Brigitte Louichon

CONFÉRENCE PÉDAGOGIQUE
L’Observation Réfléchie de la Langue
au cycle 3
Brigitte Louichon
Maître de Conférence à l’IUFM d’Aquitaine
Salle L’ASTROLABE – LE RELECQ-KERHUON
Mercredi 20 septembre 2006
Conférence organisée par la DDEC du Finistère en partenariat avec les éditions Magnard
Formatrice et Maître de Conférence à l’IUFM d’Aquitaine, Brigitte
Louichon est co-auteur des manuels et livres du maître de la collection
LITTEO édités par Magnard.
Dans l’esprit des programmes 2002 pour l’école primaire, elle propose pour
l’observation réfléchie de la langue de mettre en œuvre auprès des élèves
de cycle 3 une démarche qui les place dans une attitude réflexive,
productive et curieuse. Elle fait ainsi le pari d’une autre relation à la langue
et d’une dynamique nouvelle dans la classe.
Au cours de la conférence, Brigitte Louichon a abordé les points suivants:
• L’Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3: enjeux et
demarches
• Transversalité et Maîtrise de la langue
• Les compétences en O.R.L.
• Les activités en O.R.L.
• La littérature et O.R.L.
•
Comment la collection Littéo tente-t-elle de mettre en œuvre un
enseignement en O.R.L.?
Brigitte Louichon
Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3
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Brigitte Louichon
Maître de conférence
IUFM Bordeaux
Les compétences en ORL
Le verbe :
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identifier le verbe
-
manipuler les différents types de compléments
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conjugaison
-
accord sujet/verbe
Le nom :
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identifier le nom
-
manipuler les différentes déterminations et les différentes expansions
-
accord dans le GN
Le mot :
-
polysémie
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utilisation du dictionnaire
-
régularités orthographiques
Le texte :
- structuration du texte
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Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3
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Brigitte Louichon
Maître de conférence
IUFM Bordeaux
Les activités en O.R.L.
Activités quotidiennes et courtes
1. Entraînement: la phrase du jour, travail sur ardoise, atelier (possible aussi en autonomie)
2. En situation de production d’écrit et de copie (en maîtrise de langue) : attention et contrainte.
Activités en séance ORL (en gros 1 ou 2 séances par semaine)
1. Les activités de découverte : elles ont pour objectif de mettre en évidence des problèmes, des
questions qui vont constituer l’objectif de la séance. Elles occupent l’essentiel des séances.
Leur niveau de difficulté, c’est-à-dire de faisabilité, est très varié. Elles sont menées
individuellement, à deux, en petits groupes ou en classe entière. Le résultat de l’activité permet
de voir où en sont les élèves mais surtout de poser le problème, d’observer, de réfléchir et
d’avancer par rapport aux compétences. Dans cette perspective, on s’intéresse autant aux
processus et aux stratégies mis en œuvre par les élèves qu’aux résultats produits.
2. Les activités de systématisation : ce sont des exercices (on s’exerce). Ciblées sur la
compétence à acquérir, elles doivent se mener en autonomie et souvent être répétées. Il est
intéressant, pour différencier cette phase de travail, de proposer aux élèves qui vont vite et
réussissent non pas d’autres exercices mais la production d’exercices : aller chercher un texte
ou fabriquer des phrases, rédiger la consigne…
3. Les activités en situation : lorsqu’on lit ou on écrit (en maîtrise de la langue), on utilise ce que
l’on a découvert, formalisé et systématisé.
4. Les activités d’évaluation :
a) De même type que les activités de systématisation, elles permettent après les phases 1
et 2 (à la suite ou en différé) de faire un bilan pour l’élève et pour l’enseignant. Elles se
mènent en autonomie et doivent correspondre exactement aux compétences travaillées.
b) En situation de lecture et d’écriture : l’enseignant peut vérifier où en est l’élève par
rapport à une compétence particulière mais le produit (le texte produit ou la
compréhension) est le résultat de multiples compétences.
Remarque : Une même activité (support + consigne) peut très bien être activité de découverte
et/ou de systématisation et/ou d’évaluation. C’est alors le contexte didactique et les enjeux
(clairement définis pour l’élève et l’enseignant) qui changent.
Brigitte Louichon
Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3
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Typologie des activités de découverte :
Privilégier le travail sur des textes courts et vrais, quitte à isoler ce que vous voulez
travailler (ex : on met les GN en gras).
Travailler sur tous les supports et avec tous les supports (littérature, manuels des
disciplines, encyclopédie, dictionnaires, recettes, règles de jeux, livres d’art…).
-
texte à trous : rajouter des déterminants, des adjectifs, des expansions, des connecteurs, des
phrases …(avec ou sans listing des mots ou groupes, avec ou sans intrus si listing, en
matérialisant ou pas le « trou », en jouant sur sa taille…)
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Supprimer des mots, des groupes, des phrases…
-
Transformer: changer de personne, de genre, de temps, transformer une liste en texte, mettre
au féminin…
-
Question problématisante : « pourquoi dit-on un crocodile femelle et une girafe mâle ? ».
-
Identifier des mots, relever des mots
-
Les intrus
-
Production de textes très courts avec contraintes très précises (par ex : écrire une phrase dans
laquelle il y a deux noms féminins ; écrire trois phrases en utilisant un point d’exclamation et un
point d’interrogation ; écrire une phrase dans laquelle le sujet n’est pas juste devant le verbe…)
-
Association textes (mots, phrases…) avec des dessins, des images.
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Groupes/phrases/textes dans le désordre
-
Corriger des erreurs (textes d’enfants, textes produits intentionnellement)
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Questionnaire V/F
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Construire des listes
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Continuer des listes (avec ou sans consignes)
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Dégager des régularités
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Rédiger des synthèses et/ou des affiches
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Trouver des exemples/ des contre-exemples
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Utiliser l’explication métalinguistique (ex : rédiger une explication sur une orthographe en
utilisant les mots « adjectif », « nom », « accorder »… ou donner l’explication avec des trous,
ou donner le début et laisser les élèves continuer)
Pour résumer :
1. Des activités pertinentes (elles permettent de travailler sur ce qui nous intéresse)
2. Des activités variées et dynamiques
3. Des activités qui partent du savoir des élèves et impliquent tous les élèves.
4. Des activités qui amènent des questions, des remarques, des conclusions (provisoires
parfois) en s’appuyant essentiellement sur la justification et l’argumentation
5. Des activités qui ne sont ni exercices, ni évaluations (du type contrôles).
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Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3
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Brigitte Louichon
Maître de conférence
IUFM Bordeaux
Les expansions du nom
Les débuts de contes (mise en réseau « auteur »-mise en réseau « début » - mise en réseau « conte »)
1. Il était une fois un joli petit diable, tout rouge, avec deux cornes noires et deux ailes de chauve-souris. (P.
Gripari, Un Gentil petit diable)
2. Il était une fois un vieux roi qui régnait sur une île, une île magnifique, située en pleine zone tropicale, au
beau milieu de l’océan. (P. Gripari Le prince Blub et la sirène)
3. Il était une fois une fois un riche marchand qui avait trois fils (P. Gripari, Je-ne-sais-qui, je-ne-sais-quoi)
4. Il était une fois une paire de chaussures qui étaient mariées ensemble. La chaussure droite, qui était le
monsieur, s’appelait Nicolas et la chaussure gauche, qui était la dame, s’appelait Tina. (P. Gripari, La Paire
de chaussures)
5. Il y avait une fois, dans le quartier des Gobelins, à Paris, une vieille sorcière, affreusement vieille, et
laide, mais qui aurait bien voulu passer pour la plus belle fille du monde ! (P. Gripari, La Sorcière de la rue
Mouffetard)
6. Il était une fois un petit garçon qui s’appelait Bachir. Il avait une poupée en caoutchouc qui s’appelait
Scoubidou, et un papa qui s’appelait Saïd. (P. Gripari, Scoubidou, la poupée qui sait tout.)
7. Il était une fois une pauvre veuve, qui vivait loin de la ville dans une pauvre chaumière. Devant la cabane
était un jardinet où poussaient deux rosiers : l’un portait des roses blanches, l’autre des roses rouges. La
veuve avait deux enfants, deux filles, qui ressemblaient, aux deux beaux rosiers ; l’une s’appelait Blanchecomme-neige, l’autre, Rose-pompon. Elles étaient si pieuses, si bonnes, si laborieuses, toujours de bonne
humeur ! (Grimm, Blanche-comme-neige et Rose-Pompon)
(texte à trous) Il était une fois une pauvre veuve, xxx vivait loin de la ville dans une pauvre chaumière.
Devant la cabane était un jardinet xxx poussaient deux rosiers : xxx portait des roses blanches, xxx des
roses rouges. La veuve avait deux enfants, deux filles, xxx ressemblaient, aux deux beaux rosiers ; xxx
s’appelait Blanche-comme-neige, xxx, Rose-pompon. Elles étaient si pieuses, si bonnes, si laborieuses,
toujours de bonne humeur !
(texte puzzle) Devant la cabane était un jardinet où poussaient deux rosiers :
Il était une fois une pauvre veuve, qui vivait loin de la ville dans une pauvre chaumière.
si laborieuses,
l’autre des roses rouges.
La veuve avait deux enfants, deux filles, qui ressemblaient, aux deux beaux rosiers ;
l’autre, Rose-pompon.
Elles étaient si pieuses, si bonnes, toujours de bonne humeur !
l’un portait des roses blanches,
l’une s’appelait Blanche-comme-neige,
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Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3
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9. Il y avait une fois deux frères : un riche et un pauvre. Le riche, qui était orfèvre, avait la méchanceté dans
le cœur ; et le pauvre, qui gagnait sa vie en fabriquant des balais, était honnête et bon. Or, celui-là, le
pauvre, avait deux fils, qui étaient jumeaux et qui se ressemblaient comme deux gouttes d’eau ; et il arrivait
parfois aux deux frères, d’aller chez leur oncle le riche, où ils trouvaient à l’occasion quelque chose à
manger des restes de sa table. (Grimm, Les Deux frères)
(V/F) Il y a quatre frères. Les deux frères se ressemblaient beaucoup. Le riche et le pauvre sont
jumeaux. Le pauvre a deux neveux. Le riche a deux neveux. Le riche est bon. Le riche invite parfois ses
neveux à manger.
(Faire deux ensembles) : le riche – le pauvre – orfèvre – balais – méchant – honnête – bon – deux fils –
jumeaux – maison – guttes d’eau.
(insérer les relatives) Il y avait une fois deux frères : un riche et un pauvre. Le riche avait la méchanceté
dans le cœur ; et le pauvre était honnête et bon. Or, celui-là, le pauvre, avait deux fils; et il arrivait parfois
aux deux frères, d’aller chez leur oncle le riche.
qui était orfèvre / qui étaient jumeaux, / où ils trouvaient à l’occasion quelque chose à manger des restes de
sa table. / qui gagnait sa vie en fabriquant des balais / et qui se ressemblaient comme deux gouttes d’eau
10. Un pauvre bûcheron vivait avec sa femme et ses trois filles sur la lisière de la forêt, dans une petite
chaumière. (Grimm, La Maison forestière)
(commencer par « il était une fois » ou rajouter un « qui ») Il était une fois un pauvre bûcheron qui était
marié et qui avait trois filles. Il(s) vivai(en)t sur la lisière de la forêt dans une grande chaumière.
11. Il était une fois une vieille reine qui avait depuis longtemps perdu son mari, le roi. Elle avait une fille, qui
était très jolie et qui fut promise, quand elle en eut l’âge, à un prince qui demeurait au loin. (Grimm, La
Gardeuse d’oie)
(supprimer « qui ») Une vieille reine avait depuis longtemps perdu son mari, le roi. Sa fille était très jolie
et quand elle en eut l’âge, elle fut promise à un prince. Celui-ci demeurait au loin.
(faire une seule phrase) Il était une fois une vieille reine qui avait depuis longtemps perdu son mari, le roi
et dont fille, qui était très jolie, fut promise, quand elle en eut l’âge, à un prince qui demeurait au loin.
(changer de personnage) Il était une fois une jolie princesse qui avait depuis longtemps perdu son père,
le roi mais dont la mère, la vieille reine, était toujours vivante. Quand elle en eut l’âge, la jeune fille fut
promise à un prince qui demeurait au loin.
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Observation Réfléchie de la Langue au cycle 3
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Maître de conférence
IUFM Bordeaux
Bibliographie ORL
Le Monde de l’éducation, mai 2004 (n° sur l’orthographe)
R. Angoujard, Savoir orthographier, Hachette 1994.
B. Brissaud et C. Totereau (dir), Acquisition et enseignement de la morphographie¸ Revue de
linguistique et de didactique des langues, Université Stendhal de Grenoble, n°30, ELLUG, 2004.
P. Cappeau, MN Roubaud, Enseigner les outils de la langue avec les productions d’élèves,
Bordas, 2005.
COGIS D, Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux - Pratiques
nouvelles. École/collège
Delagrave. Pédagogie et formation, 2005
N. Fauchert et S. Meleuc, Didactique de la conjugaison. Le verbe « autrement », Bertrand Lacoste
et CRDP Midi Pyrénées, 1999.
G. Haas (dir), Apprendre, comprendre l’orthographe autrement de la maternelle au lycée,
SCEREN, CRDP Bourgogne, 2002.
O. Guyon, JP Jaffré, J. Fijalkow, L’orthographe, une construction cognitive et sociale, Revue
Internationale des sciences de l’éducation, n°9, 2003.
R. Léon, Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école, Hachette, 1999.
R. Léon, Un jour, un mot : Ateliers quotidiens pour l'
observation réfléchie de la langue
Cycle 2 et 3, Hachette, 2005.
L’Observation réfléchie de la langue à l’école, Repères n°28, 2003.
I. Pelletier, E. Le Deun, Construire l’orthographe, Magnard 2004.
B et P Pothier, Echelle d’acquisition en orthographe lexicale, Retz, 2003.
JP Sautat, Raisonner sur l’orthographe en cycle 3, CRDP Grenoble 2002.
C. Tisset, Observer, manipuler, enseigner la langue au C3, Hachette, 2005.
A. Valzan, Travailler le récit au C3, Hachette Education, 2004.
Sites :
www.orlf.free.fr (documents d’accompagnement)
Manuels + guides du maître: des extraits à télécharger sur le site des éditions Magnard
Littéo CE2 : http://magnard.fr/ecole/nouveau_2005/litt_ce2.php
Littéo CM2 : http://magnard.fr/ecole/nouveau/litteo.htm
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