action didactique de 1950-1982

LA REVUE
ET L'INNOV
« Jeter un coup d'œil de survol sur l'évolution de
l'éducation physique et sportive, et se deman-
der : « qu'est-ce qui change ? ». Le pari est
difficile parce qu'on ne « regarde » jamais
sans une idée, plus ou moins consciente, sur les
causes de cette évolution ». G. Vigarello
[7]
Nos recherches sur l'histoire de la
didactique de l'éducation physique
devaient inéluctablement déboucher
sur la période contemporaine. De
fait, dans notre plan de travail, nous
avions prévu, il y a quelques années,
d'analyser les contenus des articles
d'ordre didactique de la Revue
Education physique et sport (Revue
EPS) ; n'est-elle pas, sans conteste, le
principal témoin de l'évolution des
conceptions éducatives en matière
d'activités physiques et sportives ?
Organe de liaison entre les
éducateurs physiques, elle a joué et
joue encore un rôle éminent dans leur
formation. Entre 1950, date de sa
création, et 1982, plusieurs milliers
d'articles ont été publiés, gage de la
richesse des sujets abordés et du
dynamisme novateur de la profession.
La formulation initiale de notre
recherche était la suivante :
inventaire et analyse des articles
d'ordre didactique parus dans la
Revue EPS entre 1950 et 1982 (1).
INTRODUCTION
I - PROBLEMATIQUE ET
METHODOLOGIE DE LA
RECHERCHE
— Les hypothèses
— La méthodologie
II - LES SOURCES
INSTITUTIONNELLES DE
L'INNOVATION DIDACTIQUE
— Qui écrit ?
— Du monopole aux concurrences :
— la dynamique de l'innovation
— l'âge d'or de l'ENSEPS
— l'amorce du changement
III-PLACE DES ARTICLES
DIDACTIQUES DANS LA REVUE
EPS
— Les données quantitatives
— Les étapes de la didactisation des
APS
IV DES APS A L'EPS : QUEL
OBJET D'ENSEIGNEMENT POUR
L'EDUCATION PHYSIQUE
— L'éducation physique et sportive
— De l'objet culturel à l'objet
d'enseignement :
— les classifications ou l'illustration
par l'exemple
— l'espace scolaire des pratiques
d'APS
V DE L'OBJET D'ENSEIGNEMENT
AUX CONTENUS
D'ENSEIGNEMENT
— Le traitement didactique :
— enseigner et apprendre
— les modèles didactiques
— La didactisation de l'athlétisme et
des sports collectifs
— Conclusion générale
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EPS
ACTION-DIDACTIQUE
1950-1982 PAR P.
ARNAUD / PREMIERE PARTIE
1 - PROBLEMATIQUE ET
METHODOLOGIE DE LA
RECHERCHE
| Les hypothèses
Présentée dans son libelle le plus général,
notre hypothèse est la suivante :
.La didactique de l'éducation n'a de perti-
nence et de légitimité que dans, par et pour
l'école car :
l'école impose à l'E.P. de se conformer à
des normes et à des usages scolaires :
l'E.P. pour se faire reconnaître comme
une authentique discipline et matière d'en-
seignement est contrainte de respecter ces
usages et ces normes, donc de se parer des
signes distinctifs d'une didactique sco-
laire (2).
On conviendra aisément qu'une didactique
porte nécessairement les marques de l'ins-
titution dans laquelle elle est mise en
œuvre. Parler, par exemple, de « la » di-
dactique des APS. n'a pas de sens si on ne
précise pas dans quel secteur d'interven-
tion elle est pratiquée (centre de rééduca-
tion, centre de loisir, club sportif, etc.). Il
est donc essentiel, dans le cas de l'E.P.. de
bien discerner les caractéristiques de l'ins-
titution scolaire. Seul point de passage
obligé pour toute la jeunesse française
jusqu'à 16. ans. l'école a dû, pour assurer
son bon fonctionnement, opter pour des
solutions originales :
— concentration dans l'espace des locaux,
des élèves et des personnels. L'école, cité
dans la cité, s'est dotée de règles de fonc-
tionnement propres, favorisant une vie
autarcique.
uniformisation des programmes, des
modes de formation et des méthodes d'en-
seignement et d'évaluation (textes officiels,
programmes nationaux, cursus de forma-
tion, examens, etc.). L'effort principal
étant de minimiser les différences (égalité
de tous les élèves en droit), et de nier les
particularismes régionaux et locaux. Un
élève doit pouvoir suivre le même ensei-
gnement, disposer des mêmes compétences
professorales, qu'il se trouve à Nice ou à
Dunkerque...
— maximalisation de la culture scolaire :
aux nécessaires apprentissages instrumen-
taux (lire, écrire, compter), constituant une
sorte de savoir minimum garanti, n'ont
cessé de se surajouter une multitude de
disciplines d'enseignement...
— rationalisation des procédures pédago-
giques et didactiques par structuration et
différenciation des contenus d'enseigne-
ments. Un tel découpage aboutit, entre
autres, à hiérarchiser les connaissances en
fonction des niveaux de la scolarité, à
s'appuyer sur une progression dans l'ac-
quisition des savoirs et des savoir-faire, etc.
Une didactique scolaire se présente donc
comme une théorie construite de l'exercice
qui. par un ensemble de situations instru-
mentales finalisées, définit, pour chaque
matière d'enseignement, un contenu struc-
turé, hiérarchisé, différencié afin de guider
les apprentissages scolaires des élèves. La
didactique (scolaire) sanctionne alors le pas-
sage de la discipline à la matière d'ensei-
gnement en transformant un ojjet d'ensei-
gnement en contenus d'enseignement.
Cette définition exige quelques rapides
commentaires. Une activité (en tant qu'en-
semble de savoirs ou de savoir-faire) ne
peut acquérir le statut de discipline d'en-
seignement que si trois conditions sont
remplies : intégration dans les programmes
scolaires, représentativité culturelle, utilité
supposée. Il y a donc lieu de distinguer
l'objet culturel (une pratique sociale, une
science) de l'objet d'enseignement .ce der-
nier (que l'on pense aux mathématiques,
au français ou... aux APS) ne saurait repré-
senter toute la pratique sociale ou toutes
les connaissances scientifiques auxquelles
il prétend renvoyer. Dans le champ cultu-
rel et scientifique, l'école délimite pour son
propre usage les frontières d'une culture
scolaire et. par là, caractérise les objets
d'enseignement qui seront les supports des
apprentissages scolaires.
Le passage au statut de matière d'ensei-
gnement exige un autre traitement : celui
qui consiste à transformer l'objet d'ensei-
gnement en contenus d'enseignement. Pro-
cédure extrêmement complexe dont le
projet est de faciliter et de guider les ap-
prentissages scolaires des élèves... le postu-
lat sous-jacent étant qu'il n'y a d'appren-
tissage possible que sous l'effet d'un ensei-
gnement !
C'est de cette relation enseigner appren-
dre, enseignant apprenant, que nait cette
normalisation de la didactique scolaire de
toutes les matières d'enseignement. Les
contenus (c'est-à-dire les situations ins-
trumentales ou systèmes tâches-objectifs
qui sont les instruments ou les moyens
d'un changement attendu ou souhaité de
comportement), sont donc distincts de l'ac-
tivité de l'élève. Or de tels contenus sont,
dans toutes les matières d'enseignement,
structurés (par mise en évidence de rap-
ports intelligibles entre les connaissances
que l'élève doit acquérir), hiérarchisés (en
ordonnant les séquences d'apprentissage)
et différenciés (par prise en compte des
stratégies d'apprentissage propres à cha-
que élève) (3).
Evoquer en ces termes la spécificité d'une
didactique scolaire, c'est prendre en
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Revue EP.S n°192 Mars-Avril 1985 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

compte les rapports entre un enseignant et
des apprenants scolarisés : c'est mettre
l'accent sur la spécificité d'un apprentis-
sage scolaire. C'est dire que, si cette logi-
que scolaire justifie l'enseignement, il res-
terait à démontrer qu'elle profite aux ap-
prentissages.
Comment 11.P. parvient-elle à se confor-
mer à ces normes et à ces usages scolaires ?
Tout d'abord, constatons qu'elle est obli-
gatoire à l'école depuis plus de cent ans.
Cette situation n'a jamais souffert d'excep-
tion en dépit de la mobilité de ses tutelles
ministérielles. Remarquons, ensuite, l'obs-
tination d'une revendication d'intégration
au Ministère de l'Education qui a su résis-
ter aux forces qui voulaient évacuer l'E.P.
de l'Ecole. Il y a dans ces deux constats
une preuve irréfutable de la capacité de
l'E.P. à se conformer à des règles qui. à
l'origine, ne la concernaient pas. Il est à
gager d'ailleurs que sa nouvelle tutelle
ministérielle lui interdise de se réclamer
d'une spécificité autre que scolaire... En
vertu de ce principe d'homomorphisnie
nous posons donc comme hypothèse que
l'E.P. doit se faire reconnaître comme une
authentique discipline d'enseignement (en
satisfaisant aux trois conditions précé-
demment définies par lesquelles l'E.P.
fonde sa légitimité scolaire), puis comme
une matière d'enseignement exactement
semblable à des consœurs intellectuelles
(donc en construisant des contenus, struc-
turés, hiérarchisés et différenciés).
Nous sommes là, au cœur des rapports
entre Culture et Enseignement, qui nous
obligent à envisager les conditions de la
didactisation des activités physiques et
sportives en milieu scolaire. Plus globale-
ment, nous devons successivement envisa-
ger les relations entre l'objet culturel et
l'objet d'enseignement de l'E.P. puis les
modalités par lesquelles l'objet d'ensei-
gnement se transforme en contenus d'en-
seignement.
En quoi les articles didactiques parus dans
la Revue EPS sont-ils des indicateurs per-
tinents de cette normalisation didactique ?
Peut-on vérifier, et de quelle manière, ce
principe d'homomorphisme ? La méthodo-
logie de cette recherche fournira des préci-
sions sur la démarche utilisée ainsi que sur
les critères d'analyse retenus à cette fin.
La méthodologie |
Afin de ne pas alourdir notre exposé, nous
ne présenterons, ici, que les éléments in-
dispensables à la compréhension de nos
analyses.
Délimitation du corpus :
Les 179 numéros de la Revue EPS parus
entre 1950 et 1982 (n° 1, juillet/août 1950
au n° 178, novembre décembre 1982) re-
présentent au total 2 955 articles
(T.G.A.) *. dont 514 articles didactiques
(U.A.D.) **.
Qu'est-ce qu'un article d'ordre didacti-
que ?
Prenant en compte la définition de la
didactique scolaire, énoncée précédem-
ment, nous devons définir les critères
d'identification d'une U.A.D. afin d'at-
teindre l'objectivité et la fidélité.
L'article didactique est reconnu lorsqu'il
satisfait, simultanément, à ces cinq caracté-
ristiques :
• Intervention d'un enseignant en direc-
tion des élèves avec l'intention explicite de
susciter ou de guider leur apprentissage.
• Mise en œuvre de situations instrumen-
tales :
— système tâches-objectifs
- doté d'un dispositif
— et de consignes
ayant pour objet de stimuler l'activité de
l'élève et de simuler des situations réelles.
• Lieu d'intervention : l'enseignement du
second degré.
• Moment d'intervention : les heures
d'éducation physique de l'emploi du temps
(partie obligatoire).
• Le didacticien (celui qui écrit l'article) :
un éducateur français.
Nous avons retenu les articles « technico-
pédagogiques », les progressions d'ensei-
gnement, les exemples de séances, de le-
çons, les répertoires d'exercices, de jeux,
les circuits, les parcours, bref, toute contri-
bution donnant à voir (et à lire) le « voici
ce que je fais et comment je procède » (4).
2 - SOURCES
INSTITUTIONNELLES DE
L'INNOVATION
DIDACTIQUE
Qui écrit ?
Dans le premier numéro de la Revue EPS.
on peut lire que « si l'Amicale de l'ENSEP
a bien voulu constituer le noyau de dé-
part » de l'équipe rédactionnelle, « elle
fera appel aux personnalités les plus quali-
fiées dans les domaines pédagogiques et
techniques et se préoccupera, en outre, de
donner audience aux suggestions des usa-
gers ». Sans opposer nettement les « nota-
bles » et les « prolétaires » de l'action
éducative, il est fait d'emblée une distinc-
tion qui laisse penser que les orientations
de la Revue seront définies par un aréo-
page qui, cependant, ne manquera pas de
faire appel aux bonnes volontés. Faut-il
voir dans ces propos l'amorce d'une cou-
pure entre les « théoriciens » et les « prati-
ciens », entre les formateurs de formateurs
et les professeurs d'EPS des établissements
scolaires ?
En tout cas, la Revue ne s'adresse pas
seulement aux professeurs d'EPS, ce qui
peut justifier la diversité des articles. Mais,
* T.G.A. : total général des articles parus dans la Revue BPS à l'exclusion des éditoriaux, des analyses bibliographiques, des informations, des annonces...
** U.A.D. : unité d'article d'ordre didactique, c'est-à-dire un article d'ordre didactique par numéro : par exemple, dans un article « à suivre » se poursuivant sur trois
numéros de la Revue, nous compterons trois U.A.D.
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si les « Notes techniques de l'ENSEPS »
correspondaient aux besoins internes de
l'Ecole Normale, la création et la diffusion
de la Revue EPS présupposait le désir de
communiquer avec l'ensemble de la pro-
fession dans la perspective d'une forma-
tion continuée. Or, chacun sait qu'à cette
époque, la position institutionnelle de
l'ENSEPS éclipsait les autres centres de
formation. Quels sont, en conséquence, les
auteurs d'articles didactiques ? On pour-
rait émettre l'hypothèse que ces articles
sont la transcription élaborée et cohérente
d'une pratique éducative : non point une
théorie de cette pratique, mais une tenta-
tive de formalisation et de systématisation
de démarches individuelles qui donnent à
voir et à connaître. Concrètement, un arti-
cle didactique devrait présenter le : « Voici
ce que je fais » plutôt que le : « Voici ce
que pense »... Conséquence logique : ce
sont les praticiens - les hommes de terrain
- beaucoup plus que les théoriciens qui
devraient avoir la fibre didactique. Ce sont
les professeurs d'E.P.. au contact direct et
quotidien avec les élèves, qui sont, a priori,
les mieux placés pour témoigner et com-
muniquer le fruit de leur expérience.
Peut-on le vérifier '.'
Les données quantitatives que nous avons
recueillies sont, de ce point de vue. explici-
tes (cf. tableau A). Entre 1950 et 1960.
professeurs d'E.P. d'établissement secon-
daire (E.S.) et formateurs de formateurs
(F.F.) se partagent également les pages de
la Revue. On notera, cependant la nette
domination de l'ENSEPS sur les autres
centres de formation (1REPS, CREPS) ; ce
qui s'explique sans doute par le fait qu'elle
dispose des structures et des personnels
qui lui donnent audience et rayonnement :
une analyse plus fine montre d'ailleurs que
pendant cette période (et également la
suivante) nombre de professeurs d'E.P.
d'établissements sont devenus professeurs
à l'ENSEPS, ce qui, de toute évidence,
était une promotion estimable. La seconde
période (1961-1971) consacre l'influence
déterminante de l'ENSEPS et de l'INS :
l'introduction du sport à l'école a suscité
de nombreuses innovations didactiques
dont la plupart sont à mettre au compte des
formateurs de formateurs. On assiste dans
le même temps à l'éveil des IREPS et des
CREPS. Mais, constatons que pendant
cette période, les productions didactiques
échappent partiellement aux hommes de
terrain. Elles restent l'affaire de ceux-là
mêmes qui disposent des connaissances
techniques et pédagogiques les plus actua-
lisées, et l'ENSEPS reste, de ce point de
vue. la mieux placée.
Tableau A LES AUTEURS D'ARTICLES DIDACTIQUES
* Le nombre d'auteurs est supérieur au nombre d'articles, un article étant souvent rédigé par plusieurs
auteurs.
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Mais, les événements de 1968 vont bouscu-
ler quelque peu cette préséance : la trans-
formation des missions de l'ENSEPS (à
partir de 1970), la loi sur la formation
professionnelle continue (16/7/1971) et
l'intégration universitaire des études en
STAPS (1975) vont radicalement transfor-
mer le profil des auteurs. L'ENSEPS perd,
progressivement, son monopole dans la
formation des professeurs d'E.P. au profit
des U.E.R. nouvellement érigées. Mais,
surtout, le développement de la formation
professionnelle continue (F.P.C.) va don-
ner un dynamisme nouveau à l'innova-
tion : les professeurs d'E.P. des établisse-
ments scolaires (E.S.) vont assurer, le plus
souvent en liaison avec les UEREPS. leur
propre formation, leur propre recyclage,
créant ainsi les conditions de leur entrée en
force dans les colonnes de la Revue EPS.
Preuve éclatante que la profession a su se
dégager de la tutelle de l'ENSEPS - pen-
dant longtemps véritable maison mère et
nourricière.
Aussi, dans son éditorial d'octobre 1953
(EPS 17) l'auteur a-t-il raison de souligner
que le Comité d'Etudes et d'Informations
de la Revue EPS « n'est pas une cha-
pelle ». Il est effectivement largement ou-
vert à tous ceux qui s'attachent à la promo-
tion de l'E.P. 11 reste que cette position doit
être nuancée en fonction des périodes.
A la lente érosion de l'ENSEPS, s'oppose
la lente ascension des centres de formation
régionaux, mais, surtout, la percée specta-
culaire des E.S. depuis 1971. On ne peut,
cependant, rester insensible à l'apparition
de plus en plus massive d'articles didacti-
ques en provenance du secteur sportif
extra scolaire (cf. tableau A). Tendance qui
devrait s'accentuer dans les années à venir
du fait du rattachement de l'Education
Physique au Ministère de l'Education. Les
structures traditionnelles. « Jeunesse et
Sport-Temps Libre » peuvent, dès lors (et
bien souvent avec la contribution des pro-
fesseurs d'E.P.) envisager une intervention
éducative qui, à l'animation, ajoute des
cursus de formation qui empruntent lar-
gement à l'enseignement des APS (cf. les
projets du professorat de sport ainsi que
les offres de formation des directions dé-
partementales).
| Du monopole aux concurrences ]
La dynamique de l'innovation
Lorsque la Revue naît, en 1950, elle dis-
pose de trois sources pour alimenter ses
colonnes :
r> l'ENSEPS qui est à cette époque et pour
l'essentiel un centre national de forma-
tion ;
> les IREPS et les CREPS qui sont des
centres régionaux de formation des ensei-
gnants d'E.P. ;
> les établissements scolaires (E.S.) qui
sont les lieux privilégiés où s'appliquent et
s'expérimentent plus ou moins empiri-
quement les actions didactiques.
Pour reprendre les analyses de Louis Le-
grand (à l'époque Directeur de recherche à
l'INRDP). nous dirons que trois possibili-
tés s'offrent à la Revue EPS pour promou-
voir l'innovation didactique en F.P. :
t- La revue EPS peut être considérée
comme un centre de décision en matière de
politique rédactionnelle : sa position insti-
tutionnelle ainsi que les conditions de sa
création lui permettent d'établir des rela-
tions privilégiées avec l'ENSEP. Dans ces
conditions il est probable que cette der-
nière bénéficiera, au moins dans les pre-
mières années, d'un monopole de fait dans
la diffusion des articles didactiques : d'au-
tant qu'elle possède les enseignants et les
étudiants les plus compétents pour mettre
en œuvre et expérimenter les contenus de
l'E.P. auprès des classes d'application. La
revue joue alors un rôle de diffuseur du
« centre » à la « périphérie » constitué par
les IREPS d'une part (avec les CREPS) et
les E.S.
r~ Peut-on faire l'hypothèse que, cette mise
en place étant réalisée, s'opérera un ren-
versement de tendance ? Pour les raisons
précédemment évoquées, il est probable
que les E.S. ainsi que les centres de forma-
tion régionaux joueront progressivement
un rôle non négligeable dans l'approvi-
sionnement de la revue EPS en articles
didactiques. On devrait alors constater un
mouvement inverse, allant de la périphérie
(UER, CREPS, E.S.) au centre (essentiel-
lement la revue EPS). En ce qui concerne
l'ENSEPS, ses missions ayant changé, elle
ne devrait plus jouer qu'un rôle discret
dans l'innovation didactique.
> Quant au mouvement réciproque (de la
périphérie au centre et du centre à la
périphérie) il n'existe que dans la mesure
où les professeurs d'E.P. sont abonnés à la
revue EPS : mais dans ce cas il ne s'agit
nullement d'une action concertée et
contrôlée par l'une ou l'autre des parties.
La revue ne s'est jamais fixée pour mission
d'orienter et de guider la recherche péda-
gogique : elle ne fait que prendre acte de
l'évolution de l'E.P., et, si elle joue inévita-
blement une fonction dans l'innovation
didactique, celle-ci n'a jamais fait l'objet (à
notre connaissance) d'une décision expli-
cite (5).
L'âge d'or de l'ENSEPS
Afin d'approfondir cette première analyse,
nous avons dénombré les articles didacti-
ques concernant l'athlétisme, la gymnasti-
que et les sports collectifs, la natation, la
danse, la G.R.S. et le judo (ce choix nous
est dicté évidemment, par la réalité des
pratiques d'APS en milieu scolaire). (Cf.
graphiques 1, 2. 3).
L'ENSEPS monopolise la production d'ar-
ticles didactiques entre 1950 et 1960. Si elle
maintient sa pression pendant la période
suivante, elle commence à être sérieuse-
ment concurrencée par les centres de for-
mation régionaux et les établissements
scolaires. La période 1972 1982 concrétise
le déclin de l'ENSEPS. Globalement, la
période 1961/1971 correspond à un effort
Les sources institutionnelles
de l'innovation didactique
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