La pédagogie de projet : une alternative en didactique des

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La pédagogie de projet : une alternative en didactique des langues
Adelina Velázquez Herrera *
Introduction
Le recours au projet comme procédé pédagogique privilégié dans le cadre des
apprentissages collaboratifs n’est pas une nouveauté1. Avec l’essor des courants socioconstructivistes d’un côté et de l’intégration des TIC dans les divers contextes éducatifs
d’un autre côté, la pédagogie de projet a acquis une nouvelle valeur. L’objet fondamental
de cette contribution est de souligner en effet l’utilité des projets pédagogiques dans le
cadre particulier de l’enseignement/apprentissage des langues.
Dans notre texte, nous tenons à présenter des considérations essentielles en rapport
avec ce procédé pédagogique si répandu en didactique des langues. Nous proposons
premièrement une définition concrète du projet pédagogique et nous présentons les
orientations fondamentales poursuivies par cette démarche selon le modèle d’apprentissage
qui la soutient. Nous exposons ensuite certaines de ses particularités et de ses contraintes.
Nous résumons finalement les étapes principales à considérer dans la conception et la mise
en œuvre d’un projet pédagogique et nous articulons cette démarche avec la didactique des
langues et les TIC.
1. Définition de projet pédagogique
1
P. Mahieu (2001) fait par exemple référence à des pratiques pédagogiques diverses ayant été pratiquées au
XVème et au XIXème siècles dont certaines modalités se rapprochent de celles du projet pédagogique.
Beaucoup plus récemment, dans les années 80 du XXème siècle, le débat concernant la pédagogie de projet
prend une place importante dans le domaine éducatif en France (Halté, 1982a, 1982b; Weber, 1982).
1 Dans son sens général, un projet est un « ensemble d’opérations qui vise une
réalisation précise, dans un contexte particulier et dans un laps de temps déterminé. »
(Legendre, 1993 : 1040). Concernant le domaine éducatif, la notion de projet présente des
significations multiples selon le contexte dans lequel elle est utilisée2.
Dans le cadre de la didactique des langues, nous nous intéressons particulièrement
au concept de projet pédagogique.
Au sein des contextes éducatifs, le projet pédagogique est défini comme une
démarche d’apprentissage organisée par un enseignant ou par une équipe d’enseignants qui
visent à atteindre une cible déterminée ou qui cherchent à résoudre un problème affirmé, à
travers la création d’un objet (Bordallo et Ginestet, 1993 : 5). Autrement dit, la
manifestation d’un besoin ou d’un problème dans un contexte pédagogique est à l’origine
de la planification d’un projet pédagogique. Sa conception est mise en œuvre à partir des
aspirations, des caractéristiques socio-culturelles et des compétences vérifiées des
apprenants ainsi que des possibilités matérielles et des contraintes institutionnelles telles
que les politiques, les ressources ou les programmes des établissements (Bracke, 2001).
Dans ce type de projet, les apprenants prennent en charge la réalisation des travaux
choisis avec l’enseignant. Le but fondamental est l’acquisition de méthodes de recherche et
d’exploitation des documents permettant aux apprenants de développer des qualités
d’autonomie, de responsabilité, d’initiative et d’action (Legendre, 1993 : 971 ; Raynal et
Rieunier, 1997 : 268-269). La diversité et la structuration des connaissances, le
raisonnement, l’esprit critique et les compétences des apprenants sont privilégiés par le
projet pédagogique.
Pour les spécialistes, cette démarche est source de motivation mais elle est en même
temps très exigeante car les enseignants doivent posséder des qualités diverses pour mener
2
Il existe d’autres dénominations telles que: projet éducatif, projet de formation, projet d’établissement
(Bordallo et Ginestet, 1993: 5-6).
2 à bien le projet : disposition, imagination, observation rigoureuse, ouverture d’esprit,
acceptation d’une logique d’apprentissage3.
2. Modèle d’apprentissage sous-jacent au projet pédagogique
Le projet pédagogique présente des constantes correspondant au modèle
d’apprentissage socio-constructiviste. Cette démarche constitue en fait un des moyens
privilégiés dans le cadre de l’apprentissage collaboratif dont les fondements théoriques se
rapportent également au paradigme socio-constructiviste.
Parmi les lignes directrices du projet pédagogique peuvent se dégager
principalement : le lien entre les savoirs scolaires et les savoirs sociaux, la réconciliation
entre l’individuel et le collectif, l’acquisition des connaissances à partir du questionnement
et de l’action, le soutien de l’interdisciplinarité et du transfert des procédures cognitives et
des compétences, la prise en compte de l’apprenant en tant qu’acteur principal dans son
apprentissage, l’exhortation à la créativité et à l’authenticité, la stimulation du conflit sociocognitif à travers l’échange, la confrontation des savoirs, la négociation et la prise de
décisions.
3. Spécificités et fonctions du projet pédagogique face à l’apprentissage
Étant particulièrement formatrice, cette démarche constitue un moyen stratégique de
structurer l’apprentissage et de faire émerger ses divers éléments moteurs. À travers le
projet,
les capacités méthodologiques
des
apprenants
peuvent
être
mobilisées
(simplification des concepts et des problèmes à résoudre).
La structuration de l’apprentissage requiert certains éléments et certaines conditions
que le projet pédagogique peut rendre possibles, à savoir l’équilibre entre les savoirs
sociaux et scolaires, le transfert des compétences, le conflit socio-cognitif, le lien entre le
3
Les contraintes du projet pédagogique sont abordées de plus près en § 4, p. 7.
3 projet personnel et le projet collectif et la négociation. Nous exposons par la suite chacune
de ces conditions.
3.1. L’intégration des savoirs sociaux et des savoirs scolaires
L’intégration des savoirs sociaux (savoirs pratiques) et les savoirs scolaires (savoirs
théoriques) fait partie des visées du projet pédagogique. Le dépassement de l’opposition
artificielle entre la vie et l’école, entre les pratiques sociales et les savoirs savants, cherche
à donner du sens aux apprentissages. L’intégration du travail interdisciplinaire représentera
ici une voie à suivre afin de favoriser ce lien entre la société et l’école. À partir de tâches
globales rassemblant plusieurs disciplines, les apprenants peuvent être amenés à découvrir
la réciprocité des connaissances et des rapports humains dont la vie est faite et à
transformer ces connaissances en conduites.
3.2. Le transfert des procédures cognitives et des compétences
Le projet pédagogique se concentre également sur la question du transfert, très liée à
l’élément précédent. Le projet cherche à mettre en application des procédures acquises
ailleurs dans des contextes divers, ce qui revient à dire que les connaissances ou les
compétences utilisées dans un contexte donnée, après avoir été acquises, peuvent être
transposées dans un contexte différent. Elles seront alors considérées comme des
connaissances maîtrisées. Les expérimentations, la confrontation, la négociation, la
créativité et l’interdisciplinarité, privilégiées par le projet pédagogique, contribuent de
façon significative à la réalisation des transferts des compétences.
Dans cette optique, les capacités à développer et à renforcer chez les apprenants, à
partir de différentes activités, sont multiples : se poser des questions, réfléchir, énoncer des
hypothèses, rechercher, s’informer, se documenter, apprécier, contrôler l’information,
valider, critiquer, sélectionner, organiser, traiter, réaliser des synthèses, planifier,
communiquer, structurer, rendre compte, confronter, négocier, décider.
4 3.3. Le conflit socio-cognitif
Dans la perspective du projet pédagogique, le conflit socio-cognitif est une
condition indispensable aux processus d’apprentissage. Selon les principes socioconstructivistes, c’est à travers le travail de groupe (où les représentations des apprenants,
les échanges et les discussions peuvent se déployer) que le conflit socio-cognitif se
manifeste de façon significative. Il faut de ce fait créer les conditions permettant aux
apprenants de se trouver dans des situations conflictuelles qui les amènent à exprimer leurs
points de vue, à les confronter, à les interroger, à les dépasser afin d’atteindre la cible
principale du projet.
Suivant cette dynamique, les apprenants sont censés prendre conscience de
l’existence de représentations et d’opinions variées et être formés à la réciprocité et à la
tolérance à l’intérieur du groupe. Pour les spécialistes, le conflit socio-cognitif, généré au
sein du travail de groupe, contribue ainsi au progrès intellectuel individuel et collectif,
améliore la motivation, sécurise les individus, appuie la créativité, renforce la décision et
facilite l’application des décisions.
3.4. La synergie entre le projet pédagogique et le projet personnel de l’apprenant
La conciliation entre le projet de l’apprenant (désirs, goûts, intérêts, objectifs
individuels) et le projet pédagogique représente un défi capital pour l’enseignant.
L’articulation entre la dimension individuelle et la dimension collective du projet constitue
une condition indispensable à sa mise en œuvre. Le principe de base de cette exigence est
ainsi la considération du sujet comme acteur principal dans son apprentissage en même
temps que la prise en compte de la collectivité dont il fait partie.
L’éducation à l’autonomie, à la responsabilité et à la prise de décision chez
l’apprenant représentent des points clés pour une réalisation réussie du projet pédagogique.
Le formateur doit en conséquence être en mesure d’amener les apprenants à gérer et à
affirmer leurs connaissances, leurs décisions et leurs activités. Il doit en même temps veiller
5 à la réussite du but principal du projet, à la réalisation collective des tâches et donc a la coconstruction des connaissances. Pour y parvenir, il fera appel à la négociation, pivot
générateur de la double dynamique propre au projet pédagogique (dimension individuelle et
dimension collective). Apprenants et enseignant (ou autres acteurs) sont censés de ce fait
prendre ensemble des décisions vis-à-vis des objectifs, des ressources, des moyens et des
contraintes au sein du projet pédagogique.
3.5. La négociation : élément fondamental pour le lien entre le projet personnel de
l’apprenant et le projet pédagogique
Dans le cadre d’un projet pédagogique, négocier signifie autant prendre en compte
les contenus, les finalités et les objectifs d’apprentissage prescrits dans les programmes
institutionnels que les désirs, les aspirations et les besoins subjectifs des apprenants.
Considérer les objectifs individuels des apprenants ne veut pas dire renoncer aux
contenus des programmes ni accéder à tous les souhaits des apprenants. Il s’agit plutôt de
faire interagir les objectifs institutionnels et les objectifs personnels des apprenants à partir
d’une méthodologie souple et ouverte. Ceci revient à dire que l’enseignant analysera
préalablement la situation réelle à l’intérieur de laquelle aura lieu le projet pédagogique
(délimitation des objectifs d’apprentissage essentiels, repérage des contraintes et des
ressources) afin d’en mesurer les limites et les difficultés dans la phase de prise de
décisions et fera part, dans un deuxième temps, de cette situation aux apprenants. Il leur
fournira par exemple une liste des objectifs de formation à atteindre et les moyens possibles
d’y parvenir et il les renseignera par rapport aux difficultés, au temps et au matériel
disponibles. Ensuite, apprenants et enseignant opéreront ensemble des choix en fonction de
cette analyse et d’une entente coordonnée.
La négociation non seulement permet d’effectuer un diagnostic de la situation
pédagogique, mais elle donne aussi l’occasion aux apprenants, à travers une démarche
active et concrète, de s’interroger sur ce qu’ils souhaitent et sur ce qu’ils sont capables de
6 faire. C’est à l’enseignant de les conduire à se poser des questions sur leurs attentes et leurs
capacités, à s’impliquer dans l’action et dans la négociation, à s’adapter au projet.
La synergie entre le projet de l’apprenant et le projet pédagogique, rendue possible
grâce à la négociation, constitue par ailleurs un facteur de motivation, condition
indispensable à la réalisation du projet pédagogique. Une meilleure considération du sujet,
son implication active et sa prise de conscience par rapport à son pouvoir et à ses capacités
favorisent sa motivation et en conséquence son apprentissage.
4. Contraintes du projet pédagogique
En tant que stratégie s’inscrivant dans un cadre socio-constructiviste, cette
démarche présente diverses difficultés dont il faut être conscient. Gérer un projet suppose
tout d’abord connaître et accepter les implications du modèle d’apprentissage socioconstructiviste.
La mise en œuvre du projet pédagogique exige des changements significatifs par
rapport aux rôles de l’enseignant et des apprenants ; et par rapport aux modes de
fonctionnement de la classe. En permettant effectivement une liberté aux apprenants, cette
démarche exige en même temps à l’enseignant de trouver un équilibre entre
l’interventionnisme et le non-interventionnisme. Ceci revient à dire qu’il faut prendre en
compte les objectifs des apprenants et les interactions entre l’enseignant et les apprenants
aussi bien que les contenus disciplinaires, les compétences et les objectifs d’apprentissage
préétablis.
Cette démarche demande conséquemment des enseignants particulièrement
compétents et expérimentés (capables de gérer et d’articuler la théorie et la pratique, de
concilier rigidité et souplesse, de savoir anticiper) et des apprenants habitués au travail
collaboratif (autonomes et conscients de leur responsabilité face à leur apprentissage).
En rappelant les exigences principales à considérer dans la réalisation du projet
pédagogique, nous pouvons confirmer la complexité de sa nature :
7 • Les différences vis-à-vis des connaissances, des compétences, des croyances et de la
personnalité de chacun doivent être reconnues et valorisées autant par l’enseignant
que par les apprenants ;
• la négociation des objectifs, des contenus et des moyens doit être acceptée par tous
les acteurs participant au projet ;
• les décisions prises concernant la conception et la réalisation du projet doivent se
concrétiser et être explicitées à travers un instrument contractuel déterminant les
objectifs, les contenus, les moyens, les activités, les responsabilités, les modalités de
travail et d’évaluation ;
• les trois axes dont relève le projet pédagogique, à savoir l’axe rationnel (se
rapportant à l’acquisition des savoirs, des savoir-faire et des compétences), l’axe
social (correspondant à l’application et l’utilité des compétences et des savoirs
savants dans la société) et l’axe affectif (concernant la motivation, les souhaits et la
satisfaction des apprenants) sont à envisager de façon simultanée et continue ;
• l’enseignant doit être à même de distinguer clairement les objectifs individuels des
apprenants et le but général du projet collectif et d’en assurer la symétrie ;
• il est censé partir des besoins, des capacités et des difficultés des apprenants afin de
conjuguer la participation et les compétences de chacun pour une réalisation
collective (fondement de la pédagogie différenciée) ;
• il doit faire émerger les connaissances et les compétences déjà installées chez les
apprenants afin de faciliter la construction de nouveaux savoirs ;
• l’enseignant est appelé à inverser le fonctionnement traditionnel du groupe en
suscitant les pensées et le discussions divergentes, en conduisant les apprenants à
s’entendre et à trouver un équilibre dans leurs points de vue, en veillant au
déplacement des compétences et des responsabilités à l’intérieur du groupe, en
évitant la division du travail et la spécialisation des tâches, en favorisant
l’implication de chacun dans le travail en groupe ;
• l’enseignant doit prévoir une alternance entre moments de réflexion individuels et
collectifs et entre activités personnelles et travaux collectifs ;
8 • il doit être conscient du fait que c’est particulièrement la nature de la tâche proposée
aux apprenants qui agit sur le conflit socio-cognitif et donc sur l’apprentissage, ce
qui exige une planification préalable d’activités spécifiques et explicites. Les
travaux et les responsabilités du groupe, des sous-groupes et de chaque apprenant
sont de la sorte à préciser et à clarifier de façon permanente ;
• autant l’évaluation du processus d’apprentissage (évaluation formative) que
l’évaluation du produit final du projet (évaluation sommative) constituent des tâches
importantes à considérer par l’enseignant ;
• les projets à court terme sont à envisager dans un premier moment lorsqu’on
souhaite introduire la pédagogie de projet dans sa classe. Les micro-projets,
permettant aux apprenants la compréhension et l’appropriation progressive de cette
sorte de démarche, constituent une phase de préparation à la réalisation de projets
plus importants ;
• l’enseignant est enfin appelé à s’inscrire lui-même dans la démarche de projet, en
travaillant en équipe avec d’autres enseignants.
5. Étapes concernant la conception et la réalisation d’un projet pédagogique
Les phases générales que nous présentons ici reprennent celles fournies par le
modèle de Bordallo et Ginestet (1993) pour qui les méthodes et les outils des projets
techniques peuvent être applicables à d’autres disciplines. Ces auteurs proposent ainsi un
transfert du projet correspondant au monde de la production au domaine pédagogique. Ils
en considèrent les étapes suivantes :
• Identification de la situation : la première phase du projet concerne l’identification
du besoin à satisfaire ou du problème à résoudre.
• Étude de faisabilité : il s’agit d’analyser le besoin ou le problème dans son contexte
en se demandant, d’une part, quelles seraient les actions possibles à mener afin de
donner satisfaction au besoin constaté ou de trouver une solution au problème
identifié et, d’autre part, en précisant à quoi et à qui va servir le projet à concevoir.
9 • Conception et définition du projet : parmi les idées ou les solutions recherchées,
faire un choix précis et planifier le projet (organisation, détermination des objectifs
spécifiques, des activités, des outils et des phases à suivre).
• Réalisation du projet : mise en œuvre des tâches prévues. De façon globale, on peut
distinguer certains moments à l’intérieur de cette phase : la reconnaissance de la
situation (acceptation du projet, des règles et des responsabilités), l’exploration
(recherche d’information), la compréhension générale de l’information obtenue, la
sélection et l’organisation de l’information utile et l’appropriation de l’information
(transformation de l’information en connaissance).
• Évaluation : appréciation des tâches réalisées et des résultats obtenus. L’évaluation
de tous les éléments du projet est à réaliser de façon permanente au long du
déroulement de ce dernier, dans chacune de ses phases. Des auto-évaluations sont
également à prévoir.
6. Pédagogie de projet, didactique des langues et TIC
Les didacticiens considèrent généralement que le projet est une stratégie
pédagogique authentique et efficace pour l’apprentissage des langues étrangères (M.
Venturelli, 2001a, 2002b). Les particularités de cette démarche s’adaptent bien aux
orientations des approches et des perspectives récentes en didactique des langues. La
communication, la dimension sociale et interactive de la langue, la participation des
apprenants dans des tâches et des contextes authentiques, éléments prioritaires de
l’approche communicative et de la perspective actionnelle (Rosen, 2009; Germain, 1993;
Berard, 1991), peuvent en effet être mis en œuvre ou renforcés dans le cadre des projets
pédagogiques.
Le projet offre à la didactique des langues la possibilités d’ouvrir la classe sur
l’extérieur : en intégrant la dimension socio-culturelle de la langue, cette démarche inscrit
les apprenants dans un véritable contexte social plus large que celui de la classe (réalisation
de projets entre différentes classes, entre des classes d’établissements différents, entre des
classes de villes ou de pays différents).
10 La créativité, l’innovation, l’autonomie, l’action et l’expression, prônées par les
approches récentes en didactique des langues, correspondent également aux fondements de
la pédagogie de projet. C’est à partir d’activités et de projets collaboratifs dans des
contextes authentiques que ces éléments peuvent être encouragés (Deaudelin et Nault,
2003).
Avec l’évolution des TIC dans le domaine éducatif en général et dans le domaine
des langues en particulier, la pédagogie de projet connaît par ailleurs un nouvel élan. Les
expérimentations récentes en didactique des langues et dans des domaines plus larges
confirment la nouvelle valeur accordée à cette démarche. Dans cette perspective, les
chercheurs s’accordent à considérer le projet comme une alternative prometteuse
permettant l’apprentissage des langues à travers les contacts authentiques, la
communication, la socialisation et la collaboration (Mangenot, 2001). Les nouveaux outils
informatiques et la multitude des ressources en ligne viennent enfin soutenir et faciliter la
dynamique sociale, culturelle et collaborative de la pédagogie de projet.
Conclusions
Au cours de notre contribution, nous nous sommes donné pour but principal
d’attirer l’attention sur l’importance du projet pédagogique dans le cadre de
l’enseignement/apprentissage des langues. L’exposé de ses traits caractéristiques
principaux essaie en effet d'encourager les enseignants à intégrer cette démarche
pédagogique dans leurs cours de langue et à en observer les avantages pédagogiques dans
les processus d’apprentissage.
L’articulation du projet pédagogique avec le travail collaboratif et l’utilisation des
TIC dans des contextes d’enseignement / apprentissage des langues constitue, à notre avis,
une alternative favorable pour développer les compétences linguistiques, la communication,
et l’interaction dans la classe de langue.
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* Adelina Velázquez Herrera
Docente en la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autónoma de Querétaro. Investigadora en el
Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de la U.A.Q. Coordinadora de la Licenciatura en Lenguas
Modernas en Francés. Doctorado y DEA en Ciencias del Lenguaje por la Universidad Stendhal (Grenoble 3,
Francia). Licenciatura en Lengua y Literaturas Modernas (Letras Francesas) por la UNAM. Líneas de
investigación: didáctica del francés lengua extranjera y TIC.
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