La pédagogie de projet : une alternative en didactique des

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La pédagogie de projet : une alternative en didactique des langues
Adelina Velázquez Herrera *
Introduction
Le recours au projet comme procédé pédagogique privilégié dans le cadre des
apprentissages collaboratifs n’est pas une nouveauté1. Avec l’essor des courants socio-
constructivistes d’un côté et de l’intégration des TIC dans les divers contextes éducatifs
d’un autre côté, la pédagogie de projet a acquis une nouvelle valeur. L’objet fondamental
de cette contribution est de souligner en effet l’utilité des projets pédagogiques dans le
cadre particulier de l’enseignement/apprentissage des langues.
Dans notre texte, nous tenons à présenter des considérations essentielles en rapport
avec ce procédé pédagogique si répandu en didactique des langues. Nous proposons
premièrement une définition concrète du projet pédagogique et nous présentons les
orientations fondamentales poursuivies par cette démarche selon le modèle d’apprentissage
qui la soutient. Nous exposons ensuite certaines de ses particularités et de ses contraintes.
Nous résumons finalement les étapes principales à considérer dans la conception et la mise
en œuvre d’un projet pédagogique et nous articulons cette démarche avec la didactique des
langues et les TIC.
1. Définition de projet pédagogique
1 P. Mahieu (2001) fait par exemple référence à des pratiques pédagogiques diverses ayant été pratiquées au
XVème et au XIXème siècles dont certaines modalités se rapprochent de celles du projet pédagogique.
Beaucoup plus récemment, dans les années 80 du XXème siècle, le débat concernant la pédagogie de projet
prend une place importante dans le domaine éducatif en France (Halté, 1982a, 1982b; Weber, 1982).

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Dans son sens général, un projet est un « ensemble d’opérations qui vise une
réalisation précise, dans un contexte particulier et dans un laps de temps déterminé. »
(Legendre, 1993 : 1040). Concernant le domaine éducatif, la notion de projet présente des
significations multiples selon le contexte dans lequel elle est utilisée2.
Dans le cadre de la didactique des langues, nous nous intéressons particulièrement
au concept de projet pédagogique.
Au sein des contextes éducatifs, le projet pédagogique est défini comme une
démarche d’apprentissage organisée par un enseignant ou par une équipe d’enseignants qui
visent à atteindre une cible déterminée ou qui cherchent à résoudre un problème affirmé, à
travers la création d’un objet (Bordallo et Ginestet, 1993 : 5). Autrement dit, la
manifestation d’un besoin ou d’un problème dans un contexte pédagogique est à l’origine
de la planification d’un projet pédagogique. Sa conception est mise en œuvre à partir des
aspirations, des caractéristiques socio-culturelles et des compétences vérifiées des
apprenants ainsi que des possibilités matérielles et des contraintes institutionnelles telles
que les politiques, les ressources ou les programmes des établissements (Bracke, 2001).
Dans ce type de projet, les apprenants prennent en charge la réalisation des travaux
choisis avec l’enseignant. Le but fondamental est l’acquisition de méthodes de recherche et
d’exploitation des documents permettant aux apprenants de développer des qualités
d’autonomie, de responsabilité, d’initiative et d’action (Legendre, 1993 : 971 ; Raynal et
Rieunier, 1997 : 268-269). La diversité et la structuration des connaissances, le
raisonnement, l’esprit critique et les compétences des apprenants sont privilégiés par le
projet pédagogique.
Pour les spécialistes, cette démarche est source de motivation mais elle est en même
temps très exigeante car les enseignants doivent posséder des qualités diverses pour mener
2Il existe d’autres dénominations telles que: projet éducatif, projet de formation, projet d’établissement
(Bordallo et Ginestet, 1993: 5-6).

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à bien le projet : disposition, imagination, observation rigoureuse, ouverture d’esprit,
acceptation d’une logique d’apprentissage3.
2. Modèle d’apprentissage sous-jacent au projet pédagogique
Le projet pédagogique présente des constantes correspondant au modèle
d’apprentissage socio-constructiviste. Cette démarche constitue en fait un des moyens
privilégiés dans le cadre de l’apprentissage collaboratif dont les fondements théoriques se
rapportent également au paradigme socio-constructiviste.
Parmi les lignes directrices du projet pédagogique peuvent se dégager
principalement : le lien entre les savoirs scolaires et les savoirs sociaux, la réconciliation
entre l’individuel et le collectif, l’acquisition des connaissances à partir du questionnement
et de l’action, le soutien de l’interdisciplinarité et du transfert des procédures cognitives et
des compétences, la prise en compte de l’apprenant en tant qu’acteur principal dans son
apprentissage, l’exhortation à la créativité et à l’authenticité, la stimulation du conflit socio-
cognitif à travers l’échange, la confrontation des savoirs, la négociation et la prise de
décisions.
3. Spécificités et fonctions du projet pédagogique face à l’apprentissage
Étant particulièrement formatrice, cette démarche constitue un moyen stratégique de
structurer l’apprentissage et de faire émerger ses divers éléments moteurs. À travers le
projet, les capacités méthodologiques des apprenants peuvent être mobilisées
(simplification des concepts et des problèmes à résoudre).
La structuration de l’apprentissage requiert certains éléments et certaines conditions
que le projet pédagogique peut rendre possibles, à savoir l’équilibre entre les savoirs
sociaux et scolaires, le transfert des compétences, le conflit socio-cognitif, le lien entre le
3Les contraintes du projet pédagogique sont abordées de plus près en §4, p. 7.

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projet personnel et le projet collectif et la négociation. Nous exposons par la suite chacune
de ces conditions.
3.1. L’intégration des savoirs sociaux et des savoirs scolaires
L’intégration des savoirs sociaux (savoirs pratiques) et les savoirs scolaires (savoirs
théoriques) fait partie des visées du projet pédagogique. Le dépassement de l’opposition
artificielle entre la vie et l’école, entre les pratiques sociales et les savoirs savants, cherche
à donner du sens aux apprentissages. L’intégration du travail interdisciplinaire représentera
ici une voie à suivre afin de favoriser ce lien entre la société et l’école. À partir de tâches
globales rassemblant plusieurs disciplines, les apprenants peuvent être amenés à découvrir
la réciprocité des connaissances et des rapports humains dont la vie est faite et à
transformer ces connaissances en conduites.
3.2. Le transfert des procédures cognitives et des compétences
Le projet pédagogique se concentre également sur la question du transfert, très liée à
l’élément précédent. Le projet cherche à mettre en application des procédures acquises
ailleurs dans des contextes divers, ce qui revient à dire que les connaissances ou les
compétences utilisées dans un contexte donnée, après avoir été acquises, peuvent être
transposées dans un contexte différent. Elles seront alors considérées comme des
connaissances maîtrisées. Les expérimentations, la confrontation, la négociation, la
créativité et l’interdisciplinarité, privilégiées par le projet pédagogique, contribuent de
façon significative à la réalisation des transferts des compétences.
Dans cette optique, les capacités à développer et à renforcer chez les apprenants, à
partir de différentes activités, sont multiples : se poser des questions, réfléchir, énoncer des
hypothèses, rechercher, s’informer, se documenter, apprécier, contrôler l’information,
valider, critiquer, sélectionner, organiser, traiter, réaliser des synthèses, planifier,
communiquer, structurer, rendre compte, confronter, négocier, décider.

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3.3. Le conflit socio-cognitif
Dans la perspective du projet pédagogique, le conflit socio-cognitif est une
condition indispensable aux processus d’apprentissage. Selon les principes socio-
constructivistes, c’est à travers le travail de groupe (où les représentations des apprenants,
les échanges et les discussions peuvent se déployer) que le conflit socio-cognitif se
manifeste de façon significative. Il faut de ce fait créer les conditions permettant aux
apprenants de se trouver dans des situations conflictuelles qui les amènent à exprimer leurs
points de vue, à les confronter, à les interroger, à les dépasser afin d’atteindre la cible
principale du projet.
Suivant cette dynamique, les apprenants sont censés prendre conscience de
l’existence de représentations et d’opinions variées et être formés à la réciprocité et à la
tolérance à l’intérieur du groupe. Pour les spécialistes, le conflit socio-cognitif, généré au
sein du travail de groupe, contribue ainsi au progrès intellectuel individuel et collectif,
améliore la motivation, sécurise les individus, appuie la créativité, renforce la décision et
facilite l’application des décisions.
3.4. La synergie entre le projet pédagogique et le projet personnel de l’apprenant
La conciliation entre le projet de l’apprenant (désirs, goûts, intérêts, objectifs
individuels) et le projet pédagogique représente un défi capital pour l’enseignant.
L’articulation entre la dimension individuelle et la dimension collective du projet constitue
une condition indispensable à sa mise en œuvre. Le principe de base de cette exigence est
ainsi la considération du sujet comme acteur principal dans son apprentissage en même
temps que la prise en compte de la collectivité dont il fait partie.
L’éducation à l’autonomie, à la responsabilité et à la prise de décision chez
l’apprenant représentent des points clés pour une réalisation réussie du projet pédagogique.
Le formateur doit en conséquence être en mesure d’amener les apprenants à gérer et à
affirmer leurs connaissances, leurs décisions et leurs activités. Il doit en même temps veiller