SUJET: « le respect de la qualités de chacun sont difficultés scolaires. » A. Comment le professeur d’EPS différence, la recherche et l’optimisation des des facteurs puissants de lutte contre les HEBRARD Reflexions et prespectives 1986 p. 42. peut-il adhérer à une telle affirmation en 1997? De la même manière nous pourrions écrire: « le respect de la différence, la recherche et l’optimisation des qualités de chacun sont des facteurs puissants de lutte » contre la fracture sociale. Si on parle de plus en plus de tolérance, de citoyenneté, si on réinstaure l’éducation civique à l’école, c’est que ces facteurs sont à présent trop bafoués. Cet état de fait concerne tous les domaines, tous les milieux: la religion, la culture, l’entreprise, l’école, les sans-emploi. Le lien social s’effrite à vitesse croissante. Dans une société de plus en plus individualiste où la tolérance reste plutôt au niveau du discours politique, où les valeurs de civilité se perdent, où le lien social est en crise, peut-on un instant imaginer que tout aille pour le mieux à l’école? Les difficultés scolaires ne sont que le reflet des difficultés sociales. Sous le vocable de « difficultés scolaires », nous envisageons tout ce qui peut être une entrave, des obstacles, des gênes, des oppositions au bon fonctionnement du système scolaire. Nous pouvons grossièrement distinguer de façon non exhaustive, trois axes de difficultés scolaires: un axe « enseigner-apprendre » où se situent les disciplines d’enseignement, les professeurs, les élèves prioritairement avec des savoirs à transmettre et à acquérir. C’est l’axe sur lequel nous nous positionnerons en tant que professeur d’EPS. Nous tenons aussi à signaler les deux autres axes: celui de la vie scolaire avec les règles communautaires, le Foyer socio-éducatif; ainsi que l’axe péri-scolaire avec le domaine du social: Assistante sociale, stages en entreprise ou stages d’insertion. Plus concrètement, nous envisageons les difficultés scolaires d’un point de vue des inégalités sociales, de l’exclusion, de la violence, de l’échec scolaire, des rapports au savoir négatifs (B. CHARLOT ?), des élèves au comportement anomique (P. MEIRIEU « L’enseignant dans la crise » SPIRALES n° 8, 1994). Les difficultés sont aussi dues au fait que « les élèves n’ont pas intégrer le métier d’élève » (P. MEIRIEU op cit). Selon l’affirmation d’Alain HEBRARD in « EPS Réflexions et Perspectives » 1986, combattre les difficultés scolaires passerait par une reconnaissance et un respect de l’identité de la personne en renforçant ce qu’elle a de meilleur en elle, ses qualités morales, physiques... C’est une tâche pour laquelle l’école est de plus en plus placée au premier rang. Cependant, nous sommes en mesure de nous interroger afin de mieux comprendre cette crise et envisager des moyens d’intervention au sein même de notre discipline. En effet, la perte des valeurs sociales, des repères sociaux, d’une part et, la démocratisation de l’école, sa massification, sa babélisation (P. MEIRIEU - op cit), d’autre part, ne sont-ils pas autant d’éléments qui mettent à mal l’institution scolaire? Les difficultés scolaires sont-elle dues seulement aux difficultés des élèves ou, devons-nous entendre par « CHACUN », tous les acteurs du système? Quel est alors le poids du discrédit jeté sur l’école, ses enseignants et autres personnels dans cette crise scolaire? Plus encore aujourd’hui qu’hier (1986), le professeur d’EPS peut-il non seulement adhérer à cette affirmation mais par une connaissance du milieu physique et humain, tente de tout mettre en oeuvre, par des projets réels, des contenus d’enseignement (CE° opérationnels, des relations appropriées, pour combattre ou réduire les difficultés scolaires? La volonté d’une telle entreprise chez l’enseignant d’EPS passe par une analyse de la complexité de l’élève singulier dans son environnement physique et humain. N’est-ce pas ici orienter l’élève vers la « connaissance de soi », « la connaissance de l’autre », « la connaissance du milieu » en tant qu’éléments d’intégration et de maintien du tissu social? La prise en compte de l’individu dans sa singularité, le souci de la personne, de sa dignité, de sa situation sociale ou scolaire est avant tout un acte de civisme qui concerne toutes les strates et tous les acteurs du système social et du système scolaire. Nous défendrons l’idée selon laquelle, l’acceptation, le respect de la différence et, la volonté de faire émerger et de valoriser les qualités de chacun est le meilleur moyen d’amener tout individu à la « réussite » et de lutter ainsi contre les difficultés scolaires et, au delà, contre les difficultés sociales. Pour ce faire, l’enseignant en tant que médiateur, par des stratégies didactiques et pédagogiques, a pour tâche de positiver les différences et d’optimiser les qualités de tous et de chacun. Il contribue ainsi à réduire la crise qui traverse l’école, à restaurer le lien social au sein du système scolaire, mais au delà et ultérieurement au sein du système social par une éducation à la citoyenneté. Pour étayer notre hypothèse, nous verrons, dans un premier temps, comment l’enseignant d’EPS peut, à partir d’une analyse du milieu physique et humain, envisager des moyens permettant de lutter contre les difficultés scolaires. Ensuite, et de façon à rendre plus efficace sa contribution, il va opérer au plus près de la réalité de chaque élève pour lui proposer des tâches adéquates et le valoriser dans ses qualités propres. Enfin, nous verrons comment, par le pôle de la communication, de la relation au sein de la classe, on peut développer des facteurs puissants de lutte contre les difficultés scolaires. Nous avancerons l’idée que la prise en compte de la différence et la volonté de s’orienter sur les qualités de chacun pour les optimiser, passe par une connaissance de l’environnement physique et humain pour faire des choix et proposer des projets adéquats respectant cette hétérogénéité. Selon le contexte dans lequel se situe l’école nous ne prélèverons pas les mêmes indices. Il est de fait qu’en fonction du lieu géographique, milieu rural ou milieu urbain, quartiers chics ou banlieues en crise, l’environnement social peut présenter des divergences énormes, voir complètement à l’opposé. C’est dans cet univers qu’il va falloir situer le public scolaire auquel chacun d’entre nous se trouve confronter. En effet, une analyse de ce public: ethnies, cultures, religions, catégories socio-professionnelles de la famille, situations familiales, sont autant d’éléments du milieu humain à prendre en compte pour élaborer un projet d’établissement et un projet d’EPS. Cependant, c’est une analyse plus fine du système élève qui permettra de proposer des projets adéquats et de décliner ces projets dans la différence de chacun: projet de classe, projet de cycle, projet de groupe, projet d’élève. Nous définirons le système élève dans son aspect développemental âge, sexe, taille, poids, maturation mais aussi de façon plus complexe. Nous envisagerons alors le pôle moteur par des aspects d’aptitudes (inné) et d’habiletés (acquis) d’une part, puis, le pôle cognitif, d’autre part, en nous référant au style cognitif: visuel, auditif, kinesthésique défini selon. Enfin, nous prendrons en compte les pôles affectifs et motivationnels qui sont, à notre égard, des points clés de tout acte humain. C’est ici que nous situerons les motifs d’agir, le désir d’apprendre, les émotions, autant d’éléments qui peuvent freiner ou impulser les difficultés scolaires (P. MEIRIEU propose «une « pédagogie des émotions » op- cit). Comment l’enseignant d’EPS peut-il contribuer à lutter contre les problèmes scolaires et avec quels moyens? Avec une connaissance précise des élèves, de telle ou telle classe, il va pouvoir concevoir un projet pédagogique ouvert laissant la possibilité d’une large différenciation des projets de classe, de cycle ou d’élève. On peut prendre l’exemple d’un établissement de ville où cohabite une population scolaire hétérogène. Pour un même projet pédagogique, il peut y avoir des classes de 5e bilingue-latin (filière élite non avouée) mais aussi des classes de SES (section d’éducation spécialisée). Il est évident qu’un même projet pédagogique proposant l’activité gymnastique déclinera cette activité dans un projet de classe différencié. On orientera davantage les élèves de 5e SES sur des éléments d’acrobatie qui sollicitent davantage le « cran » (s’éprouver) alors que la 5e bilingue-latin aura un versant plutôt cognitif. Ceci dit, l’un n’empêche pas l’autre: s’éprouver et comprendre participent à la connaissance d’un milieu, la connaissance de soi et la connaissance de l’autre (parade). Néanmoins, la différenciation présente ses propres limites. Que devonsnous différencier? Les connaissances et les compétences à faire acquérir? C’est ici une dérive possible de la différenciation, mais, force est de constater qu’au moment d’un examen (Brevet, BEP, Bac), les épreuves restent bien les mêmes pour tout le monde. Par contre, varier les chemins d’apprentissage (Pédagogie différenciée - Cahiers de l’Education n° ), paraît plus pertinent. Cependant en l’état des connaissances scientifiques sur le développement de l’individu et des sciences humaines il est possible de ne pas être quelque empirique ou intuitif dans son intervention. A l’heure de la publication des nouveaux programmes pour le cycle central (5e, 4e), la volonté de diversifier les parcours est clairement affichée. Cette proposition éveille bien des réflexions sur son devenir dans le système scolaire et pour chaque élève dans sa singularité. Nous permet de dominantes Plus on se retiendrons ici l’idée que l’analyse du milieu physique et humain mieux appréhender les différences, de rechercher les qualités dans la population scolaire afin de proposer des projets adéquats. rapproche de l’élève, plus le respect de la différence s’affine. C’est la raison pour laquelle, nous allons dans un deuxième temps appréhender l’hétérogénéité des élèves, la différenciation pédagogique dans une relation ressources de l’élève-contraintes de la tâche. Nous défendrons alors le point de vue selon lequel une véritable prise en compte de l’élève singulier conduit à des propositions de tâches particulières avec des variables didactiques « profilées » afin de placer l’élève en situation de réussite et de développer chez lui un sentiment et « l’estime de soi » (Programme de 6e - 1996). L’hétérogénéité des élèves nous amène tout naturellement à différencier des tâches et à faire des choix. Selon le système élève, on peut situer l’hétérogénéité à différents niveaux: d’un point de vue moteur, d’un point de vue cognitif ou d’un point de vue affectif et motivationnel. Au niveau moteur, la différenciation élémentaire est celle de l’âge, du sexe, du poids, de la taille... en fonction de quoi on va proposer des tâches de difficulté correspondante à son développement. Les textes officiels donnent des exemples. Ainsi, les IO de 85-86 précisent qu’en classe de 6e les efforts seront soit intenses et brefs ou bien longs et non intenses. Des indications pour la lutte sont aussi données dans les nouveaux programmes de 6e et 5e-4e. D’un point de vue cognitif, l’enfant compris en tant que système de traitement de l’information (STI), nous serons vigilants sur la complexité de la tâche. En fonction des ressources du sujet dues à son développement, sa maturation, ses acquisitions, nous adapterons des contraintes de la tâche afin de créer un décalage optimal (L. ALLAL 19 ). Par exemple en sport collectif, pour une classe de 6e en Basket-Ball, on réduira le nombre de joueurs à 3 contre trois alors qu’en terminale, on jouera à 5 contre cinq. La volonté de créer un décalage optimal est un premier moyen de respecter la différence de l’élève, mais ensuite jouer sur le curseur des variables didactiques, c’est en quelque sorte rechercher ses qualités pour les optimiser. C’est, par exemple en Basket-Ball, valoriser chez un élève ses qualités de vision de jeu dans une contre-attaque; ou bien de développer ses capacités au rebond. Placer l ’élève en situation de réussite est un premier pas vers l’intégration, vers la lutte contre l’échec scolaire et l’instauration d’un rapport au savoir positif. D’un point de vue affectif et motivationnel, il semble primordial de prendre en compte le vécu de l’élève, ses représentations, son rapport au savoir pour ne pas être soi-même, en tant qu’enseignant, créateur d’exclusion, de violence et d’échec scolaire. La conception didactique de Créteil en tant dque didactique intégratrice, nous semble pertinente quant à la prise en compte de cette dimension. En effet, si nous n’intégrons pas les représentations que les élèves ont de telle ou telle APS, du sens qu’elle a pour eux, nous prenons le risque de proposer une entrée dans l’activité malheureuse voir m^me fatale. Il est évident qu’à une classe de L. E. P., majoritairement masculine, on propose l’activité danse, l’entrée dans l’activité (caricaturalement musique classique ou danse trop codifiée déboucheront sur un échec total) doit partir de l’élève, de sa musique, de sa gestuelle quotidienne: marcher, courir, sauter ramper... pour progressivement s’en éloigner « c’est faire avec pour aller contre » Sciences Humaines n°12, 1996Partir de l’élève, de son identité, de son intimité, de sa différence, c’est aussi lui donner les moyens de se connaître, de connaître ses qualités pour les optimiser. C’est dans l’interaction difficulté-complexité de la tâche et ressources de l’élève que l’enseignant, par une adaptation, une régulation, précise des contraintes de l’un aux ressources de ‘apprenant qu’il va pouvoir développer un sentiment de compétence et l’estime de soi. Des études montrent (DECI, 1975) que si la tâche est trop facile ou trop difficile, le niveau de motivation baisse, et, la motivation est un des éléments constitutif des difficultés scolaires. A l’heure actuelle, gérer l’hétérogénéité, mettre en place une pédagogie différenciée n’est plus la préoccupation première du professeur. De plus en plus, sa mise en difficulté est de gérer les élèves aux comportements anomiques. Nous avons montré, dans cette partie, que la prise en compte de l’hétérogénéité du public scolaire nous amène à proposer des tâches pour chaque élève afin de le placer en situation de réussite, de développer chez lui un sentiment de compétence et d’estime de soi. Cependant, cette optimisation des qualités de chacun, cette valorisation de la personne sont des facteurs de lutte contre les difficultés scolaires. Néanmoins, l’enseignant d’EPS en tant que médiateur ne peut négliger l’aspect relationnel en tant que moyen pour combattre les problèmes scolaires. Nous montrerons à présent comment le professeur, par la communication, les relations qu’il instaure entre l’élève et le milieu, entre les élèves eux-mêmes et entre les élèves et lui peut contribuer à réduire la crise de l’école, à développer des valeurs de tolérance, de solidarité, de citoyenneté et agir sur le lien social. La recherche des qualités de chacun sera d’autant plus riche qu’elle sera le fait de l’élève lui-même. Se connaître semble un élément incontournable dans un système relationnel où la communication prend toute son importance. Pour cela, la confrontation de l’élève à une tâche type situation de résolution de problème (SRP) peut l’amener à un conflit cognitif (PIAGET) et à une connaissance de soi (pôle émotionnel: avoir du cran ou non; ex: une roue sur la poutre à 30 cm du sol ou à un mètre). De la même façon, la confrontation d’un groupe à une situation de résolution de problème permet certes des acquisitions plus rapides (DOISE et MUGNY ) mais aussi et surtout dans le cas qui nous intéresse une confrontation aux autres. Cette confrontation sous-tend l’aspect relationnel et communication. C’est dans la diversité des propositions de solutions du groupe d’élèves que l’enseignant sera vigilant de façon à ce qu’il ait l’écoute de l’autre, acceptation et respect de sa réponse. C’est par la mise en place de conflit socio-cognitif que nous veillerons à ce que l’attitude de chacun à l’égard de l’autre se déroule dans le respect de la différence. Connaître l’autre et le traiter avec égard sont des valeurs de civisme, de solidarité, de citoyenneté. Le système enseigner-apprendre est riche d’interactions, d’interrelations, de communication. Cette multitude d’interactions dépasse la SRP, le pôle didactique pour se jouer pleinement sur le pôle du pédagogique. J. F. TOCHON - Recherche en enseignement - parle du double agenda de l’enseignant distinguant ainsi de façon plus formelle que réelle la dichotomie entre le didactique et le pédagogique. Il situe la didactique sur l’axe du contenu qui se déroule dans une phase de pré ou post-action, dans « le monde de la classe vide » YINGER (1986). Cette phase consiste à faire une anticipation hiérarchisée de la phase interactive: la leçon proprement dite. Il positionne la pédagogie sur l’axe de la relation (élève-élèvesprofesseur) où face à l’événementiel, l’enseignant doit adapter ses plans. La planification hiérarchisée diffère dans le monde présent, dans le moment où on échange avec l’élève. C’est ainsi que le professeur s’adapte, régule, improvise dans cette complexité. En effet, selon l’élève auquel il s’adresse, il va plutôt utiliser le mode verbal, visuel (schéma au tableau, démonstration) ou kinesthésique (placement de l’enfant pour lui faire sentir l’ATR). De la même façon, il va agir ou réagir selon la « tonalité » (apathie, agressivité..) de la relation qui s’instaure entre deux élèves, dans un groupe, dans la classe. Des recherches sur l’enseignement (F. TOCHON, 1992 - J. RIFF et M. DURAND in RFP, 1993) montrent que plus l’enseignant est expert, plus il est capable d’anticiper, plus il improvise. Cette capacité est un atout indéniable dans la phase interactive de la leçon proprement dite où il n’y a pas seulement des tâches à gérer mais des relations interindividuelles. Malgré toute l’efficacité de l’enseignant, nous ne devons pas oublier que le relationnel sort des murs de la classe pour s’étendre à la vie scolaire, périscolaire mais aussi en dehors de l’école. Alors, si ce respect de l’autre, cette tolérance ne sont pas intégrés par chacun et par tous naissent des difficultés sociales et des difficultés scolaires qui concrétisent la « fracture du lien social » P. MEIRIEU « L’enseignant dans la crise, Spirales n°8, 1994 Dans cette dernière partie, nous avons mis en évidence le rôle important de la communication et des aspects relationnels tant entre les élèves qu’entre les élèves et l’enseignant. L’acceptation et le respect de la différence (tolérance) sont des valeurs, des composantes de la citoyenneté qui doivent, avec la mise en valeur des qualités de chacun, atténuer, réduire les difficultés scolaires mais aussi sociales. Au terme de notre réflexion, nous retiendrons trois axes de contribution du professeur d’EPS prenant en compte l’hétérogénéité des élèves pour optimiser une réussite singulière, personnalisée de chacun en tant qu’élément de lutte contre les difficultés scolaires. Dans un premier temps, la prise en compte de la différence passe par une connaissance du milieu physique et humain. Cette analyse de proximité demande une réflexion et amène l’enseignant à des choix de projets, d’APS correspondant aux besoins et aux qualités du public scolaire. Pour traiter au plus près la singularité de chacun, il va constamment jouer sur le « curseur » variables didactiques pour toujours mieux adapter, réguler les contraintes de la tâche aux ressources de l’élève pris dans sa multidimensionnalité. Placer de cette façon l’élève en situation de réussite, c’est non seulement le respecter en tant que personne mais, c’est aussi développer chez lui un sentiment de compétences et d’estime de soi qui sont des moyens de lutter contre les difficultés personnelles et, par conséquence, contre les difficultés scolaires et sociales. Cependant, l’acceptation et le respect de la différence sont mis en jeu dans les modes de communication, dans les aspects relationnels. L’enseignant d’EPS ne néglige pas cet axe s’il veut lui-même se placer et placer les élèves dans les meilleurs conditions de réussite. Pour cela, il est amené à s’adapter, réguler, improviser constamment en fonction de la complexité des interactions. Intégrer cette dimension dans son enseignement participe à la lutte contre les difficultés scolaires. Dans une société où les valeurs morales, le respect de l’autre, la citoyenneté, sont en réel danger, le professeur d’EPS en partie et acteur de ce système social et scolaire ne peut qu’adhérer à une telle affirmation. Au delà de cette adhésion, et pour répondre aux finalités éducatives et objectifs généraux, le professeur d’EPS par les projets, ses contenus d’enseignement, ses stratégies didactiques et pédagogiques contribue à réduire la crise de l’école. Le système éducatif montre une volonté d’agir dans le sens de l’affirmation en proposant dans les nouveaux programmes de 5e, des parcours diversifiés. Cette proposition, certes généreuse, peut amener des orientations très diverses, voire même à l’opposé de ses propres objectifs au moment de la localisation dans chaque établissement. Ainsi permettra-t-elle à chacun de trouver sa place, de réduire les inégalités sociales, de lutter contre les difficultés scolaires? C’est avec du recul que nous pourrons apprécier la portée et l’efficacité de cette mesure dans une école en crise.