SUJET: « le respect de la différence, la recherche et l

SUJET: « le respect de la différence, la recherche et l’optimisation des
qualités de chacun sont des facteurs puissants de lutte contre les
difficultés scolaires. » A. HEBRARD Reflexions et prespectives 1986 p. 42.
Comment le professeur d’EPS peut-il adhérer à une telle affirmation en 1997?
De la même manière nous pourrions écrire: « le respect de la
différence, la recherche et l’optimisation des qualités de chacun sont des
facteurs puissants de lutte » contre la fracture sociale. Si on parle de plus
en plus de tolérance, de citoyenneté, si on réinstaure l’éducation civique à
l’école, c’est que ces facteurs sont à présent trop bafoués. Cet état de fait
concerne tous les domaines, tous les milieux: la religion, la culture,
l’entreprise, l’école, les sans-emploi. Le lien social s’effrite à vitesse
croissante. Dans une société de plus en plus individualiste où la tolérance
reste plutôt au niveau du discours politique, où les valeurs de civilité se
perdent, où le lien social est en crise, peut-on un instant imaginer que tout
aille pour le mieux à l’école? Les difficultés scolaires ne sont que le
reflet des difficultés sociales. Sous le vocable de « difficultés
scolaires », nous envisageons tout ce qui peut être une entrave, des
obstacles, des gênes, des oppositions au bon fonctionnement du système
scolaire. Nous pouvons grossièrement distinguer de façon non exhaustive,
trois axes de difficultés scolaires: un axe « enseigner-apprendre » où se
situent les disciplines d’enseignement, les professeurs, les élèves
prioritairement avec des savoirs à transmettre et à acquérir. C’est l’axe sur
lequel nous nous positionnerons en tant que professeur d’EPS. Nous tenons
aussi à signaler les deux autres axes: celui de la vie scolaire avec les
règles communautaires, le Foyer socio-éducatif; ainsi que l’axe péri-scolaire
avec le domaine du social: Assistante sociale, stages en entreprise ou stages
d’insertion. Plus concrètement, nous envisageons les difficultés scolaires
d’un point de vue des inégalités sociales, de l’exclusion, de la violence, de
l’échec scolaire, des rapports au savoir négatifs (B. CHARLOT ?), des
élèves au comportement anomique (P. MEIRIEU « L’enseignant dans la crise »
SPIRALES n° 8, 1994). Les difficultés sont aussi dues au fait que « les
élèves n’ont pas intégrer le métier d’élève » (P. MEIRIEU op cit). Selon
l’affirmation d’Alain HEBRARD in « EPS Réflexions et Perspectives » 1986,
combattre les difficultés scolaires passerait par une reconnaissance et un
respect de l’identité de la personne en renforçant ce qu’elle a de meilleur
en elle, ses qualités morales, physiques... C’est une tâche pour laquelle
l’école est de plus en plus placée au premier rang. Cependant, nous sommes en
mesure de nous interroger afin de mieux comprendre cette crise et envisager
des moyens d’intervention au sein même de notre discipline.
En effet, la perte des valeurs sociales, des repères sociaux, d’une
part et, la démocratisation de l’école, sa massification, sa babélisation (P.
MEIRIEU - op cit), d’autre part, ne sont-ils pas autant d’éléments qui
mettent à mal l’institution scolaire?
Les difficultés scolaires sont-elle dues seulement aux difficultés des
élèves ou, devons-nous entendre par « CHACUN », tous les acteurs du système?
Quel est alors le poids du discrédit jeté sur l’école, ses enseignants et
autres personnels dans cette crise scolaire?
Plus encore aujourd’hui qu’hier (1986), le professeur d’EPS peut-il non
seulement adhérer à cette affirmation mais par une connaissance du milieu
physique et humain, tente de tout mettre en oeuvre, par des projets réels,
des contenus d’enseignement (CE° opérationnels, des relations appropriées,
pour combattre ou réduire les difficultés scolaires?
La volonté d’une telle entreprise chez l’enseignant d’EPS passe par une
analyse de la complexité de l’élève singulier dans son environnement physique
et humain. N’est-ce pas ici orienter l’élève vers la « connaissance de soi »,
« la connaissance de l’autre », « la connaissance du milieu » en tant
qu’éléments d’intégration et de maintien du tissu social?

La prise en compte de l’individu dans sa singularité, le souci de la
personne, de sa dignité, de sa situation sociale ou scolaire est avant tout
un acte de civisme qui concerne toutes les strates et tous les acteurs du
système social et du système scolaire.
Nous défendrons l’idée selon laquelle, l’acceptation, le respect de la
différence et, la volonté de faire émerger et de valoriser les qualités de
chacun est le meilleur moyen d’amener tout individu à la « réussite » et de
lutter ainsi contre les difficultés scolaires et, au delà, contre les
difficultés sociales. Pour ce faire, l’enseignant en tant que médiateur, par
des stratégies didactiques et pédagogiques, a pour tâche de positiver les
différences et d’optimiser les qualités de tous et de chacun. Il contribue
ainsi à réduire la crise qui traverse l’école, à restaurer le lien social au
sein du système scolaire, mais au delà et ultérieurement au sein du système
social par une éducation à la citoyenneté.
Pour étayer notre hypothèse, nous verrons, dans un premier temps,
comment l’enseignant d’EPS peut, à partir d’une analyse du milieu physique et
humain, envisager des moyens permettant de lutter contre les difficultés
scolaires.
Ensuite, et de façon à rendre plus efficace sa contribution, il va
opérer au plus près de la réalité de chaque élève pour lui proposer des
tâches adéquates et le valoriser dans ses qualités propres.
Enfin, nous verrons comment, par le pôle de la communication, de la
relation au sein de la classe, on peut développer des facteurs puissants de
lutte contre les difficultés scolaires.
Nous avancerons l’idée que la prise en compte de la différence et la
volonté de s’orienter sur les qualités de chacun pour les optimiser, passe
par une connaissance de l’environnement physique et humain pour faire des
choix et proposer des projets adéquats respectant cette hétérogénéité.
Selon le contexte dans lequel se situe l’école nous ne prélèverons pas
les mêmes indices. Il est de fait qu’en fonction du lieu géographique, milieu
rural ou milieu urbain, quartiers chics ou banlieues en crise,
l’environnement social peut présenter des divergences énormes, voir
complètement à l’opposé.
C’est dans cet univers qu’il va falloir situer le public scolaire
auquel chacun d’entre nous se trouve confronter. En effet, une analyse de ce
public: ethnies, cultures, religions, catégories socio-professionnelles de la
famille, situations familiales, sont autant d’éléments du milieu humain à
prendre en compte pour élaborer un projet d’établissement et un projet d’EPS.
Cependant, c’est une analyse plus fine du système élève qui permettra
de proposer des projets adéquats et de décliner ces projets dans la
différence de chacun: projet de classe, projet de cycle, projet de groupe,
projet d’élève. Nous définirons le système élève dans son aspect
développemental âge, sexe, taille, poids, maturation mais aussi de façon plus
complexe. Nous envisagerons alors le pôle moteur par des aspects d’aptitudes
(inné) et d’habiletés (acquis) d’une part, puis, le pôle cognitif, d’autre
part, en nous référant au style cognitif: visuel, auditif, kinesthésique
défini selon.
Enfin, nous prendrons en compte les pôles affectifs et motivationnels qui
sont, à notre égard, des points clés de tout acte humain. C’est ici que nous
situerons les motifs d’agir, le désir d’apprendre, les émotions, autant
d’éléments qui peuvent freiner ou impulser les difficultés scolaires (P.
MEIRIEU propose «une « pédagogie des émotions » op- cit).
Comment l’enseignant d’EPS peut-il contribuer à lutter contre les
problèmes scolaires et avec quels moyens? Avec une connaissance précise des
élèves, de telle ou telle classe, il va pouvoir concevoir un projet
pédagogique ouvert laissant la possibilité d’une large différenciation des
projets de classe, de cycle ou d’élève. On peut prendre l’exemple d’un

établissement de ville où cohabite une population scolaire hétérogène. Pour
un même projet pédagogique, il peut y avoir des classes de 5e bilingue-latin
(filière élite non avouée) mais aussi des classes de SES (section d’éducation
spécialisée). Il est évident qu’un même projet pédagogique proposant
l’activité gymnastique déclinera cette activité dans un projet de classe
différencié. On orientera davantage les élèves de 5e SES sur des éléments
d’acrobatie qui sollicitent davantage le « cran » (s’éprouver) alors que la
5e bilingue-latin aura un versant plutôt cognitif. Ceci dit, l’un n’empêche
pas l’autre: s’éprouver et comprendre participent à la connaissance d’un
milieu, la connaissance de soi et la connaissance de l’autre (parade).
Néanmoins, la différenciation présente ses propres limites. Que devons-
nous différencier? Les connaissances et les compétences à faire acquérir?
C’est ici une dérive possible de la différenciation, mais, force est de
constater qu’au moment d’un examen (Brevet, BEP, Bac), les épreuves restent
bien les mêmes pour tout le monde.
Par contre, varier les chemins d’apprentissage (Pédagogie différenciée
- Cahiers de l’Education n° ), paraît plus pertinent. Cependant en l’état
des connaissances scientifiques sur le développement de l’individu et des
sciences humaines il est possible de ne pas être quelque empirique ou
intuitif dans son intervention.
A l’heure de la publication des nouveaux programmes pour le cycle
central (5e, 4e), la volonté de diversifier les parcours est clairement
affichée. Cette proposition éveille bien des réflexions sur son devenir dans
le système scolaire et pour chaque élève dans sa singularité.
Nous retiendrons ici l’idée que l’analyse du milieu physique et humain
permet de mieux appréhender les différences, de rechercher les qualités
dominantes dans la population scolaire afin de proposer des projets adéquats.
Plus on se rapproche de l’élève, plus le respect de la différence s’affine.
C’est la raison pour laquelle, nous allons dans un deuxième temps
appréhender l’hétérogénéité des élèves, la différenciation pédagogique dans
une relation ressources de l’élève-contraintes de la tâche.
Nous défendrons alors le point de vue selon lequel une véritable prise
en compte de l’élève singulier conduit à des propositions de tâches
particulières avec des variables didactiques « profilées » afin de placer
l’élève en situation de réussite et de développer chez lui un sentiment et
« l’estime de soi » (Programme de 6e - 1996).
L’hétérogénéité des élèves nous amène tout naturellement à différencier
des tâches et à faire des choix.
Selon le système élève, on peut situer l’hétérogénéité à différents
niveaux: d’un point de vue moteur, d’un point de vue cognitif ou d’un point
de vue affectif et motivationnel. Au niveau moteur, la différenciation
élémentaire est celle de l’âge, du sexe, du poids, de la taille... en
fonction de quoi on va proposer des tâches de difficulté correspondante à son
développement. Les textes officiels donnent des exemples. Ainsi, les IO de
85-86 précisent qu’en classe de 6e les efforts seront soit intenses et brefs
ou bien longs et non intenses. Des indications pour la lutte sont aussi
données dans les nouveaux programmes de 6e et 5e-4e.
D’un point de vue cognitif, l’enfant compris en tant que système de
traitement de l’information (STI), nous serons vigilants sur la complexité de
la tâche. En fonction des ressources du sujet dues à son développement, sa
maturation, ses acquisitions, nous adapterons des contraintes de la tâche
afin de créer un décalage optimal (L. ALLAL 19 ). Par exemple en sport
collectif, pour une classe de 6e en Basket-Ball, on réduira le nombre de
joueurs à 3 contre trois alors qu’en terminale, on jouera à 5 contre cinq. La
volonté de créer un décalage optimal est un premier moyen de respecter la
différence de l’élève, mais ensuite jouer sur le curseur des variables
didactiques, c’est en quelque sorte rechercher ses qualités pour les
optimiser. C’est, par exemple en Basket-Ball, valoriser chez un élève ses

qualités de vision de jeu dans une contre-attaque; ou bien de développer ses
capacités au rebond. Placer l ’élève en situation de réussite est un premier
pas vers l’intégration, vers la lutte contre l’échec scolaire et
l’instauration d’un rapport au savoir positif.
D’un point de vue affectif et motivationnel, il semble primordial de
prendre en compte le vécu de l’élève, ses représentations, son rapport au
savoir pour ne pas être soi-même, en tant qu’enseignant, créateur
d’exclusion, de violence et d’échec scolaire. La conception didactique de
Créteil en tant dque didactique intégratrice, nous semble pertinente quant à
la prise en compte de cette dimension. En effet, si nous n’intégrons pas les
représentations que les élèves ont de telle ou telle APS, du sens qu’elle a
pour eux, nous prenons le risque de proposer une entrée dans l’activité
malheureuse voir m^me fatale. Il est évident qu’à une classe de L. E. P.,
majoritairement masculine, on propose l’activité danse, l’entrée dans
l’activité (caricaturalement musique classique ou danse trop codifiée
déboucheront sur un échec total) doit partir de l’élève, de sa musique, de sa
gestuelle quotidienne: marcher, courir, sauter ramper... pour progressivement
s’en éloigner « c’est faire avec pour aller contre » Sciences Humaines n°12,
1996-
Partir de l’élève, de son identité, de son intimité, de sa différence,
c’est aussi lui donner les moyens de se connaître, de connaître ses qualités
pour les optimiser. C’est dans l’interaction difficulté-complexité de la
tâche et ressources de l’élève que l’enseignant, par une adaptation, une
régulation, précise des contraintes de l’un aux ressources de ‘apprenant
qu’il va pouvoir développer un sentiment de compétence et l’estime de soi.
Des études montrent (DECI, 1975) que si la tâche est trop facile ou trop
difficile, le niveau de motivation baisse, et, la motivation est un des
éléments constitutif des difficultés scolaires.
A l’heure actuelle, gérer l’hétérogénéité, mettre en place une
pédagogie différenciée n’est plus la préoccupation première du professeur. De
plus en plus, sa mise en difficulté est de gérer les élèves aux comportements
anomiques.
Nous avons montré, dans cette partie, que la prise en compte de
l’hétérogénéité du public scolaire nous amène à proposer des tâches pour
chaque élève afin de le placer en situation de réussite, de développer chez
lui un sentiment de compétence et d’estime de soi.
Cependant, cette optimisation des qualités de chacun, cette
valorisation de la personne sont des facteurs de lutte contre les difficultés
scolaires. Néanmoins, l’enseignant d’EPS en tant que médiateur ne peut
négliger l’aspect relationnel en tant que moyen pour combattre les problèmes
scolaires.
Nous montrerons à présent comment le professeur, par la communication,
les relations qu’il instaure entre l’élève et le milieu, entre les élèves
eux-mêmes et entre les élèves et lui peut contribuer à réduire la crise de
l’école, à développer des valeurs de tolérance, de solidarité, de citoyenneté
et agir sur le lien social.
La recherche des qualités de chacun sera d’autant plus riche qu’elle
sera le fait de l’élève lui-même. Se connaître semble un élément
incontournable dans un système relationnel où la communication prend toute
son importance. Pour cela, la confrontation de l’élève à une tâche type
situation de résolution de problème (SRP) peut l’amener à un conflit cognitif
(PIAGET) et à une connaissance de soi (pôle émotionnel: avoir du cran ou non;
ex: une roue sur la poutre à 30 cm du sol ou à un mètre).
De la même façon, la confrontation d’un groupe à une situation de
résolution de problème permet certes des acquisitions plus rapides (DOISE et
MUGNY ) mais aussi et surtout dans le cas qui nous intéresse une
confrontation aux autres. Cette confrontation sous-tend l’aspect relationnel

et communication. C’est dans la diversité des propositions de solutions du
groupe d’élèves que l’enseignant sera vigilant de façon à ce qu’il ait
l’écoute de l’autre, acceptation et respect de sa réponse. C’est par la mise
en place de conflit socio-cognitif que nous veillerons à ce que l’attitude
de chacun à l’égard de l’autre se déroule dans le respect de la différence.
Connaître l’autre et le traiter avec égard sont des valeurs de civisme, de
solidarité, de citoyenneté.
Le système enseigner-apprendre est riche d’interactions,
d’interrelations, de communication. Cette multitude d’interactions dépasse la
SRP, le pôle didactique pour se jouer pleinement sur le pôle du pédagogique.
J. F. TOCHON - Recherche en enseignement - parle du double agenda de
l’enseignant distinguant ainsi de façon plus formelle que réelle la
dichotomie entre le didactique et le pédagogique. Il situe la didactique sur
l’axe du contenu qui se déroule dans une phase de pré ou post-action, dans
« le monde de la classe vide » YINGER (1986). Cette phase consiste à faire
une anticipation hiérarchisée de la phase interactive: la leçon proprement
dite. Il positionne la pédagogie sur l’axe de la relation (élève-élèves-
professeur) où face à l’événementiel, l’enseignant doit adapter ses plans. La
planification hiérarchisée diffère dans le monde présent, dans le moment où
on échange avec l’élève. C’est ainsi que le professeur s’adapte, régule,
improvise dans cette complexité. En effet, selon l’élève auquel il s’adresse,
il va plutôt utiliser le mode verbal, visuel (schéma au tableau,
démonstration) ou kinesthésique (placement de l’enfant pour lui faire sentir
l’ATR). De la même façon, il va agir ou réagir selon la « tonalité »
(apathie, agressivité..) de la relation qui s’instaure entre deux élèves,
dans un groupe, dans la classe. Des recherches sur l’enseignement (F. TOCHON,
1992 - J. RIFF et M. DURAND in RFP, 1993) montrent que plus l’enseignant est
expert, plus il est capable d’anticiper, plus il improvise. Cette capacité
est un atout indéniable dans la phase interactive de la leçon proprement dite
où il n’y a pas seulement des tâches à gérer mais des relations inter-
individuelles.
Malgré toute l’efficacité de l’enseignant, nous ne devons pas oublier
que le relationnel sort des murs de la classe pour s’étendre à la vie
scolaire, périscolaire mais aussi en dehors de l’école. Alors, si ce respect
de l’autre, cette tolérance ne sont pas intégrés par chacun et par tous
naissent des difficultés sociales et des difficultés scolaires qui
concrétisent la « fracture du lien social » P. MEIRIEU « L’enseignant dans la
crise, Spirales n°8, 1994 -
Dans cette dernière partie, nous avons mis en évidence le rôle
important de la communication et des aspects relationnels tant entre les
élèves qu’entre les élèves et l’enseignant. L’acceptation et le respect de la
différence (tolérance) sont des valeurs, des composantes de la citoyenneté
qui doivent, avec la mise en valeur des qualités de chacun, atténuer, réduire
les difficultés scolaires mais aussi sociales.
Au terme de notre réflexion, nous retiendrons trois axes de
contribution du professeur d’EPS prenant en compte l’hétérogénéité des élèves
pour optimiser une réussite singulière, personnalisée de chacun en tant
qu’élément de lutte contre les difficultés scolaires.
Dans un premier temps, la prise en compte de la différence passe par
une connaissance du milieu physique et humain. Cette analyse de proximité
demande une réflexion et amène l’enseignant à des choix de projets, d’APS
correspondant aux besoins et aux qualités du public scolaire.
Pour traiter au plus près la singularité de chacun, il va constamment
jouer sur le « curseur » variables didactiques pour toujours mieux adapter,
réguler les contraintes de la tâche aux ressources de l’élève pris dans sa
multidimensionnalité. Placer de cette façon l’élève en situation de réussite,
c’est non seulement le respecter en tant que personne mais, c’est aussi
développer chez lui un sentiment de compétences et d’estime de soi qui sont