Exemples proposés par B. Louichon

Les compétences en ORL
Le verbe :
-
identifier le verbe
-
manipuler les différents types de compléments
-
conjugaison
-
accord sujet/verbe
Le nom
-
identifier le nom
-
manipuler les différentes déterminations et les différentes expansions
-
accord dans le GN
Le mot :
-
polysémie
-
utilisation du dictionnaire
-
régularités orthographiques
Le texte :
- structuration du texte
Brigitte Louichon
Iufm Bx
Les activités en orl
Activités quotidiennes et courtes
1. Entraînement: la phrase du jour, travail sur ardoise, atelier (possible aussi en autonomie)
2. En situation de production d’écrit et de copie (en maîtrise de langue) : attention et
contrainte.
Activités en séance ORL (en gros 1 ou 2 séances par semaine)
1. Les activités de découverte : elles ont pour objectif de mettre en évidence des problèmes,
des questions qui vont constituer l’objectif de la séance. Elles occupent l’essentiel des
séances.
Leur niveau de difficulté, c’est-à-dire de faisabilité, est très varié. Elles sont menées
individuellement, à deux, en petits groupes ou en classe entière. Le résultat de l’activité
permet de voir où en sont les élèves mais surtout de poser le problème, d’observer, de
réfléchir et d’avancer par rapport aux compétences. Dans cette perspective, on s’intéresse
autant aux processus et aux stratégies mis en œuvre par les élèves qu’aux résultats
produits.
2. Les activités de systématisation : ce sont des exercices (on s’exerce). Ciblées sur la
compétence à acquérir, elles doivent se mener en autonomie et souvent être répétées. Il est
intéressant, pour différencier cette phase de travail, de proposer aux élèves qui vont vite et
réussissent non pas d’autres exercices mais la production d’exercices : aller chercher un
texte ou fabriquer des phrases, rédiger la consigne…
3. Les activités en situation : lorsqu’on lit ou on écrit (en maîtrise de la langue), on utilise ce
que l’on a découvert, formalisé et systématisé.
4. Les activités d’évaluation :
a) De même type que les activités de systématisation, elles permettent après les
phases 1 et 2 (à la suite ou en différé) de faire un bilan pour l’élève et pour
l’enseignant. Elles se mènent en autonomie et doivent correspondre exactement
aux compétences travaillées.
b) En situation de lecture et d’écriture : l’enseignant peut vérifier où en est l’élève par
rapport à une compétence particulière mais le produit (le texte produit ou la
compréhension) est le résultat de multiples compétences.
Remarque : Une même activité (support + consigne) peut très bien être activité de découverte
et/ou de systématisation et/ou d’évaluation. C’est alors le contexte didactique et les enjeux
(clairement définis pour l’élève et l’enseignant) qui changent.
Typologie des activités de découverte :
Privilégier le travail sur des textes courts et vrais, quitte à isoler ce que vous voulez travailler
(ex : on met les GN en gras). Travailler sur tous les supports et avec tous les supports
(littérature, manuels des disciplines, encyclopédie, dictionnaires, recettes, règles de jeux,
livres d’art…).
-
texte à trous : rajouter des déterminants, des adjectifs, des expansions, des connecteurs,
des phrases …(avec ou sans listing des mots ou groupes, avec ou sans intrus si listing, en
matérialisant ou pas le « trou », en jouant sur sa taille…)
-
Supprimer des mots, des groupes, des phrases…
-
Transformer: changer de personne, de genre, de temps, transformer une liste en texte,
mettre au féminin…
-
Question problématisante : « pourquoi dit-on un crocodile femelle et une girafe mâle ? ».
-
Identifier des mots, relever des mots
-
Les intrus
-
Production de textes très courts avec contraintes très précises (par ex : écrire une phrase
dans laquelle il y a deux noms féminins ; écrire trois phrases en utilisant un point
d’exclamation et un point d’interrogation ; écrire une phrase dans laquelle le sujet n’est
pas juste devant le verbe…)
-
Association textes (mots, phrases…) avec des dessins, des images.
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Groupes/phrases/textes dans le désordre
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Corriger des erreurs (textes d’enfants, textes produits intentionnellement)
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Questionnaire V/F
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Construire des listes
-
Continuer des listes (avec ou sans consignes)
-
Dégager des régularités
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Rédiger des synthèses et/ou des affiches
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Trouver des exemples/ des contre-exemples
-
Utiliser l’explication métalinguistique (ex : rédiger une explication sur une orthographe en
utilisant les mots « adjectif », « nom », « accorder »… ou donner l’explication avec des
trous, ou donner le début et laisser les élèves continuer)
Pour résumer :
1. Des activités pertinentes (elles permettent de travailler sur ce qui nous intéresse)
2. Des activités variées et dynamiques
3. Des activités qui partent du savoir des élèves et impliquent tous les élèves.
4. Des activités qui amènent des questions, des remarques, des conclusions (provisoires
parfois) en s’appuyant essentiellement sur la justification et l’argumentation
5. Des activités qui ne sont ni exercices, ni évaluations.
Les expansions du nom
Les débuts de contes (mise en réseau « auteur »-mise en réseau « début » - mise en réseau « conte »)
1. Il était une fois un joli petit diable, tout rouge, avec deux cornes noires et deux ailes de chauvesouris. (P. Gripari, Un Gentil petit diable)
2. Il était une fois un vieux roi qui régnait sur une île, une île magnifique, située en pleine zone
tropicale, au beau milieu de l’océan. (P. Gripari Le prince Blub et la sirène)
3. Il était une fois une fois un riche marchand qui avait trois fils (P. Gripari, Je-ne-sais-qui, je-nesais-quoi)
4. Il était une fois une paire de chaussures qui étaient mariées ensemble. La chaussure droite, qui était
le monsieur, s’appelait Nicolas et la chaussure gauche, qui était la dame, s’appelait Tina. (P. Gripari,
La Paire de chaussures)
5. Il y avait une fois, dans le quartier des Gobelins, à Paris, une vieille sorcière, affreusement vieille, et
laide, mais qui aurait bien voulu passer pour la plus belle fille du monde ! (P. Gripari, La Sorcière de
la rue Mouffetard)
6. Il était une fois un petit garçon qui s’appelait Bachir. Il avait une poupée en caoutchouc qui
s’appelait Scoubidou, et un papa qui s’appelait Saïd. (P. Gripari, Scoubidou, la poupée qui sait tout.)
7. Il était une fois une pauvre veuve, qui vivait loin de la ville dans une pauvre chaumière. Devant la
cabane était un jardinet où poussaient deux rosiers : l’un portait des roses blanches, l’autre des roses
rouges. La veuve avait deux enfants, deux filles, qui ressemblaient, aux deux beaux rosiers ; l’une
s’appelait Blanche-comme-neige, l’autre, Rose-pompon. Elles étaient si pieuses, si bonnes, si
laborieuses, toujours de bonne humeur ! (Grimm, Blanche-comme-neige et Rose-Pompon)
(texte à trous) Il était une fois une pauvre veuve, xxx vivait loin de la ville dans une pauvre
chaumière. Devant la cabane était un jardinet xxx poussaient deux rosiers : xxx portait des roses
blanches, xxx des roses rouges. La veuve avait deux enfants, deux filles, xxx ressemblaient, aux deux
beaux rosiers ; xxx s’appelait Blanche-comme-neige, xxx, Rose-pompon. Elles étaient si pieuses, si
bonnes, si laborieuses, toujours de bonne humeur !
(texte puzzle) Devant la cabane était un jardinet où poussaient deux rosiers :
Il était une fois une pauvre veuve, qui vivait loin de la ville dans une pauvre chaumière.
si laborieuses,
l’autre des roses rouges.
La veuve avait deux enfants, deux filles, qui ressemblaient, aux deux beaux rosiers ;
l’autre, Rose-pompon.
Elles étaient si pieuses, si bonnes, toujours de bonne humeur !
l’un portait des roses blanches,
l’une s’appelait Blanche-comme-neige,
9. Il y avait une fois deux frères : un riche et un pauvre. Le riche, qui était orfèvre, avait la méchanceté
dans le cœur ; et le pauvre, qui gagnait sa vie en fabriquant des balais, était honnête et bon. Or, celuilà, le pauvre, avait deux fils, qui étaient jumeaux et qui se ressemblaient comme deux gouttes d’eau ;
et il arrivait parfois aux deux frères, d’aller chez leur oncle le riche, où ils trouvaient à l’occasion
quelque chose à manger des restes de sa table. (Grimm, Les Deux frères)
(V/F) Il y a quatre frères. Les deux frères se ressemblaient beaucoup. Le riche et le pauvre sont
jumeaux. Le pauvre a deux neveux. Le riche a deux neveux. Le riche est bon. Le riche invite parfois
ses neveux à manger.
(Faire deux ensembles) : le riche – le pauvre – orfèvre – balais – méchant – honnête – bon – deux
fils – jumeaux – maison – guttes d’eau.
(insérer les relatives) Il y avait une fois deux frères : un riche et un pauvre. Le riche avait la
méchanceté dans le cœur ; et le pauvre était honnête et bon. Or, celui-là, le pauvre, avait deux fils; et il
arrivait parfois aux deux frères, d’aller chez leur oncle le riche.
qui était orfèvre / qui étaient jumeaux, / où ils trouvaient à l’occasion quelque chose à manger des
restes de sa table. / qui gagnait sa vie en fabriquant des balais / et qui se ressemblaient comme deux
gouttes d’eau
10. Un pauvre bûcheron vivait avec sa femme et ses trois filles sur la lisière de la forêt, dans une petite
chaumière. (Grimm, La Maison forestière)
(commencer par « il était une fois » ou rajouter un « qui ») Il était une fois un pauvre bûcheron qui
était marié et qui avait trois filles. Il(s) vivai(en)t sur la lisière de la forêt dans une grande chaumière.
11. Il était une fois une vieille reine qui avait depuis longtemps perdu son mari, le roi. Elle avait une
fille, qui était très jolie et qui fut promise, quand elle en eut l’âge, à un prince qui demeurait au loin.
(Grimm, La Gardeuse d’oie)
(supprimer « qui »)Une vieille reine avait depuis longtemps perdu son mari, le roi. Sa fille était très
jolie et quand elle en eut l’âge, elle fut promise à un prince. Celui-ci demeurait au loin.
(faire une seule phrase) Il était une fois une vieille reine qui avait depuis longtemps perdu son mari,
le roi et dont fille, qui était très jolie, fut promise, quand elle en eut l’âge, à un prince qui demeurait au
loin.
(changer de personnage) Il était une fois une jolie princesse qui avait depuis longtemps perdu son
père, le roi mais dont la mère, la vieille reine, était toujours vivante. Quand elle en eut l’âge, la jeune
fille fut promise à un prince qui demeurait au loin.
Bibliographie
Le Monde de l’éducation, mai 2004 (n° sur l’orthographe)
R. Angoujard, Savoir orthographier, Hachette 1994.
B. Brissaud et C. Totereau (dir), Acquisition et enseignement de la morphographie¸ Revue de
linguistique et de didactique des langues, Université Stendhal de Grenoble, n°30, ELLUG,
2004.
P. Cappeau, MN Roubaud, Enseigner les outils de la langue avec les productions d’élèves,
Bordas, 2005.
N. Fauchert et S. Meleuc, Didactique de la conjugaison. Le verbe « autrement », Bertrand
Lacoste et CRDP Midi Pyrénées, 1999.
G. Haas (dir), Apprendre, comprendre l’orthographe autrement de la maternelle au lycée,
SCEREN, CRDP Bourgogne, 2002.
O. Guyon, JP Jaffré, J. Fijalkow, L’orthographe, une construction cognitive et sociale, Revue
Internationale des sciences de l’éducation, n°9, 2003.
R. Léon, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Hachette, 1999.
R. Léon, Un jour, un mot : Ateliers quotidiens pour l'observation réfléchie de la langue Cycle
2 et 3, Hachette, 2005.
L’Observation réfléchie de la langue à l’école, Repères n°28, 2003.
I. Pelletier, E. Le Deun, Construire l’orthographe, Magnard 2004.
B et P Pothier, Echelle d’acquisition en orthographe lexicale, Retz, 2003.
JP Sautat, Raisonner sur l’orthographe en cycle 3, CRDP Grenoble 2002.
A. Valzan, Travailler le récit au C3, Hachette Education, 2004.
Site : www.orlf.free.fr
Manuels : Littéo CE2, CM2 Magnard + guides du maître