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
0,56
GSP
4,6
PEDA
10,48
GSP x PEDA
0,63
GSP
0,54
PEDA
14,53
GSP x PEDA
1,02
GSP
0,71
PEDA
30,7
GSP x PEDA
1,58
GSP
2,3
PEDA
18,32
F
•
*
•
*
*
*
#
Sign if.
à . 05
*
GSP x PEDA
4,89
GSP
2,69
#
PEDA
36,45
Facteur
Analyse de variance
C3
10,04
(122)
7,18
(121)
16,35
(96)
10,82
(102)
10,36
(97)
8,12
(90)
15,84
(75)
11,42
(77)
10,22
(76)
7,51
(76)
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
CL
(¡)6)
oc
31,68
co
29,54
(77)
E
VOCABULAIRE 2
CL
6,34
(99)
oc
6,46
(78)
CL
VOCABULAIRE 1
10,44
(122)
8,07
(118)
7,87
(24)
6,93
(45)
7,02
(207)
7,99
(230)
*
GSP x PEDA 1,46
GSP
0,68
PEDA
10,32
GSP x PEDA 0,23
11,87
GSP
0,0027
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
o rv
9,44
(238)
10,14
(241)
CM CM «CM 03 CO*
9,4
(206)
10,41
(208)
CM
9,63
(49)
9,84
(50)
GSP x PEDA 0,73
20,62
GSP
0,47
PEDA
*
9,79
(24)
10,64
(25)
13,19
(208)
*
9,93
(126)
10,69
(126)
13,69
(205)
O CM OO"
13,02
(44).
GSP x PEDA
GSP
PEDA
q cq •-
13,73
(26)
26,75
(244)
CO 00 ^J-
14,5
(118)
23,39
(213)
*
14,65
(120)
r-CD 2 27,81
(49)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
d «t d d oí o
25,19
(26)
5,66
(244)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
O 05
00 00
30,13
(123)
5,58
(211)
26,19
(261)
GSP x PEDA 0,29
5,48
GSP
0,34
PEDA
<t 00 05
CO 00 -tf
27,67
(125)
5,48
(50)
25,15
(209)
25,55
(261)
*
6,04
(125)
27,58
(51)
29,92
(28)
25,32
(209)
Signif.
à.05
Analyse de variance
Facteur
*
5,93
(127)
E
r-E.
28,52
(137)
CM
27,61
(134)
CL
30,16
(107)
CN
CL
CO
oc
INED-INOP
30,26
Score non-verbal
(72)
(J
E
28,82
(28)
C5
CL
CO
oc
0-
29,16
(137)
CO
27,60
(134)
1°=
30,28
(107)
0.
29,77
(72)
O
u.
INED-INOP
Score verbal
EPREUVES
TABLEAU VII
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Prise en compte des registres de langue ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction K3.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
*
2,75
(8)
2
2,37
(8)
(5)
2
14,12
(8)
3,34
(23)
1,46
(15)
1,68
(19)
3,09
(65)
2,18
(43)
1,87
(48)
3,23
(21)
1,91
(12)
3,15
(40)
2,16
(31)
2
SYNTAXE E
SYNTAXE F
3,65
(60)
5,38
(73)
3,55
(18)
5,34
(23)
(44)
5,08
(49)
SYNTAXE K
3 62
(8)
5,55
(9)
4,47
(21)
4,81
(116)
3,34
(104)
(8)
2
3,71
(7)
2,83
(18)
4
SYNTAXE J
3,39
(33)
3,09
(21)
3,58
(36)
5,63
(117)
4,55
(9)
6,11
(9)
4,82
(23)
6,05
(74)
5,65
(23)
6,28
(49)
SYNTAXE 1
8,57
(33)
10,94
(121)
11,86
(23)
13,47
(44)
SYNTAXE H
8,75
(8)
9,73
(26)
13,07
(79)
1,89
(19)
(33)
SYNTAXE G
1,73
(15)
3,81
(32)
5,75
(36)
3,85
(34)
1,67
(64)
4,78
(113)
5,81
(128)
4,34
(129)
1,75
(4)
2
1,39
(13)
1,94
(76)
4,25
(8)
5,25
(8)
4,33
(24)
5,06
(74)
4,4
(22)
5,07
(43)
SYNTAXE D
(3)
5,55
(9)
6,75
(8)
5,56
(25)
6.09
(81)
6,21
(23)
6,76
(51)
SYNTAXE C
(7)
1,9
(33)
2,79
(103)
3,44
(9)
5,12
(8)
3,96
(26)
4,51
(82)
4,52
(23)
(36)
5,02
(50)
6
SYNTAXE B
7,1
(130)
(9)
6
(8)
8
6,88
(26)
7,60
(82)
7,21
(23)
PR
7,56
(51)
PR
SYNTAXE A
PR
GSP4
PR
PR
GSP3
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
0,53
2,94
1,65
0,16
2,11
11,32
4,07
6,17
2,22
0.91
1,58
11,42
0,19
1,11
0,11
1,04
8,23
20,65
1,4
3,97
25,53
1,09
2,9
6,73
2,48
3
10,43
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
1,17
5,11
12,52
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
1,67
4,86
20,70
F
GSPxPEDA
.GSP
PEDA
Facteur
*
#
*
*
*
*
*
•
*
*
*
*
*
*
*
Signif.
à . 05
Analyse de variance
CD
15,9
(110)
11,06
(112)
10,37
(109)
7,77
(101)
16,54
(61)
11,11
(67)
10,17
(64)
7,95
(65)
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
CL
32,08
(112)
or
28,24
(61)
CO
VOCABULAIRE 2
6
6,55
(109)
CL
6,13
(68)
CL
VOCABULAIRE 1
oc
29,56
(100)
CD
7,25
(88)
7,84
(151)
7,21
(23)
10,29
(24)
10,08
(25)
7,28
(46)
9,38
(49)
10,12
(50)
9,42
(267)
8,01
(258)
9,43
(177)
6,84
(179)
10,17
(270)
10,41
(179)
0,21
8,19
0,79
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 1,98
12,07
GSP
0,78
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,38
20,98
GSP
3,49
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA -
GSP x PEDA 3,18
10,07
GSP
1,63
PEDA
*
9,86
(160)
10,56
(161)
13,31
(248)
27,07
(286)
5,57
(273)
13,63
(165)
22,02
(171)
5,7
(182)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
*
10,22
(88)
10,58
(87)
12,97
(46)
28,62
(51)
5,59
(49)
25,41
(277)
O "* CN
O CM 00
13,87
(24)
23,25
(24)
5,78
(28)
26,19
(193)
GSP x PEDA 0,21
GSP
5,49
0,0095
PEDA
Signif.
à .05
*
14,26
(161)
30,13
(170)
5,77
(165)
27,95
(49)
25,2
(277)
d <t d
* *
15,25
(77)
oo ;T- CM
CO O) CO
26,19
(78)
«S
*
6,39
(87)
F
29,16
(30)
25,8
(193)
CO
28,4
(172)
27,48
(49)
Facteur
Analyse de variance
*
27,5
(99)
ce
INED-INOP
31,02
(79)
Score non-verbal
CM
CL
CO
û.
27,9
(30)
CD
F
la-
27,67
(99)
00
CL
CO
ce
a.
29,92
(100)
F
la-
30,27
(79)
CD
U.
INED-INOP
Score verbal
EPREUVES
TABLEAU VIII
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Différenciation oral/écrit ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
*
CN 05 CD
r^ m r»
r-~ d oo"
CM
1,61
(47)
10,65
(75)
1,78
(32)
10,17
(55)
1,71
(7)
10,45
(11)
(14)
2,5
(2)
13,6
(5)
6,5
(4)
1,83
(54)
12,17
(65)
1,76
(13)
2,02
(46)
1,5
(6)
SYNTAXE G
1,91
(58)
1,77
(31)
2,16
(6)
1,75
(4)
2,02
(45)
1,92
(13)
2,13
(38)
1,8
(5)
SYNTAXE F
2,53
(82)
2,64
(54)
2.58
(12)
2,5
(4)
3,34
(70)
2,44
(18)
3,27
(55)
2,33
(6)
SYNTAXE E
4,58
(62)
4,33
(11)
5,6
(5)
4,8
(73)
5,12
(25)
5,35
(56)
4,55
(9)
SYNTAXE D
2,66
(12)
4,38
(13)
3,33
(3)
5,5
(4)
4,42
(57)
5,26
(69)
5,76
(25)
3,57
(21)
4.96
(25)
6,17
(57)
3,89
(48)
5,26
(57)
5,73
(15)
3,78
(14)
4,8
(15)
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
5
5,76
(72)
12,41
(20)
13,08
(55)
(8)
12
SYNTAXE H
4,45
(86)
3,25
(63)
3,35
(62)
4,57
(63)
4,93
(88)
5,44
(65)
4.56
(83)
5.85
(87)
5,74
(77)
5,75
(12)
(5)
7
5,94
(73)
6,03
(33)
6,99
(57)
6,58
(17)
SYNTAXE C
4,09
(87)
4.4
(76)
3,91
(12)
(5)
5
4,29
(74)
4,55
(34)
4,8
(56)
SYNTAXE B
5,05
(17)
6,93
(88)
6,79
(78)
6,75
(12)
7,40
(5)
7,41
(74)
7,47
(34)
7,42
(57)
7,58
<17)
SYNTAXE A
PR
PR
PR
f-R
GSP4
PR
GSP3
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Facteur
0,6
2,45
0,46
0,17
2,83
0,01
0,87
3,32
0,12
0,88
5,68
1.79
1,19
1
0,09
0,16
0,58
2,45
2,95
4,57
6,83
0,84
1,5
0,07
0,49
2,61
0,17
0.45
5,08
2,76
0,36
3,85
0,4
F
•
•
*
*
«
*
#
#
Signif.
à .05
Analyse de variance
CD
CL
ce
30,66
(102)
16.35
(100)
10,83
(110)
10,31
(105)
8.11
(105)
(l¿)
E80E
óo r
11,47
(69)
10,27
(68)
7,37
(61)
VOCABULAIRE 2
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
in
—
6,2
(20)
en •—
7,82
(164)
7,69
(49)
6,65
(144)
7,96
(293)
GSP x PEDA 0,59
0,71
GSP
18,20
PEDA
GSP x PEDA 0,69
12,10
GSP
PEDA
2,60
r-~" •*
7,17
(75)
d
9,47
(291)
en en q
9,34
(153)
CN 00 lO
9,77
(49)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
**
10,15
(166)
10,19
(294)
10,41
(155)
10,33
(24)
GSP x PEDA 0,19
GSP
21,14
PEDA
1,23
*
9,65
(82)
10,58
(165)
13,52
(283)
13,26
(130)
13,5
(48)
m ^"
12,81
(22)
*
10,55
(83)
14,84
(156)
ir
«S.
GSP x PEDA 1,65
2,48
GSP
PEDA
10,86
*
14,08
(82)
22,45
(296)
30,21
(161)
22,87
(49)
o£
34,5
(26)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
d en o
28,05
(160)
5,66
(299)
5,55
(156)
5,73
(53)
GSP x PEDA 1,19
4,93
GSP
PEDA
0,000£
Signif.
à.05
GSP x PEDA 0,77
GSP
5,58
PEDA
0,49
Facteur
Analyse de variance
00
"5f 00
30,42
(88)
e
5,96
(167)
cc
6,33
(106)
ce
*
6,49
(71)
e
*
VOCABULAIRE 1
25,95
(312)-
25,75
(158)
25,29
(158)
CL
26,61
(55)
(0
lo-
32,54
(24)
CL
24,86
(158)
0.
26,38
(58)
CO
30,54
(24)
CL
Ve-
30,4
INED-INOP
Score non-verbal
(72)
6,03
(85)
a.
co
28,43
(180)
CL
27,36
(91)
O
30,07
(107)
CM
CL
CO
28,93
(180)
CD
27,30
(91)
co
30,64
(107)
CD
29,23
(72)
<*
LL
INED-INOP
Score verbal
EPREUVES
TABLEAU IX
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F relative à la dimension pédagogique : Libération / Structuration ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
*
5,42
(7)
2,42
(7)
2,16
(6)
(5)
(7)
2
5,87
(8)
3,66
(6)
4,22
(9)
2,66
(9)
1,75
(4)
1,75
(4)
9,44
(9)
4,9
(10)
2,22
(9)
3,77
(9)
5,16
(50)
2,93
(43)
2,22
(27)
1.88
(36)
12,91
(56)
5,73
(49)
3,76
(34)
5,27
(48)
4,6
(48)
3,37
(45)
1,8
(31)
1,74
(31)
11,48
(49)
5,79
(48)
3,22
(44)
5,08
(46)
5,32
(34)
(31)
3
2,12
(25)
2,03
(27)
13,2
(35)
6,05
(32)
3,91
(37)
4,95
(40)
5,16
(31)
3,36
(30)
2,05
(18)
1,88
(25)
12,62
(32)
6,12
(40)
3,8
(25)
5,43
(32)
SYNTAXE D
SYNTAXE E
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
5,62
(8)
14
6.71
(7)
5,7
(10)
6,24
(58)
5,64
(48)
6,71
(42)
6,43
(32)
SYNTAXE C
5,14
(7)
3,6
(10)
4,61
(59)
4,1
(49)
4,95
(41)
4,75
(32)
SYNTAXE B
7,85
(7)
7,47
(42)
7.43
(321
SYNTAXE A
6.3
(101
PR
PR
PR
7,71
(59)
P~R
GSP3
7,1
(49)
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
4,45
(68)
3,29
(56)
5,2
(70)
10,17
(68)
1,72
(36)
1,82
(40)
2,48
(66)
4,54
(81)
3,23
(69)
5,1
(83)
10,63
(86)
1,65
(43)
1,89
(49)
2.67
(70)
GSPxPEDA
GSP
PEDA
1,39
2,62
0,10
1,66
2,67
1,32
0,28
3,04
0,007
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
1,17
6,5
3,6
0,26
1,02
0,27
0,68
0,87
2,70
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
1,46
5,82
0,97
GSPxPEDA
GSP
PEDA
4,33
(77)
4,83
(68)
1,63
1,52
0,01
0,53
2,69
2,07
GSPx PEDA
GSP
PEDA
5,82
(93)
5,76
(71)
GSPx PEDA
GSP
PEDA
1,55
4,28
8,03
4,1
(70)
GSPxPEDA
GSP
PEDA
7,03
(95)
PR
*
*
*
•
*
»
*
Analyse de variance
Signif.
Facteur
F
à .05
GSPxPEDA
1,23
GSP
4,13
*
PEDA
6,85
4,34
(93)
6,64
(71)
PR
GSP4
CL
CO
(3
CL
15,24
(81)
11,05
(89)
31,83
(100)
16,15
(99)
10,78
(101)
10,2
(96)
8,03
(96)
29,23
(73)
16,09
(72)
11,47
(78)
10,41
(77)
7,58
(70)
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
7,81
(159)
7,73
(316)
2~
6,45
(24)
7,68
(45)
CNÍ CO
7,25
(80)
O
r» co
r» in co
d ai ai
* *
GSP x PEDA 2,16
GSP
11,02
PEDA
6,36
9,43
(314)
9,4
(130)
0 0 0 0 CD
9,64
(45)
m CM m
9,75
(28)
*t
9,73
(160)
o" cri o
10,45
(88)
CD CO CO
* *
GSP x PEDA 0,04
6,68
GSP
36,54
PEDA
10,05
(318)
10,8
(131)
O) t
9,76
(46)
^ - '
+
10,65
(29)
12,8
(42)
oo i n
CO CM
*
10,3
(159)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
13,21
(287)
13,96
(126)
26,17
(46)
28,06
(29)
*
14,24
(157)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
24,15
(329)
27,82
(128)
(O 00
in —
5,75
(29)
••*
27,01
(162)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
5,64
(325)
5,59
(130)
27,12
(54)
T -
32,44
(86)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
25,96
(355)
25,01
(115)
r-
31,2
(25)
Signif.
à.05
*
5,89
(164)
27,35
(188)
GSP x PEDA 0,82
5,43
GSP
0,20
PEDA
Facteur
Analyse de variance
*
6,17
(88)
VOCABULAIRE 2
ce
6,46
(100)
Í
VOCABULAIRE 1
Ê
29,72
(83)
oc
30,03
(112)
25,81
(355)
24,34
(115)
CL
Ê
26,51
(54)
Q.
30,08
(25)
ce
INED-INOP
30,49
Score non-verbal
(67)
co
P
28
(188)
G S P3
CL
(LL)
LE'9
ce
0.
29,26
(83)
CD
30,08
(112)
CO
30,05
(67)
CM
u.
INED-INOP
Score verbal
EPREUVES
TABLEAU X
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Apprentissage Occasionnel / Systématique ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
#
CM
CM
r» rO o ce
i n CN
<
Q
LU
CL
CL CL r
CO CO u
C3 C3 a
*
<
CM
^
CL
11,5
(6)
4,4
(5)
11,4
(10)
5,69
(13)
11,83
(56)
5,24
(49)
3,38
(36)
12,71
(49)
6,29
(48)
3,52
(42)
13,36
(25)
5,4
(30)
3,76
(26)
5,4
(30)
12,6
(42)
6,57
(42)
3,94
(36)
5
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
(42)
5,56
(46)
1,5
(2)
(7)
2
1,63
(30)
1,97
(37)
1,4
(15)
2,18
(37)
SYNTAXE G
4,81
(48)
2,66
(3)
1,71
(7)
2,1
(28)
1,9
(30)
2,36
(19)
1,87
(24)
SYNTAXE F
4,38
(13)
(10)
1.8
(5)
2,9
(11)
3,11
(42)
3,19
(46)
3,09
(21)
3,22
(40)
SYNTAXE E
3
4
5,2
(10)
4,76
(51)
5,02
(47)
5,44
(25)
5,12
(40)
SYNTAXE D
5,5
(6)
6,45
(11)
5,81
(58)
6,16
(48)
6,56
(32)
6,61
(42)
SYNTAXE C
3,83
(6)
4,45
(11)
4,37
(59)
3,55
(56)
4,5
(61)
5,50
(4)
5,76
(63)
4,5
(88)
3,1
(49)
4,72
(90)
10,11
(97)
1,61
(44)
1,77
(35)
10,98
(57)
1,89
(48)
2,65
(82)
4,34
(89)
5,45
(101)
4,06
(100)
6,41
(103)
PR
1,82
(41)
2,46
(54)
4,92
(56)
6,34
(63)
4,52
(63)
7,6
(63)
PR
GSP4
2,4
(5)
(6)
(6)
4,38
(49)
4,93
(31)
4,8
(42)
SYNTAXE B
6
7,45
(11)
7,25
(32)
7,61
(42)
SYNTAXE A
PR
7,42
(59)
PR
PR
PR
GSP3
7,44
(49)
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
0,24
2,67
3,08
0,74
2,89
1,24
GSPxPEDA
GSP
PEDA
0,02
2,32
21,09
0,54
5,54
3,25
1,18
0,41
10,4
1,28
1,09
3,79
1,29
5,65
0,5
0,82
1,18
2,87
0.88
2,04
8.88
1.28
3,73
3,95
3,67
3,3f
20,02
F
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Facteur
*
*
»
#
*
•
#
*
*
*
Signif.
à . 05
Analyse de variance
32,07
(70)
15,61
(68)
11,09
(73)
10,42
(71)
8,09
(71)
16,46
(103)
11,07
(106)
10,21
(102)
7,65
(95)
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
oc
7,55
(107)
7,68
(132)
9.75
(133)
7,32
(31)
9,94
(35)
10,64
(37)
7,21
(38)
9,44
(38)
9,57
(38)
7,46
(166)
9,52
(174)
10,58
(175)
7,57
(271)
9,36
(270)
10,07
(274)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
0,13
0,60
0,31
GSP x PEDA 1,57
GSP
10,77
PEDA
6,89
GSP x PEDA 1,59
GSP
6,89
PEDA
12,79
GSP x PEDA 0,32
GSP
18,21
PEDA
22,19
GSP x PEDA
GSP
PEDA
» *
10,26
(115)
11,45
(133)
13
(243)
24,92
(283)
GSP x PEDA 0,81
GSP
10,06
PEDA
0
0,51
4,43
3,18
d
CM'
14,06
(170)
25,61
(174)
5,72
(279)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
r-
O
13,15
(33)
28,63
(36)
5,47
(176)
25,35
(304)
r » •<*•
13,4
(37)
25,3
(39)
5,71
(38)
26,43
(166)
GSP x PEDA 0,29
GSP
5,44
PEDA
0,15
r- oo co
14,01
(131)
27,05
(137)
5,61
(39)
26,42
(45)
25,5
(304)
Signif.
à.05
Analyse de variance
Facteur
« *
10,70
(115)
|£
+
15,28
(107)
CL
31,17
(111)
CL
5,93
(138)
oc
«
6,05
(114)
CO
31,05
(34)
|£
27,59
(161)
CL-
25,36
(166)
ce
0.
26,86
(45)
co
28,67
(34)
l£
28,25
(161)
CL
%
28,79
(110)
29,82
(103)
CL
VOCABULAIRE 2
CD
6,34
(70)
CO
£
6,42
(107)
CL
or
0.
VOCABULAIRE 1
CD
30,25
(83)
CO
INED-INOP
30,16
Score non-verbal
(96)
CN'
28,59
(110)
CD
29,36
(96)
00
LL
INED-INOP
Score verbal
CD
(E8)
6'0£
EPREUVES
TABLEAU XI
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Pédagogie de la découverte ou du modèle.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
* *
5,32
(31)
3,1
(28)
2,21
(23)
1,95
(22)
13,22
(31)
5,68
(29)
4,12
(25)
5
5,17
(34)
3,24
(33)
1,95
(20)
1.96
(30)
12,66
(36)
6,34
(43)
3,7
(37)
5,27
(43)
SYNTAXE D
SYNTAXE E
SYNTAXE F
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
'29)
5,2
(10)
2,9
(10)
1,71
(7)
4,89
(56)
3,14
(47)
2,18
(32)
1,77
(35)
4,88
(42)
3,17
(41)
1.76
(26)
1.87
(32)
12,43
(44)
(6)
(6)
5,8
(5)
4,16
(12)
5,61
(47)
4,74
(47)
4,37
(59)
3,43
(53)
(6)
3
2,66
(9)
3,55
(38)
3,37
(40)
5,57
(61)
5,66
(12)
5,44
(50)
10,62
(54)
1,78
(32)
1,75
(36)
2,46
(50)
4,94
(53)
6,22
(61)
4,68
(61)
7,57
(61)
PR
4,58
(90)
3,2
(72)
4,86
(92)
10,33
(100)
1,61
(47)
1,94
(53)
2,65
(86)
4,35
(92)
5,54
(103)
3,97
(102)
6,45
(105)
PR
GSP4
4,66
(6)
11,5
(6)
11,4
(10)
12,11
(61)
6,1
(47)
1,66
(3)
2.66
(3)
2
4
(6)
2
6,45
(11)
6,03
(60)
5,5
(6)
5,89
(46)
6,41
(31)
6,72
(43)
SYNTAXE C
3,83
(6)
4,45
(11)
4.36
(60)
4,39
(48)
4,9
(30)
4,83
(43)
SYNTAXE B
(6)
6
7,45
(11)
7,48
(31)
7,44
(43)
SYNTAXE A
PR
7,53
(60)
PR
PR
7,31
(48)
GSP3
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Facteur
1.43
2,97
1,30
0,68
2,80
0
0,02
2,38
9,60
0,16
6,02
0,58
0,11
0.85
1,25
0,71
1.11
6,75
0,99
5,74
0,17
0.8
1,32
1,85
0.99
2,14
4,55
2,38
3,44
9,05
5,31
3,49
10,96
F
«
*
•
«
tt
*
«
*
•
*
•
Signif.
à . 05
Analyse de variance
32,43
(80)
15,82
(79)
10,51
(87)
10,13
(82)
29,26
(93)
16,39
(92)
11,61
(92)
10,45
(91)
rV£
VOCABULAIRE 2
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
CO
ci:
CL
6,85
(113)
8,3
(126)
9,85
(126)
9,49
(218)
9,36
(226)
6,94
(218)
9,56
(37)
6,66
(33)
9,80
(36)
8,12
(219)
9,99
(222)
10,54
(227)
9,94
(38)
10,27
(37)
GSP x PEDA 0,40
GSP
0,62
PEDA
26,26
GSP x PEDA 1,07
GSP
11,90
PEDA
0,59
GSP x PEDA 1,60
GSP
8,26
PEDA
19,99
* *
10,13
(122)
10,42
(126)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
*
GSP x PEDA 0,89
GSP
20,58
PEDA
0,21
0,11
2,68
1,11
GSP x PEDA
GSP
PEDA
*
10,72
(122)
13,39
(187)
13,48
(226)
13,93
(32)
12,73
(38)
d oí d
14,4
(120)
m
S2.
26,56
(39)
O) CM » eo 0 ) CM
14,76
(118)
26,20
(227)
24,18
(230)
27,27
(36)
ce
a.
CO
26,16
(125)
o en
d <* i-
GSP x PEDA
GSP
PEDA
Signif.
à.05
*
28,62
(123)
5,72
(224)
5,52
(231)
5,76
(38)
00 <0
5,56
(39)
25,88
(254)
25,55
(216)
26,36
(44)
CM CM
5,95
(127)
27,67
(153)
GSP x PEDA 0,17
GSP
5,50
PEDA
0,76
Facteur
Analyse de variance
*
6,02
(125)
lo-
28,59
(118)
CL
*
8,19
(81)
6,30
(81)
CL
oc
6,46
(96)
CO
VOCABULAIRE 1
C3
É
29,07
(93)
CL
31,43
INED-INOP
Score non-verbal
(86)
CM
26,01
(254)
CL
24,79
(216)
CO
|£
27.09
(44)
CL
28,34
(35)
CD
ce
28,65
(153)
CO
E
28,05
(118)
CO
30,49
(93)
ID
LL
INED-INOP
Score verbal
a.
29.62
(86)
EPREUVES
TABLEAU XII
: Comparaison des classes dites PR et FR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P F relative à la dimension pédagogique : Grammaire implicite ou non.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
*
(68)
3,41
(60)
(141
3
2,18
(11)
1,5
(10)
12,29
(17)
5,13
(15)
3,75
(12)
4,6
(15)
3,23
(47)
2,06
(32)
2,07
(42)
13,14
(50)
6,33
(57)
3,9
(50)
5,31
(57)
SYNTAXE E
SYNTAXE f-
SYNTAXE G
SYNTAXE H
SYNTAXE 1
SYNTAXE J
SYNTAXE K
5,18
(65)
6
12,13
(65)
1,95
(45)
1,97
(41)
3,18
(60)
4,96
(63)
2,66
(39)
1,84
(25)
2,54
(97)
1,87
(64)
2,4
(5)
2,4
(5)
2,63
(11)
1,60
(5)
1,80
(5)
2,05
(17)
1,54
(22)
2,6
(10)
4,25
(12)
5,17
(29)
4,69
(13)
9,5
(10)
3,61
(18)
5,2
(29)
12,42
(40)
3,1
(26)
5,46
(106)
3,42
(89)
4,62
(105)
(5)
3,2
(5)
5,6
(5)
10,63
(101)
14,66
(6)
7
1,83
(60)
(4)
2
(36)
4,20
(44)
3
4,44
(47)
10,05
(53)
1,21
(19)
3,68
(45)
4,97
(100)
5,66
(6)
4,2
(10)
4,74
(35)
4,47
(17)
5,52
(48)
SYNTAXE D
5,50
(58)
5,96
(106)
6,66
(6)
5,81
(11)
6,15
(40)
5,86
(66)
6,11
(17)
6,73
(57)
SYNTAXE C
4,12
(58)
4,30
(105)
5,33
(6)
3,63
(11)
4,47
(40)
4,32
(68)
4,56
(16)
4,94
(57)
SYNTAXE B
6,56
(60)
8,16
(6)
7,03
(106)
6,27
(11)
7,65
(40)
7,3
(68)
6,94
(17)
7,61
(57)
SYNTAXE A
PR
PR
GSP4
PR
PR
GSP3
PR
PR
GSP2
PR .
GSP1
PR
EPREUVES
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
0,98
2,55
1,13
0,76
2,63
0,89
2,42
2,77
9,65
2,09
6,29
0,06
0.62
1,10
11,93
0,79
0,86
0,41
0,27
5,75
0,03
2,57
1,47
9,15
1,23
2,50
1,26
3,12
4,19
0,27
4,11
4,01
0,9
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
F
Facteur
*
#
*
*
*
#
•
#
Signif.
à . 05
*
•
Analyse de variance
28,83
(111)
14,87
(108)
10,44
(112)
28,94
(137)
14,33
(130)
10,67
(136)
9,96
(135)
6,88
(126)
30,45
(73)
15,90
(74)
11,23
(73)
10,22
(72)
ce
30,94
(100)
16,29
(97)
10,98
(106)
10,35
(101)
7,48
(94)
VOCABULAIRE 2
VOCABULAIRE 3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
Ici
oc
13,45
(239)
10,25
(264)
9,58
(262)
7,45
(253)
13,33
(27)
9,96
(30)
00
10.20
(45)
9,67
• (43)
co o - *
<n eq m
d *t d
O
7,64
(184)
en rv CM rr- en « CM" d co
6,57
(40)
CM CM
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA 0,49
20,47
GSP
0,14
PEDA
GSP x PEDA 0,60
GSP
8,16
PEDA
0,0009
GSP x PEDA 2,4
0,52
GSP
PEDA
11,59
GSP x PEDA 0,88
12,04
GSP
PEDA
1,98
GSP x PEDA
GSP
PEDA
*
9,2
(182)
10,30
(185)
Signif.
à.05
*
CM ^-~
13,25
(43)
23,1
(46)
CO
5,97
(47)
27,28
(46)
GSP x PEDA 0,89
5,49
GSP
0,08
PEDA
Facteur
Analyse de variance
*
*
8,44
(113)
26,72
(185)
24,13
(272)
32,93
(29)
«2.
CO
eo
coi
*
13,42
(174)
5,49
(184)
CM
5,71
(271)
CL
5,16
(30)
oc
26,42
(207)
CL
25,18
(263)
.Ê
25,73
(207)
CL
ce
25,22
(263)
CO
E
29,93
(33)
CL
*
10,02
(113)
6,08
(111)
5,91
(141)
CL
6,13
(75)
CD
CO ÇN
* r**
00 —
6,58
(102)
CL.
E
VOCABULAIRE 1
CO
27,9
(126)
CL
28,22
(145)
CD
29,2
(78)
CO
INED-INOP
30,98
Score non-verbal (101)
Q.
28,57
(126)
CM
28,23
(145)
to
CD
28,82
(8)
CO
LL
INED-INOP
Score verbal
CD
31,04
(101)
EPREUVES
TABLEAU XIII
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Appui sur des capacités diversifiées ou intellectualisme.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
*
-*•
5,21
(55)
4
SYNTAXE K
6,25
(55)
SYNTAXE 1
(48)
10,5
(12)
13,45
(55)
SYNTAXE H
SYNTAXE J
1,9
(52)
1,33
(6)
2,04
(46)
SYNTAXE G
2
2
(49)
14,5
(4)
7,66
(3)
3,33
(3)
4,66
(3)
10,41
(12)
4,86
(15)
2,66
(12)
4,64
(14)
11,65
(32)
5,04
(25)
3,26
(15)
4,96
(25)
12,5
(73)
6,01
(72)
3,5
(63)
5,26
(69)
5,52
(17)
3,42
(14)
(17)
2,5
(2)
1,71
(7)
1,53
(15)
5
(3)
1,66
(9)
(20)
(7)
2
1,8
(5)
2,13
(38)
SYNTAXE F
2,66
(3)
3
2,53
(13)
3,2
(68)
2,75
(8)
3,24
(53)
SYNTAXE E
(4)
6
4,33
(12)
(27)
4
5,22
(71)
4,33
(12)
5,45
(53)
SYNTAXE D
5,64
(56)
5,87
(108)
(4)
7
5,84
(13)
5,88
(35)
6.01
(71)
6,21
(19)
6,72
(55)
SYNTAXE C
4,32
(55)
4,19
(108)
5,25
(4)
3,92
(13)
4,5
(36)
4,31
(72)
(18)
5
4,81
(55)
SYNTAXE B
0,13
2,55
2,25
GSPxPEDA
GSP
PEDA
4,09
(41)
4,65
(108)
0,5
2,74
0,83
GSP x PEDA
GSP
PEDA
3,24
(33)
3,32
(92)
2,02
5,82
6,33
GSPxPEDA
GSP
PEDA
1,98
2,95
5,37
4,68
(44)
5,33
(109)
1,15
0,77
5,26
0,13
0,65
4,68
GSPxPEDA
GSP
PEDA
GSP x PEOA
GSP
PEDA
0,39
5,6
0,91
1,8
1,14
17,75
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
0,58
2,54
1,15
0,84
4,43
1,35
1,33
3,93
1,38
F
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
GSPxPEDA
GSP
PEDA
Facteur
*
#
*
*
*
9
*
#
*
*
Signif.
à . 05
Analyse de variance
GSPxPEDA
GSP
PEDA
9,57
(49)
1,47
(19)
10,83
(105)
1,75
(60)
1,65
(20)
2,6
(35)
2,57
(101)
1,91
(69)
3,69
(12)
4,93
(103)
6,59
(57)
7
(109)
7,75
(4)
6,69
(13)
7,52
(36)
7,38
(72)
7,15
(19)
7,56
(55)
SYNTAXE A
PR
PR
PR
GSP4
PR
PR
GSP3
PR
GSP2
PR
GSP1
PR
EPREUVES
6,37
(108)
ce
a.
6,42
(69)
CD
VOCABULAIRE 1
CO
S
29,15
(114)
CL
INED-INOP
32,04
Score non-verbal
(65)
15,7
(106)
10,62
(114)
10,18
(108)
7,61
(106)
00 M
- CO
CD ^i-
11,89
(65)
10,49
(65)
8,25
(60)
VOCABULAIRE3
VOCABULAIRE 4
VOCABULAIRE 5
VOCABULAIRE 6
ce
a.
7,37
(152)
6,98
(45)
7,89
(173)
9,33
(181)
7,89
(264)
9,49
(263)
9,94
(267)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
2,11
0,54
4,12
GSP x PEDA 1,79
GSP
12,06
PEDA
0,85
GSP x PEDA
GSP
PEDA
r-. in
r-. o r-*
7,84
(87)
9,54
(44)
9,89
(29)
10,74
(182)
GSP x PEDA 0,93
GSP
21,89
PEDA
12,47
CN OÍ 05
CN
9,81
(153)
9,76
(46)
10,65
(29)
13,07
(232)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
d
13,91
(181)
25,73
(273)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
1,53
5,02
2,13
CM
* * *
10,27
(95)
13,25
(40)
13,33
(30)
24,36
(184)
5,49
(269)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
d
10,5
(153)
27,15
(44)
26,54
(31)
5,8
(186)
25,88
(293)
CM CM r»
«- CD 00
» *
10,67
(95)
5,71
(46)
5,49
(31)
25,49
(177)
GSP x PEDA 0,93
GSP
5,51
PEDA
0,02
oo in os
13,94
(148)
29,45
(155)
26,21
(51)
32,42
(28)
25,86
(293)
Signif.
à.05
*
15,63
(90)
27,96
(93)
5,9
(155)
27,30
(178)
24,77
(177)
Facteur
Analyse de variance
*
«-" 05 O
30,26
(108)
CO
*
O co m
31,5
(65)
E
6,11
(97)
a.
29,55
(93)
Ë
26,03
(51)
o.
w
C3 ce
a.
#
VOCABULAIRE 2
CD
ce
a.
30,57
(28)
Q.
28,10
(178)
1
l°
a=
-
28,94
(93)
CN
29,76
(114)
CO
u.
INED-INOP
Score verbal
to
CD
30,63
(65)
EPREUVES
TABLEAU XIV
: Comparaison des classes dites PR et PR d'après les réponses des maîtres à la série de questions du Q.I.P.F. relative à la dimension pédagogique : Grammaire.
Résultats des analyses de variance testant le poids respectif des variables pédagogiques (PEDA), des facteurs sociologiques (G.S.P.) et de
leur interaction (G.S.P. x PEDA) sur les résultats des élèves aux différentes épreuves.
*
« •
3*
r- —-
7,56
(50)
4,62
(50)
6,3
(49)
4,43
(37)
6,26
(38)
5,30
(36)
6,94
(36)
6
SYNTAXE B
SYNTAXE C
(10)
5
5,11
(44)
5,11
(36)
5,22
(36)
SYNTAXE K
5,24
(50)
3,12
(8)
3,29
(31)
3,57
(47)
3,62
(29)
4,09
(33)
SYNTAXE J
4,75
(8)
5,8
(10)
5,27
(48)
6,24
(49)
5,5
(36)
6,66
(36)
SYNTAXE 1
11,65
(69)
(8)
0,16
3,18
24,11
0,1
2,84
5,46
0,83
2,55
4,64
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
4,47
(78)
3,03
(56)
4,07
(76)
3.52
(69)
4,94
(73)
2,42
(7)
4,14
(7)
1,28
6,59
10,52
0,12
1.14
2,4
5,85
(75)
GSPx PEDA
GSP
PEDA
GSP x PEDA
GSP
PEDA
1,73
(42)
9,44
(85)
11
11,87
(8)
1,62
(37)
11,42
(59)
13,3
(46)
13,02
(38)
12,79
(29)
SYNTAXE H
(5)
2
0,90
0,89
0,06
1,75
(4)
GSPx PEDA
GSP
PEDA
1,94
(34)
1,69
(33)
2,13
(23)
1,82
(29)
SYNTAXE G
1,83
(37)
1.88
(52)
2,25
(4)
1,83
(6)
1,83
(24)
2,11
(34)
2,16
(25)
2
0,47
5,8
0,02
GSPx PEDA
GSP
PEDA
2,57
(69)
2,58
(67)
2,42
(7)
2.6
(9)
3,21
(46)
(18)
3,09
(42)
3,02
(34)
3,34
(27)
SYNTAXE E
0,17
1,84
22.06
GSPx PEDA
GSP
PEDA
0,77
4,39
31,49
4.11
(77)
3,85
(7)
5,44
(9)
4,37
(53)
GSP x PEDA
GSP
PEDA
2,22
4,32
29,16
5.08
(68)
6,4
(77)
5,25
(8)
6,88
(9)
5,68
(57)
3,83
(86)
GSP x PEOA
GSP
PEDA
F
0,64
2,69
19,8
4,68
(77)
(8)
4
4,44
(9).
4,17
(58)
6,32
(89)
Facteur
GSPx PEDA
GSP
PEDA
7,49
(77)
6,5
(8)
7,33
(9)
7,32
(58)
PR
*
*
*
•
•
*
•
*
tt
•
*
#
Signif.
à . 05
Analyse de variance
5.26
(87)
PR
PR
GSP4
PR
PR
GSP3
SYNTAXE F
5,48
(45)
4,67
(37)
(28)
SYNTAXE D
8
6,94
(38)
PR
PR
GSP2
(36)
PR
GSP1
SYNTAXE A
EPREUVES
TABLEAU XV
Représentation graphique * des résultats aux épreuves des élèves, sous des
classes EXP et EXP d'une part, PR et PR d'autre part.
INED-INOP
SCORE VERBAL
Comparaison PR/PR"
Comparaison EXP/EXP
Notes
Notes
32
31
30
29
28
27
32
31
*
«
—
30
v
29
\
*
26
25 »
28
\
\
27
26
""*•--
\
/
i
25
i
i
"SSI 3 "
GSP
SCORE NON-VERBAL
Comparaison PR/PR-
Comparaison EXP/EXP
Notes
Notes
32
32
31
30
31
30
29
28
*
29
28
27
26
25 .
\
\
26.
25
1
EXP
27
—1
1
EXP
1
. „
GSP
GSP
PR
PR
* Nous avons réalisé ces graphiques afin de faciliter la lecture des résultats. Ils n'impliquent
148 pas pour nous d'hypothèses "métriques" concernant la hiérarchie entre les G.S.P,
VOCABULAIRE
VOCABULAIRE 1
Comparaison EXP/EXP
PR"
Notes
Notes
A
-i
.'
i
GSP
i
l_
i
GSP
VOCABULAIRE 2
Comparaison PR/PlT
Comparaison EXP/EXP
Notes
IMO
1
31
31
30
30
29
29
28
28
27
27
26
26
25
25
24
24
es
(
\
r
•
>
\
\
\
\
\
\
\\
\
.
\
i
y
GSP
EXP.
EXP.
,
i
GSP
PR
PR
149
VOCABULAIRE 3
Comparaison EXP/EXP
Comparaison PR/ PR
Notes
Notes
i
16h
16
15
15
14
14
13h
13
12
12
11
11
GSP
GSP
VOCABULAIRE 4
Comparaison EXP/EXP
Comparaison PR/PR
Notes
i
11
V
10
\
j 0 .#
9
GSP
GSP
EXP.
150
EXP
PR
PR.
VOCABULAIRE 5
Comparaison EXP/EXP
Comparaison PR/PR"
Notes
Notes
10
10
1
2
i
*
3
4
1
1
GSP
2
3
4
GSP
VOCABULAIRE 6
Comparaison EXP/Ël<P
Comparaison PR/ PR
Notes
Notes
11
1
EXP_
2
3
EXP.
4
GSP
J
1
1
PR.
2
i
i
3
4
GSP
PR
151
-EXP,PR
-EXP, PR
SYNTAXE A
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
8 .
8 .
7
7 .
6 •
6 .
5 .
5
-C_
1
4
1
GSP
4
GSP
4
GSP
4
GSP
SYNTAXE B
Comparaison EXP / ËXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
5 .
5 .
4 .
4
3
3
1
4
1
GSP
1
SYNTAXE C
Comparaison EXP / ËXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
7
7
6 .
6
5 .
5
4
4
4
152
GSP
.EXP,PR
-EXP,PR
SYNTAXE D
Comparaison EXP / ÊXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
6
6 .
5.
5
4
4
3
Í.
1
2
3
4
1
GSP
2
3
4
GSP
SYNTAXE E
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
4_
4
3 .
3 .
2
2
1
1 J
í_
1
4
í_
GSP
1
4
GSP
4
GSP
4
GSP
SYNTAXE F
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
3
2
1 _
4
1
GSP
SYNTAXE G
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
3
3.
2
2.
1 .
1 .
1
GSP
153
EXP,PR
EXP,PR
C V I U T A V C LI
Comparaison EXP / ËXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
13
13
12
12J
11
11
10-1
10
9J
9
4
GSP
1
4
GSP
4
GSP
4
GSP
4
GSP
SYNTAXE I
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
7
7
6
6
5
5
4-I
4
4
GSP
1
SYNTAXE J
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
1
4
GSP
1
SYNTAXE K
Comparaison EXP / EXP
Comparaison PR / PR
Notes
Notes
6.
6.
5.
5 .
4J
4 .
4
154
GSP
ANNEXE E
Graphiques représentant les effets différentiels de la pédagogie sur les résultats des élèves selon des Groupes Socio-Professionnels (G. S. P.).
Gilbert DUCAIMCEL
Hypothèse : réduction des écarts de performance entre élèvesde G.S.P. 1 (cadres supérieurs) et élèves de G.S. P. 4 (ouvriers - employés de commerce) dans les classes PR par
rapport aux classes PR.
Légende des graphiques :
En abscisse : scores moyens des G. S. P.
En ordonnée : G.S. P. 1 et 4
PR
: PR
Résultats de l'analyse globale de la variance, notés :
• PEDA + : effet significatif de la pédagogie
• G.S.P. — : pas d'effet significatif de la variable G.S.P.
• INTER + : interaction significative PEDA x G.S.P.
Effets différentiels partiels positifs notés
• ÏÏRx G.S.P. 1
• PRxG.S.P. 2
• PR XG.S.P. 4
Zones grisées : Moyennes des différences des scores moyens selon PR et PR.
155
INED Verbal
Score
=
\
\
V
PH
\
PEDA
GSP
PR X GSP 3
PR
30
INTER
PR X GSP 1
PR X G S P 4
\
*
\ \ \
\ \ \
"""*
?H
,
i
1
1
\ I —
4 GSP
2
INED Non-Verbal
PEDA
GSP
INTER
+
+
PR X G S P 3
PR X GSP 1
PR X G S P 4
v1
oa
4GSP
1
\
\
INED Total
57
>y
^^^
\PEDA
x
+
GSP
INTER
+
+
PR X'GSP 2
55
PR X G S P 3
PR X G S P 1
53
*—-~-^
51
\
•
\ \
\
• — \
^
\
\
w
49
47
i
_i
i
i__
4 GSP
VOCABULAIRE 1
PR
PEDA
PR
GSP
....
INTER
+
1
2
VOCABULAIRE 2
PEDA
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
GSP
INTER
PR X G S P 2
PR X G S P 4
PR X GSP 1
1
_t_
2
VOCABULAIRE 3
PEDA
GSP
+
+
INTER
17
16
15
14 •
13
12
157
VOCABULAIRE 4
PR
PEDA
PR
GSP
+
INTER
-
GSP
+
INTER
+
PEDA
GSP
INTER
+
-
12
11
^-Trrr^r*
10
9
a
-
—
i
1
i
... .
i
2
VOCABULAIRE 5
PEDA
11
10
1
2
VOCABULAIRE 6
+
SYNTAXE A
PEDA GSP INTER
+
-
+
PR x GSP 3
PR x GSP 4
PR x GSP 2
SYNTAXE B
PEDA GSP INTER
SYNTAXE C
PEDA GSP INTER
5-
+
+
SYNTAXE D
+
PR x GSP 3
PR x GSP 4
PEDA GSP INTER
+
159
PEDA
SYNTAXE E
-
GSP
INTER
+ —
PR x GSP 3
SYNTAXE F
PEDA
GSP
INTER
3£R X GSP 4
PR X GSP 3
2.
1
^~»
<
^
C^w X^
i
i
\
i
i
1
SYNTAXE G
PEDA
GSP
INTER
PEDA
GSP
INTER
+
3-
-
-
2.
—i
1
r-
3
4
14 SYNTAXE H
13.
\
"N^
P~XGSP4
X GSP1
PR
12.
\ ^ i
11.
10.
\
9
160
SYNTAXE I
PEDA
GSP
INTER
SYNTAXE J
PEDA
GSP
INTER
+
-
+
-
-
6.
—
PR x GSP 2
SYNTAXE K
PEDA
GSP
INTER
PR x GSP 4
PR x GSP 3
161
&N.I.G.M. Neuilly-Plaisance 300.18.10.
"ESSAI D'EVALUATION DES EFFETS D'UNE PEDAGOGIE DU
FRANÇAIS". Ed. I.N.R.P.
. " 3 - Vers l'évaluation des capacités syntaxiques d'élèves de CM1", par
JM. Principaud, 1980
. " 2 - Vers l'observation de variables pédagogiques- Un Questionnaire d'Identification des Pédagogies du Français", par H. Romlan, A. Lafond, 1981
. " 1 - Que peut la pédagogie? Variables pédagogiques, facteurs sociologiques
et performances linguistiques d'élèves de CM1" par C. Barré, A. Lafond,
G. Ducancel, H. Romian, 1983
"4 • Vers l'évaluation des capacités lexicales et sémantiques d'élèves de
CM1", par C. Barré de Miniac, M. Péchevy, sous presse
"5 - Créativité et poésie dans des textes d'enfants du CM!", par F. Sublet,
198 3.
"ASPECTS DE LA LANGUE ORALE", Ed. de l'I.N.R.P.
- "Aspects de la langue oro/e des enfants à l'entrée au C. P. - Etudes phonologiques". Ouvrage collectif sous la direction de A.M. Houbedine? par A.M.
Houdebine, D. Hadjaj.E. Espéret, G. et J. Konopczinski. J.P. Goudailler, sous
presse.
APPRENTISSAGES PREMIERS DE LA LANGUE ECRITE, Ed. de
l'I.N.R.P.
- "Devenir lecteur- Trois C. P., a St Etienne, Poitiers, Toulouse", par L Lassablière,
M. Agniel et A. M. Houbedine, J. Patte, D. Sirven et E. Charmeux, "Recherches
Pédagogiques" n° 112, I.N.R.P., 1982
- "Finalités, objectifs, pratiques et outils des pédagogies de la lecture / écriture
au C.P. ", par H. Romian, J. Zonabend, G. Laterasse et M. Masselot, E. Charmeux,
J. Manzon, H. Mesliand et Y. Bianco, "Recherches Pédagogiques" n° 1 1 6,1 983.
EVEIL/FRANÇAIS
- "Eveil scientifique et modes de communication",
"Recherches
Pédagogiques"
n° 1 1 7 I.N. R. P., en collaboration avec l'unité de Recherche Sciences expérimentales,
1983.
C'est de notbriété publique : la pédagogie en général, et la didactique des "disciplines" sont impuissantes à ébranler les "pesanteurs sociologiques" et à modifier les
inégalités d'ordre socio-culturel à l'égard de la compréhension et des usages de la langue
maternelle. Dans le meilleur des cas, une pédagogie "rénovée" de la langue ne prêterait
qu'aux "riches" selon les uns, aux couches moyennes selon d'autres.
Notre essai d'évaluation des effets d'une pédagogie du Français inspirée des principes du Plan de Rénovation de l'enseignement du Français à l'école élémentaire (dit Plan
Rouchette), sur des performances intellectuelles, syntaxiques, lexicales d'enfants de 48
classes de CM1, ne va pas dans le sens de ces idées reçues :
- d'une part les performances des élèves des classes expérimentales sont significativement meilleures p o u r l 1 épreuves sur 20, une seule épreuve (dont le principe
peut être discuté) allant en sens inverse.
- d'autre part, on constate des tendances qui témoignent d'un effet différencié de la
pédagogie "P.R." sur les performances des élèves, selon le Groupe SocioProfessionnel dans lequel nous avons classé leurs pères : si la pédagogie "P.R."
favorise tous les enfants, elle favoriserait plus encore relativement les enfants
• d'ouvriers, d'employés de commerce ; quant à la pédagogie " PR" elle favoriserait
plutôt les enfants de cadres supérieurs.
- ces effets sont d'autant plus nets que les maîtres réfèrent aune démarche pédagogique plus cohérente, selon les objectifs qui leur sont propres :
• en pédagogie "PR", l'enseignement d'une langue correcte, conformée la norme
du " b o n usage", incarnée par les "bons acteurs" ;
• en pédagogie "PR", la diversification des usages socialisés et individuels de la
parole dans des situations fonctiennelles de communication orale et écrite, en
relation avec la découverte progressive des règles de fonctionnement de la
langue.
Cette "photographie" intervenait 18 mois seulement après la mise en œuvre des
hypothèses pédagogiques du Plan de Rénovation dans les classes expérimentales
(6 mois seulement pour le vocabulaire), et une relative diffusion dans les classes nonexpérimentales : 1/3 seulement des maîtres de classes expérimentales avait intégré fortement les options du Plan.
On peut supposer qu'une évaluation menée dans des classes fortement cohérentes
en "PR" et "PR", avec des épreuves élaguées et rationalisées grâce à l'essai, donnerait
des résultats plus nets. Maison peut d'ores et déjà affirmer que la variation des contenus de
l'enseignement du Français entraîne des variations dans les performances linguistiques
des élèves en interaction avec les différenciations d'origine sociale.
Cette évaluation est la seule qui, à notre connaissance, et en France du moins,
procède d'une étude poussée des "variables pédagogiques", à l'œuvre dans les activités
scolaires de communication, d'analyse de la langue. Elle montre, selon nous, qu'il est possible et nécessaire de considérer pratiquement et étudier scientifiquement les pratiques
pédagogiques en tant que pratiques sociales complexes et spécifiques. Comme d'autres,
les "faits pédagogiques" ont à être classés, conceptualisés, "modélisés". Comme d'autres,
le champ des pratiques scolaires d'enseignement/apprentissage de la langue maternelle
peut et doit devenir objet de connaissance.
De tels enjeux importent tout autant à la Recherche qu'à la Formation des Maîtres.
Ao PTTC,
ISBN 2-7342-0009-0