rapport de stage

M aster 2 L inguistique Générale et A ppliquée
Fonctionnements L inguistiques et Dysfonctionnements L angagiers
Parcours : Handicap langagier, prévention, diagnostic, réhabilitation
R A PP O R T D E ST A G E
Par Daniel PEREIRA,
Sous la direction de Caroline BOGLIOTTI
Année universitaire 2012 ± 2013
T able des matières
Introduction ................................................................................................................................ 2
Troubles du comportement et troubles du langage .................................................................... 2
A. Présentation générale du dispositif TCC ......................................................................... 2
B. Les besoins en rééducation sur le dispositif TCC .......................................................... 3
C. Troubles du langage et troubles du comportement ......................................................... 5
D. La création du projet « ScoMot » .................................................................................... 7
i.
Compétence n°1 OHVFRQQDLVVDQFHVVXUOHVOHWWUHVGHO¶DOSKDEHW ................................... 8
ii.
Compétence n°2 OHODQJDJHRUDOOHYRFDEXODLUHO¶H[SUHVVLRQHWODFRPSUpKHQVLRQ .... 8
iii.
Compétence n°3 : la conscience phonologique ........................................................... 9
iv.
Compétence n°4 : dpYHORSSHUO¶DFWLYLWpGHGpFRGDJH ................................................ 10
v.
Compétence n°5 : mémoire, perception et attention ..................................................... 10
Conclusion ................................................................................................................................ 11
Table des figures et des tableaux.............................................................................................. 12
1 Introduction
Mon activité de stage avait comme principal objectif de réfléchir sur les possibles
applications des connaissances acquises grâce au Master « Diapason » dans ma structure
SURIHVVLRQQHOOH DFWXHOOH F¶HVW-à-dire le dLVSRVLWLI G¶DFFXHLO GpSDUWHPHQWDO (Eure-et-Loir)
G¶HQIDQWVprésentant des troubles du caractère et du comportement (TCC). Ainsi, mon stage
suit deux axes principaux :
Ö un « état des lieux » des troubles du langage chez les enfants TCC ;
Ö lD SUpSDUDWLRQ G¶XQ SURMHW G¶DWHOLHU SV\FKRSpGDJRJLTXH HQ FROODERUDWLRQ DYHF OHV
enseignants du service, avec comme objectif principal le développement des
compétences en lecture.
3RXU FH IDLUH M¶DL WRXW G¶DERUG UHOX le SURMHW G¶pWDEOLVVHPHQW GH O¶LQVWLWXWLRQ afin de
reprendre les caractéristiques de la population accueillie, les objectifs de travail, et le rôle
GHFKDTXHSURIHVVLRQQHOGHO¶pTXLSH(QFRQVXOWDQWO¶HQVHPEOHGHVGRVVLHUVPpGLFDX[ des
usagers M¶DL SDU OD VXLWH UpSHUWRULp GDQV XQ WDEOHDX OHV EHVRLQV de prises en charge
rééducatives (orthophonie et psychomotricité) et pédagogique dans un tableau, puis tenter
de dresser un profil orthophonique type.
3OXVWDUGGDQVO¶DQQpHM¶Di effectué une présentation du master LGA, mention FL&DL, à
O¶HQVHPEOH GH O¶pTXLSH &HWWH SUpVHQWDWLRQ D DPRUFp OD SUpSDUDWLRQ G¶XQ QRXYHO Dtelier
psychopédagogique dans le dispositif.
T roubles du comportement et troubles du langage
A . Présentation générale du dispositif T C C
Le dispositif départemental TCC est composé de deux structures dirigées par une même
GLUHFWLRQ /H 6HUYLFH G¶(GXFDWLRQ 6Spcialisée et de Soins A Domicile (SESSAD)
V¶DSSDUHQWH j XQ VHUYLFH GH FRQVXOWDWLRQV DPEXODWRLUHV 3DU RSSRVLWLRQ O¶,QVWLWXW
Thérapeutique Educatif et Pédagogique (ITEP) est un internat. Le dispositif accueille des
jeunes âgés entre 6 et 18 ans, présentant des troubles psychologiques se manifestant par
des troubles du comportement et des troubles émotionnels persistants, qui perturbent
2 JUDYHPHQW OHXUV FDSDFLWpV G¶DSSUHQWLVVDJHV VFRODLUHV HW OLPLWHQW OHXU LQVHUWLRQ VRFLDOH HW
professionnelle. Le rôle premier du dispositif est de promouvoir et maintenir, sur du long
terme, O¶LQWpJUDWLRQ VRFLDOH GHV MHXQHV HQ SURSRVDQW XQH DLGH pGXFDWLYH pGXFDWHXUV
spécialisés), rééducative (psychomotricité), thérapeutique (psychologie). La dimension
pédagogique est assurée par les établissements scolaires, car le dispositif ne dispose pas de
classe « j O¶LQWHUQH ª 1pDQPRLQV O¶(GXFDWLRQ 1DWLRQDOH DIIHFWH DQQXHOOHPHQW GHX[
enseignants, de préférence spécialisés, afin de permettre un soutien pédagogique
supplémentaire. La prise en charge pédagogique est prescrite, en décision conjointe avec
O¶pFROHVHORQSOXVLHXUVIDFWHXUV :
x
le niveau de difficultés scolaires,
x
l¶DFFqVGHO¶HQIDQWjXQHFODVVHG¶HQVHLJQHPHQWspécialisé,
x
lHVPRWLYDWLRQVGHO¶HQIDQWIDFHDX[DSSUHQWLVVDJHVVFRODLres.
/D GLUHFWLRQ GX GLVSRVLWLI Q¶D SDV UpXVVL j UHFUXWHU G¶RUWKRSKRQLVWH /HV SULVHV HQ FKDUJH
des troubles du langage se font en libéral. Ce système de prise en charge pose plusieurs
problèmes :
x
lHV OLVWHV G¶DWWHQWH HQ RUWKRSKRQLH VRQW ORQJXHV ce qui rend GLIILFLOH O¶DFFqV DX[
prises en charge ;
x
lHV RUWKRSKRQLVWHV HQ OLEpUDOH QH F{WRLHQW SDV O¶pTXLSH GX GLVSRVLWLI FH TXL
complique la compréhension des troubles du langage présentés par les jeunes.
B. L es besoins en rééducation sur le dispositif T C C
Les enfants TCC ont un profil psychopathologique qui altère, très souvent, le bon
développement des fonctions cognitives, langagières et psychomotrices. Le tableau 1
décrit, pRXU O¶HIIHFWLI DFWXHO DFFXHLOOL dans le dispositif (N = 48), les prises en charges
orthophoniques, psychomotrices et pédagogiques. $LQVLSRXUO¶DQQpHVFRODLUH
environ 31 % des usagers du dispositif ont un suivi en rééducation orthophonique. Environ
44% ont un suivi en psychomotricité et 37,5 % ont un suivi SpGDJRJLTXHDYHFO¶HQVHLJQDQW
(QYLURQGHVMHXQHVGXGLVSRVLWLIQ¶RQWSDVEHVRLQGHSULVHHQFKDUJHUppGXFDWLYHRX
pédagogique.
3 Enfants
L. E. F.
O. G.
C. L.
T. M.
A. T.
M. F.
S. L.
N. M.
C. G.
B. B.
M. R.
G. P.
Y. R.
A. K
J. W.
J. U. D.
D. D.
R. E. K.
M. R.
B. R.
S. T.
C. T.
M. L.
B. C.
O
PM
P
Enfants
L. A.M.
J. B.
K. C.
B. C. D.
T. D.
T. G.
M. K.
M. L.
E. L.
H. M.
M. R.
A. S.
S. V.
D. B.
J. B.
M.B.
D. B.
B. D.
J. L.
S. M.
K. M.
C. M.
J. P.
R. I.
O
PM
P
T ableau 1: prises en charge orthophoniques [O], psychomotrices [P M ] , pédagogiques [P] pour l'effectif actuel du
dispositif.
Rares sont les enfants qui possèdent exclusivement des troubles du langage. En effet, du
JURXSH G¶HQIDQWV QpFHVVLWDQW XQH SULVH HQ FKDUJH HQ orthophonie, plus de 90 % ont
également une prise en charge en psychomotricité, et 66 % ont également un suivi avec un
des enseignants du dispositif. Finalement, 60 % des jeunes cumulent les trois prises en
charge. Les troubles du langage sont donc, dans notre dispositif, très largement
accompagnés par des troubles psychomoteurs. &HFL FRQILUPH O¶LGpH générale de
comorbidité entre les troubles psychiques, langagiers et psychomoteurs. Par ailleurs, la
multiplication des prises en charges, qui entraine une surcharge importante des emplois du
WHPSVGHVMHXQHVPHSRXVVHjFURLUHTXHODFUpDWLRQG¶DWHOLHUWUDQVYHUVDX[DQLPHUSDUGHV
SURIHVVLRQQHOV G¶KRUL]RQV GLIIpUHQWV par exemple, psychomotricien et enseignant)
pourraient avoir une action globale bénéfique et seraient une solution optimale pour
certains jeunes.
4 C . T roubles du langage et troubles du comportement
Je me suis alors posé la question de savoir quel type de troubles du langage présentent nos
jeunes. Existe-t-il un « profil orthophonique type » ? En examinant les dossiers médicaux
des enfants, je me suis confronté à plusieurs difficultés. La première est l¶KpWpURJpQpLWpGHV
WURXEOHVGXFRPSRUWHPHQWGHVHQIDQWVDOODQWGHO¶LQKLELWLRQSKRELHVWURXEOHVDQ[LHX[«
en passant vers le trouble du défLFLW GH O¶DWWHQWLRQ DYHF RX VDQV K\SHUDFWLYLWp 7'$+
Certains ont même des caractéristiques autistiques. $LQVL Q¶D\DQW SDV OH PrPH SURILO
psychopathologique « type », il semble GLIILFLOH TX¶LO SXLVVH H[LVWHU XQ SURILO
« orthophonique type ». La seconde est l¶KpWpURJpQpLWp GHV RUWKRSKRQLVWHV Le dispositif
fait appel jO¶RUWKRSKRQLVWH la plus proche du secteur résidentiel GHO¶HQIDQW,l existe autant
GH ELODQV GLIIpUHQWV TXH G¶RUWKRSKRQLVWHV Finalement, tous les bilans orthophoniques ne
sont pas disponibles. $O¶KHXUHDFWXHOOHil est possible de répertorier au sein du dispositif :
x
trois jeunes présentant des troubles articulatoires, dont un seul en rééducation
orthophonique,
x
une suspicion de trouble dysphasique, en attente de bilan orthophonique,
x
neufs jeunes en prise en charge orthophonique pour des difficultés liées au langage
écrit.
Je propose maintenant G¶H[DPLQHUWURLVFRPSWHV-rendus de bilan orthophonique G¶HQIDQWV
qui présentent XQSURILOSV\FKRSDWKRORJLTXHUHODWLYHPHQWVLPLODLUH,OV¶DJLWGHWURLVMHXQHV
GLDJQRVWLTXpV FRPPH K\SHUDFWLI DYHF GpILFLW G¶DWWHQWLRQ, qui présentent des difficultés
G¶DFFqVDu langage écrit.
C.
Le bilan orthophonique de C. a été effectué en janvier 2013, DORUV TXH O¶HQIDQW pWDLW en
classe de CP. Il a été demandé par le Psychiatre du dispositif. Le bilan orthophonique ne
révèle aucun trouble articulatoire. Sur le plan réceptif, les modules lexical et
morphosyntaxique semblent dans les normes, mais les résultats sont moins bons sur le plan
H[SUHVVLI /¶pYDOXDWLRQ GX ODQJDJH pFULW PRQWUH GHV FRPSpWHQFHV G¶DVVHPEODJH SHX
développées,OH[LVWHGRQFFKH]O¶HQIDQWXQWURXEOHPDVVLIG¶DFTXLVLWLRQGXODQJDJHpFULW
5 non associé à un retard de développement du langage oral, mais vraisemblablement lié au
TDAH ou à un trouble spécifique de type dyslexie/dysorthographie.
T.
Le bilan orthophonique de T. a été effectué en décembre 2012 /¶HQIDQW LQLWLDLW j FHWWH
époque sa deuxième année de CP. Le compte rendu du bilan orthophonique met en avant
XQQLYHDXGHODQJDJHRUDOVDWLVIDLVDQWPDOJUpXQPDQTXHG¶KRPRJpQpLWp/HVWRFNHOH[LFDO
et les résultats en conscience phonologique et en répétition de mots sont déficitaires, mais
O¶H[SUHVVLRQ PRUSKRV\QWD[LTXH HW OD FRPSUpKHQVLRQ syntaxique sont au dessus de la
moyenne. Le langage écrit est largement déficitaire. Si les graphèmes sont connus, les
syllabes simples sont lus avec inversion, les sons complexes sont méconnus, ni les syllabes
complexes, ni les mots sont lus correctement/¶RUWKRJUDSKHQ¶DSDVpWppYDOXpH&HUWDLQHV
FRPSpWHQFHVFRJQLWLYHVFRPPHODPpPRLUHYHUEDOHHWO¶HPSDQGHPRWVVRQWPR\HQQHVHW
OD UpSpWLWLRQ GH FKLIIUHV HVW LQVXIILVDQWH /¶RUWKRSKRQLVWH FRQFOXW DORUV j GHV GLIILFXOWpV
G¶HQWUpH GDQV O¶pFULW TXL VHUDLt dues à des difficultés de conscience phonologique,
auxquelles V¶DMRXWHnt des difficultés psychoaffectives et comportementales.
O.
O. a été vue en orthophonie à 9 ans 8 mois. Le bilan avait en réalité commencé un an plus
tôt, maLVO¶RUWKRSKRQLVWHHQTXHVWion a dû suspendre le bilan pour des raisons personnelles.
Le compte rendu de la professionnelle met en avant une attention auditive, un vocabulaire,
GHV FDSDFLWpV G¶H[SUHVVLRQ HW GH UDLVRQQHPHQW WUqV IDLEOHV /HV FDSDFLWpV G¶pYRFDWLRQ
sémantique et phonologique sont déficitaires. Le déchiffrage est laborieux, avec des
VXEVWLWXWLRQV QRPEUHXVHV HW VDQV DXWRFRUUHFWLRQV $XFXQ DFFqV DX VHQV Q¶HVW possible.
/¶HQIDQW QH UHVWLWXH pas une histoire courte, mais peut mettre en ordre une histoire
séquentielle simple. Finalement, le graphisme en transcription est gros et imprécis, et
O¶RUWKRJUDSKH Q¶D SDV pWp pYDOXpH /¶RUWKRSKRQLVWH FRQFOXW j GHV GLIILFXOWpV GDQV WRXV OHV
niveaux.
Ainsi, les profils de ces jeunes présentent des différences et des similarités. Les troubles du
langage oral ne semblent pas systématiques, mais ces trois jeunes ont eu des difficultés
G¶DFFqV DX ODQJDJH pFULW Ces derniers peuvent V¶H[SOLTXHU SDU OHV GLIILFXOWpV G¶Rrdre
cognitif. En effet, l¶DWWHQWLRQ HW la mémoire, compétences fondamentales pour
O¶DSSUHQWLVVDJHGHODOHFWXUHVRQWVRXYHQWG\VIRQFWionnelles chez ces jeunes. Mais O¶pFKHF
6 en lecture peut également être du à des troubles psychoaffectifs (phobie scolaire) ou
comportementaux (refus scolaire).
D. L a création du projet « ScoMot »
'¶XQH PDQLqUH JpQpUDOH OHV MHXQHV GX GLVSRVLWLI RQW GHV GLIILFXOWpV G¶DFFqV DX ODQJDJH
pFULW &HWWH GLIILFXOWp HVW GXH FRPPH QRXV O¶DYRQV YXH GDQV QRV pWXGHV GH FDV j GHV
troubles psychoaffectifs, cognitifs et comportemental. Afin de mettre en application les
nouvelles connDLVVDQFHV DFTXLVHV M¶DL LQLWLp DYHF O¶HQVHLJQDQWH VSpFLDOLVpH XQH UpIOH[LRQ
sur un projet de partenariat ,O V¶DJLW G¶XQ DWHOLHU SV\FKRSpGDJRJLTXH, principalement
GHVWLQpDX[HQIDQWVG¶kJHSULPDLUH. Son objectif principal est de travailler de façon ludique
et/ou motrice les compétences académiques, dont la lecture, en prenant en compte les
fonctions cognitives. &HW\SHG¶LQWHUYHQWLRQSV\FKRSpGDJRJLTXHQRXVVHPEOHSDUIDLWHPHQW
adéquat au profil des jeunes. De plus, par son action globale O¶DWHOLHU aura également
vocation à travailler les compétences psychomotrices.
Une première version du projet « ScoMot » a RIILFLHOOHPHQW pWp H[SRVp j O¶pTXLSH GX
dispositif le jeudi 9 mai 2013, durant la réunion hebdomadaire. Mon intervention avait
trois objectifs :
x
présenter le Master FL&DL,
x
présenter globalement mon mémoire de recherche,
x
présenter
la
SUHPLqUH
YHUVLRQ
G¶XQ
projet
de
collaboration
Psychomotricité/Pédagogie intitulé « ScoMot ».
'¶XQHPDQLqUHJpQpUDOHOHVSV\FKRPRWULFLHQVXWLOLVHQWXQODUJHpYHQWDLOGHPpGLDWLRQDILQ
GH UpWDEOLU O¶pTXLOLEUH SV\FKRFRUSRUHO GH OHXU SDWLHQW 3DU H[HPSOH OH WKpkWUH HW OH PLPH
peuYHQW SHUPHWWUH G¶DPpOLRUHU O¶H[SUHVVLRQ FRUSRUHOOH HW OD FRPPXQLFDWLRQ QRQ YHUEDOH
/¶DFWLYLWpSK\VLTXHOHVSRUWODPXVLTXHHWODGDQVHGpYHORSSHQWGHVFRPSpWHQFHVPRWULFHV
JpQpUDOHV HW OH GHVVLQ SHUPHW G¶DPRUFHU OH GpYHORSSHPHQW GX JUDSKLVPH 7RXWHV FHs
médiations peuvent néanmoins être détournées pour influencer aussi les compétences en
lecture. 1RXV DOORQV H[SRVHU TXHOTXHV H[HPSOHV G¶DFWLYLWpV j PpGLDWLRQ FRUSRUHOOH
susceptibles de développer les compétences langagières.
7 i.
Compétence n°1 : les connaissDQFHVVXUOHVOHWWUHVGHO¶DOSKDEHW
Pour les enfants les plus jeunes, plusieurs activités peuvent être proposées en lien avec
O¶DSSUHQWLVVDJHGHO¶DOSKDEHW/¶REMHFWLIVHUDG¶XWLOLVHUODPpPRLUHYLVXHOOHHWNLQHVWKpVLTXH
DILQG¶DPpOLRUHUOHVFRPSpWHQFHVen UpWHQWLRQ/HWUDYDLOVHUDIDFLOLWpSDUO¶DVSHFWOXGLTXH
des différents exercices.
Par exemple, les enfants devront créer des lettres en pâte à modeler (ce qui, du point de vue
psychomoteur pourra aider à développer la motricité manuelle) ou encore avec tous autres
matériaux (fil de laine, WDEOH GH VDEOH SHLQWXUH « En groupe, ils pourront également
FUpHUGHVOHWWUHVDYHFOHXUFRUSV3HQGDQWFHW\SHG¶DFWLYLWpLOVHUDLPSRUWDQWGHYHUbaliser
le nom des lettres crées, et de les associer à leur valeur phonémique.
'¶DXWUHV H[HUFLFHV SRXUURQW SHUPHWWUH G¶H[SORUHU OD FRQQDLVVDQFH GH O¶DOSKDEHW 3DU
exemple, en binôme, un premier enfant choisit une letWUH GH O¶DOSKDEHW DX KDVDUG et la
GHVVLQH DYHF VRQ LQGH[ VXU OH GRV G¶XQ GHX[LqPH HQIDQW &HOXL-ci doit la reconnaitre,
donner sa valeur phonémique et nommer des mots qui commencent par cette lettre cible.
&HWWHDFWLYLWpPHWpJDOHPHQWHQMHXODVHQVLELOLWpWDFWLOHHWFRUSRUHOOH3DUDLOOHXUVG¶DXWUHV
activités faisant appel à la sensorialité peuvent être utilisées, comme reconnaitre, les yeux
fermées, des lettres en matériel tactile.
ii.
Compétence n°2 : OHODQJDJHRUDOOHYRFDEXODLUHO¶H[SUHVVLRQHWODFRPSUpKHQVLRQ
Ces compétences peuvent être travaillées en utilisant le mime, les gestes et la
FRPPXQLFDWLRQ QRQ YHUEDOH SRXU IDFLOLWHU O¶H[SUHVVLRQ GH O¶LQIRUPDWLRQ HW VD
compréhension. Ici aussi, le théâtre est une médiation à utiliser, par exemple en mettant en
scène une histoire, en mimant des objets, des actions et des concepts plus abstraits comme
les émotions. Plusieurs jeux de sociétés pourront servir de base pour ces activités
(« devines ce que je mime », « mémo-mime », « mimes et singeries ª«&HVMHX[RQWXQ
fonctionnement relativement similaire : un joueur tirH XQH FDUWH HW GRLW PLPHU O¶REMHW
O¶DFWLRQ, ou le métier représenté pour le faire deviner aux autres. Cette activité peut
également permettre le développement du vocabulaire. Par ailleurs, la médiation graphique
pourra également être sollicitée pour atteindre ces mêmes objectifs (« pictionary »,
« GHVVLQHUF¶HVWJDJQHU »).
8 En outre, il pourra simplement être demandé aux enfants de mettre en scène une histoire
courte (un conte, par exemple). Cette activité permettra également de travailler autour des
compéWHQFHVWHPSRUHOOHVHWPQpVLTXHVRUGUHGHVpYpQHPHQWVGDQVO¶KLVWRLUH Finalement,
pour les enfants les plus petits, les comptines pourront être utilisées.
iii.
Compétence n°3 : la conscience phonologique
Les exercices proposés seront des exercices « standards », auquel il sera rajouté une
dimension cognitive ou motrice. Par exemple, il pourra être proposé un jeu simple de
création de rime : chacun à son tour, les enfants doivent dire un mot qui se termine (ou
commence) par un phonème cible. Par exemple, chacun doit dire un mot qui se termine par
le phonème /o/ (exemple EDWHDX JURV W{W « &HW H[HUFLFH SHXW rWUH PRGLILp SRXU
travailler en même temps la mémoire HW O¶DWWHQWLRQ auditive : le premier enfant initie
O¶H[HUFLFHPDLVOHGHX[LqPHHQIDQWUpSqWHG¶DEord le mot du premier enfant avant de dire
le sien, le troisième répète les mots des 1er et 2ème enfants avant de dire le sien, et ainsi de
VXLWH«Exemple EDWHDXEDWHDXJURVEDWHDXJURVW{W«
Un deuxième exemple peut être un jeu de segmentation syllabique, avec une dimension
motrice. POXVLHXUV FHUFHDX[ VRQW GLVSRVpV HQ OLJQH VXU OH VRO 3OXVLHXUV LPDJHV G¶REMHWV
familiers sont à la disposition GH O¶HQIDQW. Celui-ci choisit une image et énonce le mot à
VHJPHQWHU /¶HQIDQW VHJPHQWH Dlors le mot cible en syllabe, en sautant de cerceau en
FHUFHDX XQH V\OODEH XQ FHUFHDX /¶HQIDQW SHXW DORUV donner le nombre de syllabe qui
composent le mot, en comptant le nombre de cerceaux derrière lui. Dans cette activité,
O¶DFWLRQPRWULFHYLHQWDLGHUO¶RSpUDWLRQGHVHJPHQWDWLRQ et le comptage syllabique.
F igure 1: exercice de décomposition syllabique
Plusieurs variantes sont possibles. Un premier enfant choisit un mot à segmenter parmi
quatre proposés et dont le nombre de syllabes est différents (sans le révéler) et le
GpFRPSRVHDYHFO¶DLGHGHVVDXWV8QGHX[LqPHHQIDQWGRLWDORUVWURXYHUOHPRWFLEOH,FLOH
deuxième enfant doit solliciter son attention et sa mémoire.
9 F igure 2: variante de l'exercice de décomposition syllabique
Le travail « exécuter avec des sauts » peut tout à fait être fait en marchant (un pas = une
syllabe) ou en frappant des mains. Par ailleurs, après avoir travaillé le niveau syllabique, il
VHUDLWSRVVLEOHG¶H[pFXWHUOHPrPHW\SHG¶H[HUFLFHDXQLYHDXSKRQpPLTXHYRLUHpJDOHPHQW
JUDSKpPLTXHSRXUWUDYDLOOHUO¶RUWKRJUDSKH
iv.
Compétence n°4 : dpYHORSSHUO¶DFWLYLWpGHGpFRGDJH
Il est DXVVLSRVVLEOHG¶DOOHUSOXVORLQ HWGHWUDYDLOOHUO¶DFWLYLWpGHGpFRGDJHSDUODGDQVH3DU
H[HPSOHRQDVVRFLHXQV\PEROHjXQJHVWHjO¶LPDJHGHO¶DUELWUDLUHGXVLJQHOLQJXLVWLTXH
(par exemple,
= frapper des mains, × = sauter, O = tournoyer), puis, on exécute les
séquences suivantes :
x
O
xOO
O
x
O
x ;
;
x «
F igure 3: exercice de décodage, par l'association arbitraire symbole - mouvement
&H W\SH G¶DFWLYLWp SHUPHW GH WUDYDLOOHU VXU OD QRWLRQ G¶DUELWUDLUH GX VLJQH HW GH
correspondance. ,O VHUD DORUV SHUWLQHQW GH FRQWLQXHU O¶H[HUFLFH HQ LQWpJUDQW GHV YDOHXUV
phonémiques. Par exemple,
= frapper des mains = /t/, × = sauter = /a/. La séquence
x
x (frapper, sauter, frapper, sauter) devient le mot phonémique /tata/.
v.
Compétence n°5 : mémoire, perception et attention
Il est ici question de proposer en complément des activités spécifiques pour développer les
FRPSpWHQFHV FRJQLWLYHV JpQpUDOHV OLpHV j OD OHFWXUH ,O V¶DJLUD SDUWLFXOLqUHPHQW GH OD
10 SHUFHSWLRQ HW GH O¶DWWHQWLRQ DXGLWLYH GH OD SHUFHSWLRQ HW GH O¶DWWHQWLRQ YLVXHOOH HW OD
PpPRLUHGHO¶RUGUH
Ici aussi, plusieurs jeux de société pourront être utilisés. Des jeux comme « le lynx »,
« dooble », « jungle speed » ou plus classiquement le jeu « des sept erreurs » serviront à
HQWUDLQHUODSHUFHSWLRQHWO¶DWWHQWLRQGDQVODPRGDOLWpYLVXHOOH
(QFHTXLFRQFHUQHODPRGDOLWpDXGLWLYHF¶HVWO¶DFWLYLWpPXVLFDOHTXLVHUDVDQVDXFXQGRXWH
pertinente. Il sera suggéré aux enfants G¶H[SORUHU GHV LQVWUXPHQts musicaux simples, ou
encore G¶DSSUHQGUHdes comptines. Avec les instruments de musique, il pourra être proposé
des activités plus spécifiques. Par exemple, deux suites de notes sont jouées avec un clavier
et les enfants devront distinguer si les suites sont identiques ou pas.
/¶DFWLYLWp U\WKPLTXH VHUD pJDOHPHQW XWLOLVpH &UpHU HW UHSURGXLUH GHV U\WKPHV DYHF GHV
LQVWUXPHQWV HQ IUDSSDQW GHV PDLQV HQ XWLOLVDQW OD YRL[ RX G¶DXWUHV DFWLYLWpV PRWULFHV
comme marcher ou frapper des mains à différents tempi (en synchronisme avec un
métronome) seront proposées. Par ailleurs, des activités comme danser DX U\WKPH G¶XQH
musique, ou exécuter une chorégraphie permettent GH WUDYDLOOHU OD PpPRLUH GH O¶RUGUH
indispensable au décodage en lecture.
Conclusion
/HVHQIDQWVGXGLVSRVLWLI7&&RQWG¶XQHIDoRQJpQpUDOHGHVGLIILFXOWpVjDFFpGHUDXODQJDJH
pFULW/DSURSRVLWLRQG¶XQJURXSHSV\FKRSpGDJRJLTXHUpSRQGjFHWREMHFWLI&HWDWHOLHUVHUD
GRQF SURSRVp DX[ HQIDQWV GXUDQW O¶DQQpH VFRODLUH HQ SHWLW JURupe (3 ou 4
participants) et GHIDoRQKHEGRPDGDLUH/HVDFWLYLWpVSHUPHWWURQWDX[HQIDQWVG¶DSSUHQGUH
HQ V¶DPXVDQW HW V¶DSSXLHURQW VXU XQH LQWHUYHQWLRQ PXOWLPRGDOH YLVXHOOH DXGLWLYH
corporelle)/¶LQWURGXFWLRQGXMHXGHODPXVLTXHSHUPHWWUDSRXUHX[Ge dépasser, plus ou
moins consciemment, leurs blocages face aux apprentissages scolaires.
Par ailleurs, les activités proposées, adaptées pour les usagers du dispositif TCC, seraient
certainement très bénéfiques dans toutes les classes ordinaires.
11 T able des figures et des tableaux
Figures
Figure 1: exercice de décomposition syllabique ........................................................................ 9
Figure 2: variante de l'exercice de décomposition syllabique .................................................. 10
Figure 3: exercice de décodage, par l'association arbitraire symbole - mouvement ................ 10
Tableau
Tableau 1: prises en charge orthophoniques [O], psychomotrices [PM] , pédagogiques [P]
pour l'effectif actuel du dispositif. ......................................................................................... 4
12