Comment travailler les compétences dans le manuel

Comment travailler les compétences dans le manuel ?
Les programmes prévoient que chaque discipline contribue à la mise en œuvre
du Socle commun. Des compétences relatives à l’histoire et à la géographie sont
pointées et décrites en préambule des repères de progressivité par niveau. Nous
avons souhaité favoriser un traitement systématique de ces compétences dans
chacun des chapitres.
Nous avons réservé une place de choix au travail des deux premières compétences
de l’historien et du géographe : se repérer dans le temps et dans l’espace. Chaque
chapitre est introduit par une ou deux doubles-pages qui visent à construire
des repères historiques et géographiques dans le même mouvement. Les élèves
pourront donc comprendre le contexte dans lequel les études s’inscrivent, avant
de les aborder précisément.
Ensuite, nous avons placé les compétences au cœur des questionnaires de
chaque étude. Ainsi, dans le bandeau inférieur de la double-page, les questions
sont réparties de gauche à droite, en trois ou quatre compétences hiérarchisées.
Il s’agit d’une montée progressive en complexité.
À titre d’exemple, nous pourrons d’abord trouver des questions qui permettent de
situer le phénomène travaillé, puis d’autres qui viseront à analyser et comprendre
des documents avant de conclure par une question complexe qui met en œuvre
la compétence raisonner. Dans ces bandeaux, nous avons également souhaité
donner une place à des compétences transversales relevant notamment de la
maitrise de la langue.
Les pages Apprendre ont vocation à mobiliser la compétence pratiquer différents
langages. La trace écrite traditionnelle jouxte une carte mentale. Ces deux outils
permettent une approche différenciée de l’effort de synthèse et de mémorisation
des connaissances.
Enfin, des exercices concluent les chapitres. Ils correspondent aux pages
S’entrainer. Chacun permet de travailler une compétence spécifique.
Nous avons souhaité accompagner les élèves dans l’appropriation des compé‑
tences de l’historien et du géographe. Le travail régulier de l’année leur offre ainsi
la possibilité d’une construction progressive.
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Les auteurs
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Co
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Géographie
Histoire
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Se repérer
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temps :
construire
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démarche
des repères
et les choix
géographiques
effectués
Pratiquer
différents S'informer
Coopérer
langages
dans le
et
en histoire monde du
mutualiser
et en
numérique
géographie
Analyser
et
comprendre
un document
p. 22, 23, 24,
26, 28, 29, 34,
35
Chapitre 1
p. 18, 22, 24,
26
p. 21, 24, 26
p. 22, 27
p. 23, 25, 27,
29, 35
Chapitre 2
p. 38, 40, 42,
44
p. 42, 45
p. 41, 43, 44
p. 41, 43, 45,
51
p. 43
Chapitre 3
p. 55, 58, 60,
62, 66, 68,
71, 75
p.56-57, 58,
62, 68
p. 58, 62,
p. 61, 63, 67,
69, 77
p. 59
Chapitre 4
p. 80, 86, 95
p. 82, 86
p. 85, 89, 91
p. 85, 87, 89,
95, 97
p. 84, 86, 88,
90, 91, 96, 97
p. 109, 111
p. 104, 109,
111, 113,
117, 119
p. 117
p. 104, 106107, 108, 110,
112, 117, 118,
119
p. 125, 127,
129, 135
p. 125, 129
p. 143
p. 102, 106
p. 40, 42, 49,
50, 51
p. 69
Chapitre 5
p. 100, 110
Chapitre 6
p. 122, 126,
133
Chapitre 7
p. 138, 140
p. 143, 145,
147
p. 141, 143,
145, 147, 153
Chapitre 8
p. 156, 158,
164
p. 159, 162
p. 159, 161,
163, 165,
171, 183
Chapitre 9
p. 176, 178, 183,
184-185, 190
p. 172, 179,
181
p. 177, 182,
189, 191
Chapitre
10
p. 198, 200-201,
205, 206
p. 205
p. 195, 197,
207
p. 194, 195,
196, 197, 198,
199, 207
Chapitre
11
p. 210, 212,
216-217
p. 213, 221
p. 215, 222,
223
p. 210, 211,
212, 214, 215,
223
Chapitre
12
p. 226, 228, 230,
232, 234-235
p. 249
p. 227, 231,
233, 241
Chapitre
13
p. 244, 246, 250251, 255
p. 245, 247,
255, 257
p. 244, 245,
246, 247, 248,
255, 256, 257
Chapitre
14
p. 260, 262, 264,
266, 268-269,
273
p. 267
p. 261, 263,
267, 273, 275
p. 260, 261,
262, 263, 264,
265, 266, 273,
274, 275
Chapitre
15
p. 278, 280, 282,
284, 286-287,
291
p. 281, 283,
285
p. 279, 281,
283, 285,
291, 293
p. 227
p. 117
p. 58, 60, 63,
66, 68, 70, 75,
76, 77
p. 124, 126,
128, 133, 134,
135
p. 143
p. 140, 142,
144, 146, 151,
152, 153
p. 159, 165
p. 158, 160,
162, 163, 164,
169, 170, 171
p. 179, 181
p. 173, 176177, 178, 180,
182, 183, 189,
190, 191
p. 229
p. 265
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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p. 226, 228,
230, 233, 239,
240, 241
p. 278, 280,
282, 284, 291,
292, 293
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19/07/2016 18:24
HISTOIRE
Benjamin
Stora
Interview lienmini.fr/hgemc4-002
pages 14-15 du manuel
R É P O NS E S A U X Q U E S T I O N S
1 Le siècle des Lumières a modifié la façon de penser des Européens par la culture et la raison et fait naitre la Révolution
française, la notion de laïcité avec la séparation de l’Église et de l’État.
2 Le monde des lumières et la Révolution ont mis fin à la monarchie absolue et introduit la République.
3 La révolution industrielle c’est l’exode rural et le début du monde urbain.
4 Le développement des moyens de communication, et en particulier le chemin de fer, a permis de nouvelles relations
au monde, de grandes vagues de migrations, une nouvelle économie et la réduction des inégalités.
Découvrez une autre interview dans la partie Histoire :
• Côme Fabre, conservateur au musée du Louvre (chapitre 3, p. 65).
Interview lienmini.fr/hgemc4-012
• Les questions sur ces interviews sont téléchargeables au format PDF
au lien suivant :
EXOS
lienmini.fr/hgemc4-033
Retrouvez-les aussi à la fin de ce livre du professeur.
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CHAPITRE 1 – HISTOIRE
L’expansion européenne
au XVIIIe siècle
p. 16 à 35
La mise en œuvre du programme
Thème 1 : Le XVIIIe siècle. Expansions, Lumières et
révolutions
L’étude des échanges liés au développement de l’économie
de plantation dans les colonies amène à interroger l’enri‑
chissement de la façade atlantique, le développement de la
traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique
et l’essor de l’esclavage dans les colonies.
Le chapitre 1 répond à la notion d’expansion autour de
laquelle est articulé le premier thème du programme « Bour‑
geoisies marchandes, négoces internationaux, traites né‑
grières et esclavage au XVIIIe siècle ». L’utilisation du pluriel
souligne la polysémie du terme.
L’expansion européenne au XVIIIe siècle est avant tout
commerciale : dans le nouveau système économique qui se
met alors en place, les marchands deviennent les maitres
d’œuvre de la croissance économique en s’enrichissant
grâce au contrôle des profits de la production (agricole en
particulier).
▶▶ La première étude « Être marchand à Londres » (p. 22-
▶▶ Comme le suggère le programme, le chapitre est centré
29) étudie l’expansion politique qui se déroule dans un
contexte de rivalités politiques en Europe et hors d’Europe
pour la conquête et le contrôle des colonies. Elle bénéficie
tout particulièrement aux grandes puissances maritimes
(Angleterre, France, Espagne) et à la bourgeoisie marchande
de leurs façades atlantiques.
sur l’espace atlantique (carte p. 20-21) afin de mettre en
perspective les problématiques de la traite et de l’escla‑
vage avec celle de l’expansion européenne, deux faces
opposées d’un XVIIIe siècle ambigu, à l’image des portraits
alors en vogue, dans lesquels les riches Européens posent
en compagnie de leurs « négrillons » (p. 16-17).
23) montre que l’Europe marchande s’ouvre au monde sous
l’impulsion du risqué mais fructueux négoce maritime.
▶▶ La deuxième étude « L’Afrique, terre d’esclaves » (p. 24-
25) démontre que l’expansion européenne est insépa‑
rable de l’intensification des flux d’esclaves organisés entre
l’Afrique et les Amériques où les esclaves sont indispensables
à l’économie de plantation. La traite négrière vide dramati‑
quement l’Afrique de millions d’hommes.
▶▶ La troisième étude « Une plantation à Saint-­
Domingue » (p. 26-27) démontre que l’expansion euro‑
péenne est agricole. Tandis que les exportations vers les
colonies stimulent l’agriculture européenne, une économie
de plantation s’organise au sein des vastes espaces du conti‑
nent américain, dans les Antilles en particulier, où débute le
règne du « roi sucre » grâce au travail des esclaves africains.
▶▶ La quatrième étude « Le port de Bordeaux » (p. 28-
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages généraux
• Mauro F., L’expansion européenne (1600-1870), © Éditions PUF, 1964.
L’ouvrage propose une approche thématique de l’expansion européenne. Il est axé sur les aspects économiques
pour la période de l’essor du capitalisme mercantile au XVIIIe siècle. À lire en particulier, le chapitre « L’expansion
commerciale ».
• Lebrun F., L’Europe et le monde (XVIe-XVIIIe siècle), © Éditions Armand Colin, 2002.
Un ouvrage qui donne la trame événementielle de base et permet de placer l’étude du XVIIIe siècle dans le
temps long d’une hégémonie européenne sur le monde qui débute avec les grandes découvertes du XVIe siècle.
Deux chapitres à lire en particulier : « La croissance économique en Europe au XVIIIe siècle » et « Les problèmes
coloniaux au XVIIIe siècle ».
• Muchembled R. (dir.), Le XVIIIe siècle (1715-1815), © Éditions Bréal, 1994.
Un manuel de référence sur le XVIIIe siècle. Lire en particulier le chapitre « L’essor européen » par Didier Terrier.
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▶▶Ouvrages spécialisés
La France
• Chaline O., La France au XVIIIe siècle (1715-1787),
© Éditions Belin, 2004.
Lire en particulier les chapitres « La France saisie par la
croissance » et « La France dans le monde ».
• Asselain J.-C., Histoire économique de la France du
XVIIIe siècle à vos jours, vol. 1, © Éditions Seuil, 1984.
La première partie, « Le premier élan de la croissance
au XVIIIe siècle », apporte d’utiles références chiffrées.
La traite et l’esclavage :
• Pétré-Grenouilleau O., « Les Traites négrières », La
Documentation photographique n° 8032, © Éditions
La Documentation française, 2003.
Une partie « Le point sur » pour une courte synthèse de
la question et de nombreux documents analysés dans
la seconde partie.
• Pétré-Grenouilleau O., Les Traites négrières, © Éditions
Gallimard, 2004.
L’ouvrage de référence, très complet.
• Dorigny M., Atlas des premières colonisations, et,
avec Gainot B., Atlas des esclavages, © Éditions
Autrement, 2013.
Une approche cartographique précieuse avec de
nombreuses études de cas. Clair, rapide à consulter et
très utile.
▶▶Sites internet
• h ttp://exposvirtuelles.charente-maritime.fr/fr/
expositions/la-traite-negriere-rochelaise-au-xviiiesiecle Site du département de la Charente-Maritime,
« La traite négrière rochelaise au XVIIIe  siècle », Les
expositions virtuelles, mise en ligne en 2013.
Une infographie très complète, riche de nombreux
documents organisés en chapitres thématiques, sur la
traite négrière au XVIIIe siècle à partir de La Rochelle.
Une source possible pour un travail d’élèves (exposés,
étude de cas…).
• http://memorial.nantes.fr/ Site de la ville de Nantes,
Mémorial de l’abolition de l’esclavage.
Onglet « esclavage et lutte pour la liberté ». Des chiffres
utiles.
▶▶À destination des élèves • Une revue : Textes et documents pour la classe (TDC),
Afrique, esclavage et traite, n° 1036, 2012. Disponible
en CDI et par le réseau Canopé. • Un site Internet : www.chateaunantes.fr/fr/traitenegriere-atlantique Ville de Nantes, Château des
ducs de Bretagne/Musée d’Histoire de Nantes, dossier
Traite négrière atlantique. Onglets : Le musée / Les
grandes thématiques / « Traite négrière atlantique » :
sept thèmes composés d’un texte court et d’un
document central.
Les corrigés des questions et des exercices
Ouverture p. 16-17
Une étude minutieuse du Portrait de Madame du Barry à sa
toilette peut porter sur deux éléments qui éclairent le thème
de l’expansion européenne.
Le domestique Zamor (1762 ?-1820). L’histoire du page
présent sur cette œuvre témoigne du regard que portent
les Européens du XVIIIe siècle sur les peuples non européens.
Capturé en Inde par des marchands d’esclaves anglais, le
jeune Zamor passe par Madagascar où il est revendu. Il est
acheté par Louis XV et devient le « négrillon » de la comtesse
du Barry, c’est-à-dire son domestique déguisé en africain
selon la mode alors en vigueur dans les milieux très aisés. Édu‑
qué et christianisé malgré sa condition d’esclave, il découvre
la philosophie de Rousseau et prend part à la Révolution de
1789, participant aux réunions du Club des Jacobins.
La tasse de café. Originaire d’Éthiopie, le café est diffusé au
XVe siècle dans le monde arabe. Les Européens le découvrent
à partir du XVIe siècle à Istanbul. C’est très progressivement,
au cours du XVIIe siècle, que la boisson commence à être
consommée en Europe. Elle est alors réservée aux élites,
qui apprennent à la préparer, à l’accommoder par l’ajout
de sucre et de lait, et découvrent les ustensiles pour sa
préparation et son service. La consommation de boissons
exotiques (café, thé, chocolat) se généralise véritablement au
XVIIIe siècle. Comme sur cette œuvre, elles sont servies dans
de précieuses porcelaines comme celles de la manufacture
royale de Sèvres à partir de 1756, créée pour concurrencer
les porcelaines d’Orient (Chine, Japon) et d’Europe du Nord
(Saxe, Hollande). La tasse est posée sur un cabaret, petit
plateau, qui donnera par extension son nom à un lieu où
l’on consomme des boissons.
Se repérer dans le temps Q Le Code noir attribue aux esclaves un statut d’exception :
alors que la France interdit l’esclavage sur son sol, il
permet de vendre et d’acheter des esclaves qui ne sont
pas considérés comme des personnes mais comme des
biens meubles.
W Les grandes puissances européennes, comme le
Royaume-Uni et la France, se tournent vers les autres
continents, Amérique et Asie en particulier, pour étendre
leur domination.
E En 1768, la suppression des taxes sur le commerce des
esclaves en France a pour conséquence l’augmentation
rapide du nombre d’esclaves dans les colonies françaises
des Antilles.
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p. 18-19
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Se repérer dans l’espace p. 20-21
Q En Afrique, l’implantation européenne est très réduite.
Elle se limite à quelques zones du littoral : le débouché
de grands fleuves comme le Zambèze et des forts côtiers.
En Amérique au contraire, l’implantation européenne
est importante. Les grandes puissances européennes
se partagent de vastes territoires dont ils exploitent
les richesses agricoles et minières. Là aussi cependant,
l’intérieur des terres échappe au contrôle européen.
W Les colonies françaises sont situées dans les iles des
Antilles : une partie de Saint-Domingue, la Martinique et
la Guadeloupe. La France possède également la Guyane
en Amérique du Sud.
Étude
Être marchand à Londres
p. 22-23
Je situe
Q Les Anglais importent du coton d’Asie et d’Amérique.
W La richesse se concentre dans le quartier proche de la
bourse. On y trouve les boutiques des marchands les
plus riches de Londres.
J’extrais des informations
E Les Anglais consomment une partie des produits colo‑
niaux mais surtout ils les revendent, en particulier dans
le reste de l’Europe, et ainsi s’enrichissent.
R Les verres à la main des marchands, le personnage attablé,
les tables couvertes de nappes montrent que l’action
se passe dans une auberge – appelée alors coffe-house
à Londres.
Je réalise une production
T Londres, le port fluvial
4
3
2
5
1
6
1. La Tamise / 2. Londres / 3. Navires en construction /
4. Navires de haute mer / 5. Chargement/déchargement /
6. Navires fluviaux
Y Les marchands de Londres sont des acteurs essentiels
de la prospérité de Londres au XVIIIe siècle. Ils gèrent
leurs affaires dans les nombreuses coffee-houses de la
ville ou dans des clubs privés pour les plus importants.
Les principales boutiques sont installées dans le riche
10
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quartier de la bourse. C’est là qu’ils concluent leurs tran‑
sactions et négocient avec les financiers et les banquiers.
Les marchands londoniens importent des produits du
monde entier et s’enrichissent en les revendant dans
toute l’Europe. Ce commerce se fait grâce aux nombreux
navires qui remontent la Tamise jusqu’au port de Londres.
eil
Cons et
b r ev
Analyser un document
Exemple de réponse : Londres est un port fluvial par
lequel les Anglais commercent avec le monde entier. Ils
importent des marchandises en provenance des colo‑
nies d’Asie et d’Amérique, essentiellement des produits
agricoles (café, coton, thé, sucre, épices) et miniers (or,
argent, diamants). Ils achètent aux autres pays d’Europe
des produits fabriqués et agricoles. Ils exportent par la
Tamise les produits anglais fabriqués et agricoles mais ils
revendent aussi une grande partie des produits coloniaux
qu’ils importent.
Étude Le port de Bordeaux
p. 24-25
Je situe
Q Au départ de Bordeaux, les marchandises proviennent
majoritairement de l’Aquitaine, la région de Bordeaux.
Bordeaux revend également des produits venus de toute
l’Europe, comme d’Irlande ou de Hollande. Au retour,
les marchandises arrivent de Saint-Domingue, une ile
des Antilles.
W Depuis 1716, les marchands devaient payer une taxe
pour le commerce des esclaves : 20 livres par esclave
vendu. À partir de 1768, la taxe est supprimée ce qui
augmente les bénéfices des marchands et encourage
le développement de ce commerce.
J’extrais des informations
E Le document 1 apporte un élément d’explication à la
présence de navires hollandais que l’on observe sur le
document 4. Les marchands bordelais achètent des pro‑
duits hollandais comme le poisson séché (doc. 1). Ils le
transportent et le revendent dans les Antilles. Les navires
hollandais (doc. 4) repartent chargés de marchandises
bordelaises : produits agricoles de la région de Bordeaux
et produits antillais, de Saint-Domingue en particulier.
R Tandis que Jean-Élie Gautier gère la société depuis Bor‑
deaux, son frère Pierre-Antoine est envoyé sur l’ile de
Saint-Domingue. Il est ainsi en contact direct, pour mieux
négocier, avec les planteurs qui lui achètent des esclaves
et lui vendent les produits agricoles comme le sucre ou le
café que les frères Gautier revendent dans toute l’Europe.
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Je rédige
T La réussite sociale de Jean-Élie Gautier s’exprime par les
alliances familiales successives qui l’introduisent pro‑
gressivement dans le monde des très grandes familles
de négociants bordelais comme les Laffon de Ladébat.
Lui-même, par ses activités dans le commerce avec les
Antilles, amasse une immense fortune. Son anoblisse‑
ment par le roi couronne une réussite exceptionnelle.
e
r is e d
M a it n g u e
la la
Je rédige
• Les alliances
– Nicolas Sageran : en épousant sa fille et en s’associant
avec lui dès ses débuts, il quitte vite le statut de petit
négociant pour devenir important.
– La famille Laffon de Ladébat : en épousant une fille de
cette riche famille, il entre dans le cercle des très riches
négociants. Il bénéficie d’appuis solides.
– Son frère Pierre-Antoine : par cette alliance familiale, il
s’assure un appui fiable et peut dédoubler ses activités
entre Bordeaux et Saint-Domingue où il envoie son frère.
• Les lieux
– L’Europe : Bordeaux est sa ville. Il y fait ses débuts
comme modeste négociant. Progressivement, il déve‑
loppe son commerce en exportant les produits d’Aqui‑
taine et d’Europe.
– L’Amérique : la réussite de Jean-Élie Gautier repose sur
le commerce avec les Antilles, en particulier Saint-Do‑
mingue. Il y exporte les produits européens et importe
les produits coloniaux comme le sucre, revendus à prix
d’or dans toute l’Europe.
– L’Afrique : à partir de 1785, Jean-Élie Gautier diversifie
ses activités en se lançant dans la traite négrière. Depuis
la décision du roi de supprimer les taxes en 1768, ce
commerce est devenu plus rentable.
• Les activités
– Le commerce : la base des activités de Jean-Élie Gau‑
tier est constituée par l’exportation de produits euro‑
péens, surtout bordelais, et l’importation de produits
coloniaux en provenance des Antilles, essentiellement
Saint-Domingue.
– Les activités financières : grâce à l’argent accumulé, il
peut pratiquer « l’assurance maritime » qui garantit la
cargaison de navires contre les risques. En cas de succès,
il encaisse une partie des bénéfices. C’est une activité très
risquée, car les navires coulent fréquemment, comme
c’est le cas pour le Comte de Vergennes (doc. 1), mais
aussi très lucrative.
– La traite négrière : même si elle constitue une part réduite
de ses activités, la traite négrière permet à Jean-Élie Gautier
de diversifier ses activités, de répondre à la demande
des planteurs de Saint-Domingue et donc de s’enrichir
comme en 1789 où l’un de ses navires débarque 580
Noirs à Saint-Domingue.
Étude
L’Afrique, terre d’esclaves
Je situe
Q 6,5 millions d’esclaves africains font ce que les histo‑
riens nomment « le passage du milieu », la traversée de
l’Atlantique. Mais 15 % environ des esclaves n’arrivent
pas à destination, victimes des terribles conditions de
la traversée.
W Les forts européens sont construits sur le littoral atlan‑
tique. Sur la gravure, on aperçoit les navires négriers
qui attendent leur cargaison d’esclaves. Sur la carte, on
voit l’emplacement des principaux forts comme le fort
britannique de Cape Coast.
J’extrais des informations
E Les esclaves sont acheminés soit dans des canots sur les
fleuves et rivières, soit par des marches forcées sous le
contrôle des marchands esclavagistes. Dans les deux cas
les conditions sont très dures.
R Les marchands européens pratiquent le troc en apportant
d’Europe des marchandises qu’ils échangent contre les
esclaves. Le document 2 montre des tonneaux et un
marchand européen présentant une sorte de bouteille. Il
s’agit probablement de vin ou d’alcool fort. La légende de
la carte donne d’autres exemples : armes, tissus et métal.
Je raisonne
T L’Afrique a une tradition esclavagiste antérieure à l’arrivée
des Européens. Aussi, lorsque les Européens offrent en
échange d’esclaves de nombreux produits convoités par
les Africains comme le métal ou les armes, des peuples
africains comme les Fang (doc. 4) mettent en place toute
une organisation esclavagiste pour alimenter la demande
européenne. Sur la carte on voit que la zone de capture
couvre un vaste espace à l’intérieur des terres où les
Européens ne s’aventurent pas. Sur le document 2, on
remarque que l’interlocuteur du marchand européen est
un marchand noir. À l’inverse, 6,5 millions d’Africains sont
victimes de ce système dans des conditions très dures
(cf. la légende du document 2).
Y La légende du document 2 précise que les esclaves
sont examinés en vue du « travail auquel ils vont être
condamnés ». La gravure du document 3 montre des
navires européens sur l’Atlantique et le texte précise
que les esclaves sont enfermés dans le fort dans l’attente
d’être « entassés dans des navires négriers ». On peut
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p. 26-27
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donc en déduire que les esclaves capturés traversent
l’Atlantique pour aller travailler comme esclaves hors
d’Afrique. L’Europe ayant pris possession de terres en
Amérique depuis le XVIe siècle, ces esclaves sont desti‑
nés à servir de main-d’œuvre pour exploiter ces terres :
agriculture, mines.
e
r is e d
M a it n g u e
la la
Je définis un mot
– La traite
– lettre de change
– Une traite
– trajet sans étape
– D’une traite
– asservissement
Étude
Une plantation à Saint-Domingue
p. 28-29
J’extrais des informations
Q La culture de la canne à sucre occupe une place essen‑
tielle. Le document 1 décrit une plantation type dans
laquelle la surface la plus importante est utilisée par les
champs de canne à sucre. À l’arrière-plan du document 2,
on voit les esclaves coupant la canne, et le moulin où le
sucre est fabriqué.
W Les deux documents montrent que les esclaves subissent
le fouet. Le texte insiste sur la violence des coups portés
jusqu’au « sang ». Le texte précise également qu’ils sont
bâillonnés avec un « instrument de fer ». Ils ne peuvent
ainsi ni crier quand ils sont fouettés ni boire quand ils
travaillent durement dans les champs de canne à sucre.
J’analyse
E Le peintre met en valeur la richesse et la réussite du
planteur en le représentant au premier plan, en grand et
bien visible. Il porte une tenue entièrement blanche qui le
valorise et qu’il n’a pas peur de salir puisqu’il ne travaille
pas. La décoration symbolise sa réussite sociale et un
bâton fait dans une tige de canne à sucre, la source de sa
richesse. L’arrière-plan est sombre pour mieux souligner
le contraste entre le propriétaire et ses esclaves : on les
distingue à peine affairés dans un champ de canne à sucre
et, plus loin, près du moulin où ils fabriquent le sucre.
R 12
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Je fais des hypothèses
T Au cours du XVIIIe siècle, les esclaves noirs sont beaucoup
plus nombreux à Saint-Domingue que les Européens
blancs : en 1778, ils représentent 85 % de la population.
Les planteurs font donc régner une discipline de fer pour
non seulement obtenir le travail forcé des esclaves mais
aussi éviter des révoltes dangereuses. L’auteur présente
ainsi un « bon » esclave, prêt à obéir à son maitre et un
« mauvais » esclave, peut-être refusant de travailler à son
arrivée ou ayant cherché à fuir dans les montagnes, ce
qui était très fréquent.
Y Le navire permet de rappeler que Saint-Domingue est
une ile et qu’elle a besoin des navires pour être reliée à
l’extérieur. Ce navire est sans doute un navire négrier
qui conduit de force, durant le XVIIIe siècle, des milliers
d’esclaves d’Afrique vers les Antilles. Il peut aussi être
une évocation des échanges entre Saint-Domingue et
la France : l’ile y exporte ses productions comme le sucre
et le cacao.
e
r is e d
M a it n g u e
la la
J’identifie un champ lexical
Les termes de la violence dans le document 4 : coups de
fouet – déchire – musèle – comprime la bouche – cris
– fouette – coups de fouet – gémissements – cruauté –
fouet – attachés face contre terre – sans émotion – sang
– ruisseler – longues lanières de peau – malheureux.
Deux termes, par exemple, expriment le point de vue de
l’auteur sur cette violence : « cruauté » témoigne de son
rejet de la violence faite aux esclaves ; « malheureux »
indique sa compassion. L’auteur dénonce l’esclavagisme
et l’inhumanité.
Apprendre
p. 30-31
1 La Marie Séraphique de Nantes
Cette vue en plan d’un navire négrier est une partie d’un
ensemble de deux images aquarellées conservées par le
musée d’Histoire de Nantes. Ces dessins constituent un
témoignage unique de la traite négrière par la représen‑
tation détaillée qu’elle donne de l’entassement des captifs
africains à bord d’un navire. Une observation attentive
permet de rendre sensible la réalité concrète de la traite
atlantique.
Navire de faible tonnage (150 tonneaux et 39 hommes
d’équipage), La Marie Séraphique n’en transporte pas moins
340 captifs lors de son 3e voyage entre Nantes et SaintDomingue en 1772, dont 333 seulement arrivent aux
Antilles. Cette vue de l’entrepont révèle la dureté des condi‑
tions du transport : l’entassement est extrême, plusieurs
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corps sont enveloppés de linge, probablement des malades.
Les hommes sont alignés au même titre que les vivres
visibles à gauche et au centre, faisant écho au Code noir
de 1685 qui fait des esclaves de simples biens « meubles ».
Le négociant propriétaire du navire, Jacques Barthélemy
Gruel, grâce à la vente de plus de 4 000 esclaves durant
12 ans, parvient à s’élever au sommet de la hiérarchie des
négociants de Nantes et achète une charge qui l’anoblit
en 1777.
Au même titre que les dessins du navire négrier anglais
Brookes, ce document a contribué à faire prendre conscience
de l’inhumanité de la traite négrière.
S’entrainer
p. 33
1. J’analyse une œuvre sur le regard des Européens porté
sur les Africains au XVIIIe siècle La pendule est ornée d’un esclave noir adossé à un ballot,
probablement de coton. Un petit tonneau et une ancre
évoquent le transport maritime et font penser que cet
esclave travaille au chargement et déchargement des navires
qui transportent les marchandises entre les colonies des
Antilles et les ports européens. La scène sur le socle renvoie
également au même thème : on y voit un navire en cours de
chargement avec des tonneaux et une balance qui évoque
le commerce.
La scène est ici idéalisée : l’esclave est paisiblement accoudé,
près d’un sac de pièces d’or. De petits angelots, sur la scène
du socle, assurent le chargement. On est loin de la réalité
de l’esclavage dans les colonies antillaises comme SaintDomingue où les planteurs européens font régner la vio‑
lence pour imposer un travail pénible aux milliers d’esclaves.
Ce type d’objet décoratif luxueux est destiné certainement à
un riche marchand désireux d’exposer dans son hôtel parti‑
culier l’origine de sa richesse : le commerce avec les Antilles.
Comme les mascarons qui ornent les façades (doc. 3 p. 24),
l’art est mis au service des riches marchands qui aiment
montrer leur réussite.
Ce document est révélateur de l’image qu’ont les Européens
des colonies américaines : ce sont des terres à exploiter et
dont les ressources servent à enrichir l’Europe. Les esclaves,
définis par le Code noir de 1685 comme des « meubles », sont
au service des Européens qui minimisent les souffrances
qu’ils leur infligent.
Méthode
Analyser une carte
p. 34
Q Carte thématique : sujet/période/espace géographique.
Elle porte sur le « trafic négrier », c’est-à-dire le commerce
d’une main-d’œuvre d’esclaves noirs africains, progres‑
sivement organisé par des négociants européens, de
façon légale et soutenue par les États, au départ des ports
européens et à destination des plantations coloniales, en
particulier en Amérique. La carte porte sur une période
d’environ trois siècles, du début du XVIe siècle au début
du XIXe siècle. L’étude porte sur les façades maritimes du
continent européen, en particulier la façade atlantique.
W Les cercles représentent les principaux ports européens
qui pratiquent la traite. La taille est proportionnelle au
nombre d’expéditions enregistrées pour chaque port.
Les chiffres précisent le nombre exact d’expéditions
pour chaque port, permettant d’effectuer un classement.
E On peut repérer trois zones principales où se concentrent
les grands ports négriers :
– La Grande-Bretagne : Liverpool, Londres, Bristol…
– La façade atlantique de la France : Nantes, Bordeaux,
La Rochelle…
– La façade hollandaise de la mer du Nord : Zélande,
Amsterdam, Rotterdam…
• La hiérarchie des ports négriers européens : les ports
britanniques constituent, de très loin, le principal en‑
semble de ports négriers. Liverpool est le premier port
négrier de toute l’Europe. À lui seul, il représente autant
d’expéditions que tous les ports français. Les trois ports
britanniques arrivent en tête de tous les ports d’Europe
avec, à eux trois, plus de 9 662 expéditions.
• Cette écrasante domination britannique s’explique par
la puissance du pays qui, à la fin du XVIIIe siècle, s’impose
comme la première puissance coloniale et maritime
mondiale. Grâce à leurs nombreux navires, les négociants
britanniques transportent et vendent des esclaves non
seulement pour leurs propres colonies mais aussi pour
celles d’autres pays, en particulier les Espagnols qui n’ont
pas de grand port négrier à l’exception de Cadix. Les ports
français constituent le second ensemble de ports négriers.
L’activité y est plus dispersée et équilibrée que chez les
Britanniques, même si Nantes domine assez largement
cet ensemble avec 1 784 expéditions.
• Le trafic négrier est une source d’enrichissement pour
quelques grands armateurs. C’est le cas de Jean-Élie Gau‑
tier à Bordeaux dont la richesse provient en partie de la
vente des esclaves africains contre le sucre des planteurs
de la colonie de Saint-Domingue. Les « iles à sucre » font
ainsi la fortune des ports français. Les ports hollandais
forment le dernier ensemble, échelonnés le long de la
mer du Nord. Amsterdam et Rotterdam dominent alors
que la Zélande constitue un ensemble de petits ports très
actifs. En dehors de ces deux grandes façades maritimes,
on trouve quelques ports isolés dont le trafic est faible.
Les ports du littoral méditerranéen comme Barcelone
sont peu concernés même si Marseille constitue une
exception. Le Danemark, très au nord, est isolé et n’est
pas une puissance coloniale.
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• Le trafic négrier est contrôlé par un petit nombre de
pays, à l’ouest de l’Europe. Ce trafic enrichit leurs ports
sur la façade de l’océan Atlantique et de la mer du Nord.
Sujet guidé
p. 35
Exercice 1 Analyser et comprendre un document
Cette carte a comme thème les exportations du port de
Bordeaux vers l’Europe à la fin du XVIIIe siècle. Bordeaux
est une ville française alors particulièrement dynamique :
sa population passe de 55 000 habitants en 1715 à 109 000
en 1790. Ce dynamisme s’explique par l’activité de son
port situé sur l’estuaire de la Garonne, face à l’Atlantique.
La carte ne traite que de la partie exportation des activités
bordelaises, c’est-à-dire les marchandises qui quittent le
port, et n’aborde pas la partie importations (les marchan‑
dises qui arrivent dans le port). Elle se limite également
aux exportations vers les ports européens et ne prend
pas en compte les autres ports français ou les ports extra
européens comme ceux des colonies.
La carte met en évidence le contraste entre l’Europe du
Nord et l’Europe du Sud. Bordeaux exporte massivement
vers les ports d’Europe du Nord comme le montrent le
nombre et la taille des cercles permettant de mesurer
l’intensité du trafic bordelais. Il s’agit de l’Europe riche et
puissante dont la population aisée est demandeuse de
produits importés. Au sein de cette Europe du Nord, on
peut distinguer un sous-ensemble formé des partenaires
privilégiés de Bordeaux : les cercles les plus gros et les
plus nombreux se concentrent sur le littoral de la mer du
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Nord, avec les ports hollandais et allemands. Amsterdam
et Hambourg sont les deux piliers de la zone. Le reste de
cette Europe du Nord, avec les iles britanniques et les pays
scandinaves est en contact avec Bordeaux de façon plus
diffuse. Les relations avec l’Europe du Sud sont beaucoup
plus réduites. Seuls les ports espagnols, par leur proximité,
sont véritablement concernés.
La carte met en valeur le rôle de plaque tournante de Bor‑
deaux en Europe. Si les Bordelais exportent vers la riche
Europe du Nord, c’est parce qu’ils lui achètent aussi de nom‑
breux produits : poisson séché hollandais, bœuf irlandais…
Il s’agit donc d’un partenariat réciproque. L’importance de
Bordeaux s’explique également par la double origine des
produits exportés. Bordeaux est la porte de sortie des pro‑
ductions de la riche région agricole d’Aquitaine : vin, alcools,
jambons, farine… Mais Bordeaux revend également, dans
toute l’Europe, une grande partie des produits coloniaux
importés des Antilles, en particulier le sucre ou le cacao
de Saint-Domingue.
Exercice 2 Maitriser différents langages pour raisonner
Introduction rédigée
La traite négrière européenne désigne le commerce et
le déplacement forcé d’esclaves organisé par de grandes
puissances européennes pour alimenter en main-d’œuvre
leurs colonies. Les Européens capturent les esclaves en
Afrique : 6,5 millions d’esclaves au XVIIIe siècle, apogée de la
traite européenne. Comment les marchands organisent-ils
cette traite en Afrique ?
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CHAPITRE 2 – HISTOIRE
L’Europe des Lumières
p. 36 à 51
La mise en œuvre du programme
Le siècle des Lumières est un siècle de paradoxes dont
l’un, et non des moindres, concerne l’ordre politique et
social. Après le Grand Siècle qui a vu triompher l’absolu‑
tisme, il semble être celui de l’apparente continuité : les
valeurs politiques (droit divin, privilèges…) et sociales
(grande noblesse, clientélisme…) restent dominantes et
bien établies. En France, le règne de Louis XV incarne cette
stabilité apparente. Pourtant, une nouvelle génération
d’hommes aspire à un renouvellement. Les Lumières érigent
la raison en instrument civique et contestent les fonde‑
ments politiques, sociaux et religieux. Les scientifiques
bousculent les certitudes par une démarche renouvelée,
des horizons nouveaux s’ouvrent à la faveur des voyages
lointains. Face à l’ordre royal encore solidement ancré mais
sur la défensive grâce à l’usage de la censure, l’affirmation
d’une opinion publique est une manifestation essentielle
des changements qui s’annoncent avec le transfert de la
souveraineté du roi à la nation.
▶▶ L’ouverture du chapitre sur le Literary Club (p. 36-37) sou‑
ligne l’importance du modèle anglais d’une monarchie
tempérée par cet espace de liberté que sont les clubs et les
cafés où s’épanouit la liberté d’expression (Repères p. 38)
qui s’impose progressivement au XVIIIe siècle. S’y diffusent,
grâce à la parole et à l’écrit (Étude p. 44-45), les idées des
philosophes (Étude p. 40-41) et les savoirs scientifiques
renouvelés par l’ouverture au monde (Étude p. 42-43),
annonciateurs des révolutions de la fin du siècle, tant sur le
plan des idées que sur celui des techniques (Repères p. 39).
▶▶ La dimension européenne des mutations du XVIIIe
siècle, soulignée par l’intitulé du programme, est mise en
valeur dans ce chapitre par de nombreux exemples euro‑
péens (S. Johnson, S. Crompton, J. Cook, C. von Linné), sans
cependant négliger les exemples emblématiques français
tels que Montesquieu, J. J. Rousseau, Voltaire, D. Diderot.
▶▶ De même, l’étude portant sur un homme de lettres,
Rousseau (Étude p. 40-41) et celle portant sur un scienti‑
fique, Cook (Étude p. 42-43), permettent de répondre aux
attentes du programme concernant la double dimension
littéraire et scientifique du mouvement des Lumières.
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages
• Viguerie J. de, Histoire et dictionnaire du temps des Lumières (1715-1789), coll. Bouquins, © Éditions Robert
Laffon, 1995.
Une partie « Histoire » très complète sur les problématiques liées au sujet : évènements en France et hors de
France, culture, sciences et techniques, opinion publique ; une utile partie « Dictionnaire ».
• Muchembled R. (dir.), Le XVIIIe siècle (1715-1815), coll. Grand Amphi, © Éditions Bréal, 1994.
Un manuel de référence sur le XVIIIe siècle. Lire en particulier les chapitres « Les Lumières en France, idées,
sensibilités, lettres et arts » par R. Muchembled et « Le despotisme éclairé », « Prusse et Autriche » par C. Michaud.
• Chaline O., La France au XVIIIe siècle (1715-1787), © Éditions Belin Sup, 2004.
Lire en particulier le chapitre « Le triomphe des Lumières ? » sur la question des rapports entre les Lumières
et les pouvoirs (politiques et religieux) et sur celle de l’opinion publique.
• Baecque de A. et Mélonio F., Histoire culturelle de la France, vol. 3 : Lumières et liberté, Les dix-huitième et
dix-neuvième siècles, coll. Points Histoire, © Éditions Seuil, 2005.
La première partie, portant sur le XVIIIe siècle, est structurée de façon pratique pour répondre aux attendus du
programme de 4e : « La culture des Lumières», « Les usages de la culture », « La politisation de la culture ».
• Boutier J., Atlas de l’histoire de France, La France moderne, coll. Atlas-Mémoires, © Éditions Autrement, 2006.
Une approche cartographique précieuse avec de nombreuses études de cas. Clair et rapide à consulter.
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▶▶Ouvrages spécialisés sur les sciences à l’époque moderne
• Mauzaric S., Histoire des sciences à l’époque moderne, Coll. U, © Éditions Armand Colin, 2009.
Un panorama des transformations des pratiques savantes au cours des trois siècles de l’époque moderne.
3e partie : « Les sciences à l’époque des Lumières ».
• Sanchez J.-C., « Histoire des sciences et des techniques », Historiens et géographes, n° 407 (première partie)
et n° 409 (seconde partie), 2010.
Une mise au point utile à l’occasion du nouveau programme de Seconde sur la question.
▶▶Ouvrage sur l’opinion publique
• « L’opinion publique », Textes et documents pour la classe (TDC), n°941, 2007.
Une mise en perspective de la notion du Moyen Âge à aujourd’hui.
▶▶Sites internet
• http://expositions.bnf.fr/lumieres/ Le site de la Bibliothèque nationale de France offre une infographie très
complète sur le thème des Lumières, riche de nombreux documents.
• www.histoire-image.org/ L’Histoire par l’image (HPI) propose de nombreuses œuvres analysées qui peuvent
être des supports pour un travail d’élève (exposé, approfondissement…). Exemples : l’affaire Calas (Louis de
Carmontelle, La malheureuse famille Calas, sanguine, 1761), innovation et progrès scientifiques au XVIIIe siècle
(Ascension d’une montgolfière aux Tuileries en 1783, huile sur toile anonyme), les salons au XVIIIe siècle (Henri
Lemoine, Le salon de Madame Geoffrin, huile sur toile)…
• http://classes.bnf.fr/classes/pages/pdf/Chatelet.pdf Un dossier sur Émilie du Châtelet.
Les corrigés des questions et des exercices
Ouverture
p. 36-37
La gravure de John Sartain, The Literary Club, d’après une
peinture de James William Edmund Doyle, représente les
neuf premiers membres, réunis en 1781 chez J. Reynolds,
l’initiateur du Club. Le groupe se réunit par la suite dans des
auberges et accueille des nouveaux et illustres membres
comme l’économiste Adam Smith.
De gauche à droite sur la gravure :
1. James Boswell : écrivain écossais, admirateur et défen‑
seur du projet de Pascal Paoli d’une Corse démocratique.
2. Samuel Johnson : l’un des principaux hommes de lettres
anglais, auteur d’un dictionnaire de la langue anglaise, en
1755, qui fait référence.
3. Sir Joshua Reynolds : peintre anglais réputé, premier
président de l’Académie royale de peinture britannique.
4. David Garrick : auteur de théâtre et surtout l’acteur le
plus célèbre du XVIIIe siècle en Angleterre.
5. Edmund Burke : philosophe irlandais.
6. Pascal Paoli : homme politique, militaire, philosophe,
il lutte pour la reconnaissance de la Corse comme nation
souveraine face à Gênes. Il crée la Constitution corse sur la
base des idées des Lumières en 1755.
7. Charles Burney : Compositeur de musique, auteur d’une
Histoire générale de la musique en 1789.
8. Thomas Warton : homme de lettres anglais.
9. Oliver Goldsmith : écrivain irlandais.
Au XVIIIe siècle, la prospérité de l’Angleterre et de sa capitale
Londres, grâce à leur commerce et à leur activité financière,
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font naitre de nouvelles sociabilités. Tandis que l’élite éco‑
nomique des banquiers et négociants se réunit dans les
coffee-houses du quartier de la Bourse dès le début du siècle
(doc. 2 p. 22), les intellectuels privilégient des espaces privés,
généralement situés dans le West End, plus propices à une
sélection des membres. Ainsi naissent les clubs qui se mul‑
tiplient dans la 2e moitié du XVIIIe siècle. S’y constituent des
règles de savoir-vivre, reposant sur l’art de la conversation
entre gens cultivés mais aussi sur un cérémonial tournant
autour du repas et de la boisson (aspect souvent tourné
en dérision par les caricaturistes comme Henry William
Bunbury).
Parmi la grande diversité de clubs de Londres (politiques,
littéraires, de jeu…), celui fondé par l’écrivain Samuel John‑
son et le peintre Joshua Reynolds en 1764, se distingue par
sa volonté de rassembler l’élite intellectuel du pays, sur le
modèle de l’Académie française et des salons littéraires
français. Les invités sont sélectionnés pour l’excellence de
leurs compétences dans leurs spécialités respectives afin
que les discussions autour de la table fassent naitre une
émulation intellectuelle et participent au rayonnement
culturel du pays.
Se repérer dans le temps
p. 38-39
Q Le café Procope à Paris est un des lieux où les philosophes
peuvent se rencontrer et échanger leurs idées.
W Montesquieu critique l’organisation de la France de son
époque : politique (la monarchie absolue), religieuse
(l’Église catholique) et sociale.
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E Diderot et d’Alembert veulent que l’Encyclopédie soit un
outil de diffusion du savoir et de l’esprit critique.
R La mule-jenny a permis de fabriquer du fil de coton
de qualité de façon plus rapide et moins couteuse
qu’auparavant.
Étude
Jean-Jacques Rousseau
et la monarchie absolue
p. 40-41
J’identifie
Q En 1760, le roi Louis XV dirige la France. La main de justice
posée près de la couronne symbolise son pouvoir de
droit divin, c’est-à-dire un pouvoir que les partisans de
ce modèle politique affirment venir de dieu. L’épée qu’il
porte symbolise le principe de force et de puissance sur
lequel repose ce type de régime politique.
W Pour Rousseau, c’est le peuple qui doit être souverain.
C’est lui qui doit décider des lois qui forment le contrat
social par lequel chaque homme accepte librement de
se conformer à l’intérêt commun.
J’analyse
E La première valeur citée par Rousseau est le « bonheur
commun ». Selon lui, seule la souveraineté du peuple
fait naitre des lois conformes à l’intérêt commun et donc
permet à l’ensemble des hommes d’être heureux. La
seconde valeur est la liberté. Dans la démocratie, la loi
est faite librement par le peuple et non imposée par le
pouvoir autoritaire d’un roi. La loi faite par le peuple pour
le peuple permet aux êtres humains de se sentir libres.
R La gravure nous montre la France sous la forme d’un
globe aux couleurs de la monarchie (couronne, fleurs de
lys) soutenue par les trois ordres de la société : la noblesse
avec l’armure et l’épée (à gauche) ; le tiers état sous les
traits d’un paysan avec sa pelle (au centre) ; le clergé en la
personne d’un évêque avec sa crosse et sa mitre (à droite).
L’auteur souligne l’infériorité du tiers état qui porte, seul,
le lourd fardeau du globe symbolisant la France.
Je raisonne
T Pour Rousseau, la monarchie absolue n’est pas légitime.
C’est un mode de gouvernement dans lequel le roi affirme
que le pouvoir lui est attribué par Dieu (droit divin). Il se
place ainsi au-dessus de la loi qui n’est alors plus la loi sou‑
veraine du peuple mais la loi divine. Rousseau dit qu’alors
« il est impossible […] que l’État soit bien gouverné ».
Y Selon Rousseau, celui qui ne travaille pas n’a pas sa
place dans la société. Pour lui, la « nature » a fait les
êtres humains égaux et c’est la société qui a introduit
les différences de richesse. Rousseau ne réclame pas la
disparition des inégalités sociales mais il considère que
l’absence totale de travail est contraire à l’ordre social.
Le travail qui permet de produire des biens est donc
« indispensable » à la société. Au regard de la société
du XVIIIe siècle, ce point de vue est très provocateur :
le document 3 montre que le clergé et la noblesse, à la
différence du tiers état qui porte le globe, ne travaillent
pas. Rousseau critique la société d’ordres.
rise
M a iet l a
d ue
lang
– La France de Louis XV est une monarchie absolue.
– J. J. Rousseau est favorable à un gouvernement
démocratique.
Étude
Les savants des Lumières explorent
Tahiti
Je situe
Q C’est en 1767 que le Britannique Samuel Wallis découvre
Tahiti. Il est suivi l’année suivante par le Français LouisAntoine de Bougainville. En 1769, James Cook est le
troisième navigateur européen à explorer l’archipel.
W James Cook est accompagné d’un astronome, Charles
Green, et de deux naturalistes : Joseph Banks et Daniel
Solander.
J’extrais des informations
E Charles Green est chargé d’observer le transit de Vénus,
phénomène astronomique rare. Il dispose pour cela
d’instruments que l’on distingue sur la gravure : lunette
astronomique et globe céleste. Ces instruments com‑
plexes et l’attention portée par Charles Green aux astres
ne peuvent qu’intriguer les Tahitiens.
R Les botanistes identifient la perruche de Tahiti, espèce
rare car ne vivant que sur cette ile. L’espèce est réperto‑
riée et classifiée par le naturaliste John Latham en 1790.
Elle disparait au XIXe siècle.
Je raisonne
T La gravure montre un fort fièrement dominé par un grand
drapeau, l’Union Jack britannique. On aperçoit sur la
droite des canons. Le fort est installé sur le littoral. James
Cook a pour mission d’affirmer la présence et la puissance
britannique dans les iles du Pacifique. Le fort symbolise
cette puissance et marque la présence britannique sur
un archipel dont l’Angleterre revendique la possession.
L’enjeu des explorations n’est pas que scientifique mais
aussi politique. La rivalité avec la France est forte comme
en témoigne le passage à Tahiti de l’explorateur français
Louis-Antoine de Bougainville l’année précédant celle du
séjour de James Cook.
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p. 42-43
17
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Y Le premier objectif des scientifiques est de compiler un
maximum d’informations scientifiques dans les domaines
des sciences naturelles (botanique, zoologie, minéralo‑
gie), et humaines (ethnographie, géographie). James
Cook évoque sa volonté de décrire la contrée, […] ses
habitants, […] leurs mœurs et coutumes. Les naturalistes
ont pour objectif de décrire une grande quantité d’animaux
[…] qu’on ne connaissait qu‘imparfaitement, ou pas du
tout. Le second objectif est d’organiser cette masse de
connaissances nouvelles en créant une classification,
nouvelle méthode de travail scientifique née au XVIIIe
siècle pour différencier chaque être vivant au sein d’une
espèce : le doc. 4 parle de classe des mollusques, référence
à la classification scientifique des espèces animales et
végétales de Carl von Linné (doc. 2 p. 47) dont Daniel
Solander est un élève.
E PI
P i s tier e - A r t s T
H i s ttoi q u e s - S V
plas
Les planches illustrées de Sydney Parkinson, dessinateur
et botaniste qui accompagne l’expédition de James Cook,
sont un témoignage exceptionnel sur les êtres humains,
les territoires, les plantes et les animaux découverts au
cours de l’expédition, à la fois sur le plan historique, sur
le plan esthétique et sur le plan scientifique. L’étude
d’une sélection d’entre elles peut donner lieu à une
analyse croisée en particulier les planches d’animaux :
photographie de l’animal – analyse de la planche cor‑
respondante – réalisation d’un dessin « à la manière de ».
Étude
Le livre et les Lumières
Je raisonne
E Au XVIIIe siècle, le mode de fabrication des livres est
encore très artisanal. La technique n’a guère évolué
depuis Gutenberg en 1450. Il faut beaucoup d’ouvriers
pour que les ateliers d’imprimerie puissent faire face à la
demande croissante de livres. On imagine donc que leur
cout de fabrication, faisant appel à une main-d’œuvre
nombreuse, reste élevé. Aussi, il n’est pas étonnant de
voir se développer des modes d’utilisation du livre qui
permettent d’éviter de les acheter grâce à une utilisation
commune. Dans les cabinets de lecture, chaque livre est
consulté par plusieurs lecteurs.
R Au XVIIIe siècle, le pouvoir royal cherche à limiter la
diffusion des idées de philosophes comme Voltaire et
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Je réalise une production
T Alors qu’elle est proche du pouvoir royal par ses liens
personnels avec le roi, Madame de Pompadour n‘hésite
pas à se fait représenter entourée de ses livres, dont
certains sont écrits par les philosophes que la censure a
condamnés. Elle témoigne ainsi de son soutien à ceux
qui aspirent à la liberté d’expression et provoque ouver‑
tement l’ordre politique.
Y Économie : les nombreux ouvriers dans les ateliers d’im‑
primerie ; une production qui génère des revenus ; un
objet encore couteux, signe extérieur de richesse.
Politique : un objet contrôlé par la censure ; un objet par
lequel se diffusent les idées nouvelles (liberté, rejet de
l’absolutisme).
Société : un objet qui témoigne de l’appartenance à une
élite intellectuelle ; « L’arme » des Lumières.
Exemple de carte mentale
p. 44-45
Je situe
Q L’Encyclopédie est censurée entre 1752 et 1753.
W Les cabinets de lecture se multiplient dans la seconde
moitié du XVIIIe siècle.
18
Diderot qui le critiquent. Par la censure, il contrôle la
diffusion de leurs livres, pouvant les interdire totalement
ou partiellement. C’est ainsi le cas pour l’Encyclopédie
de 1752 à 1753.
rise
M a iet l a
d ue
lang
Le sens courant de « lumière » désigne ce qui agit sur
notre œil pour rendre les choses visibles. Au sens figuré,
ce que l’on voit (avec les yeux) est aussi ce que l’on com‑
prend (avec le cerveau).
Le mouvement philosophique du XVIIIe siècle se donnant
comme objectif de mieux comprendre le monde par
l’usage de la raison et les savants de la même époque
faisant reposer leurs connaissances sur l’observation
méthodique, l’emploi du mot « Lumières » pour les
désigner s’est progressivement imposé.
Dès la fin du XVIIIe siècle, les philosophes allemands
désignent le mouvement par le terme d’Aufklärung (du
verbe aufklären = éclairer). Voltaire écrit en 1767 : « Je
vois avec plaisir qu’il se fait dans l’Europe une république
immense d’esprits cultivés : la lumière se communique
de tous côtés. »
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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S’entrainer
p. 49
1. J’analyse un document sur la découverte du monde
au siècle des Lumières
– Le texte parle de son voyage, des mers qu’il a parcourues
et d’une autre contrée. Ces éléments montrent que LouisAntoine de Bougainville est un navigateur et explorateur
qui participe alors aux progrès dans la connaissance géo‑
graphique du monde. Comme le britannique James Cook
(étude p. 42-43), il explore l’océan Pacifique et en particulier
l’archipel de Tahiti en 1768 (doc. 3 p. 43).
– Diderot fait l’éloge de la démarche de Bougainville repo‑
sant sur une observation minutieuse et scientifique qui
permet de faire progresser les connaissances. Ainsi, il par‑
court les océans la sonde à la main, c’est-à-dire en observant
avec précision la profondeur des espaces maritimes. Cette
démarche rigoureuse de l’observation scientifique est la
définition même des savants des Lumières qui veulent
« éclairer » le monde par la raison et la rigueur scientifique.
– Diderot cite de nombreux domaines scientifiques qui
bénéficient des observations menées par Bougainville et
les savants qui l’accompagnent : géographie (cartographie
en particulier), philosophie (comparaison entre le mode de
vie des peuples qu’ils rencontrent et celui des Européens),
mathématiques et astronomie (liées à la navigation aux
instruments), sciences naturelles.
– Diderot est enthousiaste. Il fait dire à l’un des personnages
du texte : Le voyage de Bougainville est le seul qui m’ait donné
du goût pour une autre contrée que la mienne. Ce texte rédigé
par Diderot a pour titre : Supplément au voyage de Bougainville. Il s’agit donc d’un texte dans lequel Diderot imagine
une sorte de prolongement au récit fait par Bougainville
lui-même. Le voyage de Bougainville stimule sa réflexion
intellectuelle et l’incite à écrire ses réflexions philosophiques
nourries du récit de Bougainville.
2. J’analyse une carte historique sur les périodiques
français
– La publication d’un nombre élevé (463 de 1620 à 1790) de
périodiques de toute sorte (gazettes, journaux scientifiques
et littéraires), dans lesquels intellectuels et savants écrivent
en langue française témoigne de la place centrale qu’occupe
la France dans la culture en Europe à l’époque moderne. Le
français est alors la langue des élites. Il est parlé et utilisé
par de nombreux savants européens qui peuvent lire les
publications françaises.
– Le grand nombre de publications dans les pays proches
de la France comme les Provinces-Unies, la Belgique, la
Suisse ou encore l’Angleterre s’explique par la conjonction
de plusieurs causes :
– On peut imaginer dans ces pays la présence de nombreux
Français qui ont fui la France où règnent la censure et le
manque de tolérance religieuse : écrivains à la recherche
d’une tribune libre, protestants. Ainsi, Rousseau, à la suite
de publications comme l’Émile en 1762, sur les conseils de
ses éditeurs hollandais, se réfugie en Suisse puis dans la
principauté de Neuchâtel sous l’autorité de la Prusse.
– Dans ces pays, au contraire, règne une réelle liberté d’opi‑
nion (doc. 1 p. 50) qui permet de fabriquer et publier des
ouvrages qui seront vendus plus ou moins clandestinement
en France.
– Dans cette Europe très francophone, plusieurs princes
sont des protecteurs pour des écrivains français. Certains,
comme Frédéric II de Prusse ou l’impératrice de Russie,
sont des despotes éclairés, s’inspirant pour gouverner de
certaines idées des Lumières. De 1750 à 1753, Voltaire,
figure majeure des Lumières, réside ainsi à Berlin auprès
de Frédéric II (doc. 3 p. 47).
Méthode
Lire un texte en histoire
Q Le texte est un « essai », terme qui désigne ici un ouvrage
de réflexion philosophique.
Son auteur est un des principaux philosophes britan‑
niques du XVIIIe siècle, l’Écossais David Hume.
Le texte est publié en 1752, au cœur du siècle des
Lumières. Dans une Europe où dominent les régimes
autoritaires, de nombreux philosophes revendiquent la
liberté de parole et d’écriture afin de faire connaitre leurs
idées. Le combat intellectuel fait rage entre les partisans
de cette liberté d’expression dont David Hume est un
défenseur et ceux qui en assurent le contrôle par le pou‑
voir politique et religieux. En France, 1752 est l’année au
cours de laquelle d’ailleurs l’Encyclopédie de Diderot et
d’Alembert est censurée.
La liberté, en particulier la liberté de pensée et sa mani‑
festation, la liberté de la presse, est le sujet central du
texte.
W Trois thèmes sont abordés dans le texte. Le premier
thème, qui peut faire l’objet d’un premier paragraphe
dans le développement, est la comparaison faite par
l’auteur entre l’Angleterre et la France. David Hume
oppose deux conceptions de la monarchie : d’un côté
la monarchie parlementaire anglaise, respectueuse des
libertés et droits de l’homme ; de l’autre l’absolutisme
qui règne en France et qui se caractérise par le refus par
le roi de toute forme de critique. Le second thème, pour
un second paragraphe, est celui de la liberté de la presse.
David Hume fait de cette liberté l’un des piliers de la
monarchie parlementaire anglaise. Il explique que cette
liberté y est totale et qu’elle constitue un contre-pouvoir
indispensable pour éviter toute tentative d’autoritarisme
de la part de ceux qui gouvernent.
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Pour conclure, David Hume élargit sa pensée et associe la
liberté de la presse à une conception philosophique plus
vaste qui est celle de la raison. David Hume appartient
au courant intellectuel des Lumières qui revendique la
liberté, pour chaque homme, de penser par lui-même
et d’être un acteur central du système politique et social
(le « Corps social » pour Rousseau) dont il est membre.
Cette conception de l’homme libre penseur n’est pas
compatible avec une grande partie des régimes poli‑
tiques qui règne en Europe, et en France en particulier.
David Hume fait des allusions indirectes à des faits his‑
toriques qu’il faut connaitre pour bien comprendre le
texte. Il évoque la censure de l’Encyclopédie de Diderot
et d’Alembert en 1752. L’article « Autorité politique »
rédigé par Diderot, en particulier, est une attaque directe
contre le pouvoir divin et autoritaire du roi Louis XV. Pour
l’Angleterre, le choix d’une monarchie parlementaire est
la conséquence de la Glorieuse Révolution de 1688 : le roi
est contraint de partager son pouvoir avec la chambre
des communes élue et les droits fondamentaux sont
reconnus progressivement : droit à une justice équitable
(1679) et liberté d’expression (1695).
E Ce texte est une illustration du combat qui oppose, au
XVIIIe siècle, les philosophes des Lumières aux partisans
d’un ordre politique et social autoritaire. Centré sur le
thème de la liberté, il montre le rôle central des Lumières
dans l’affirmation de valeurs qui seront au cœur de la
Révolution française quelques années plus tard.
Sujet guidé
p. 51
Exercice 1. Analyser et comprendre un document
– Le texte est une « satire », terme qui désigne un texte
dont l’auteur fait la critique de son époque en la tournant
en ridicule. On utilise également l’expression de pamphlet.
Son auteur est un des principaux philosophes français
du XVIIIe siècle, François-Marie Arouet, dit Voltaire. Chef
de file des Lumières en France, il dénonce en particu‑
lier l’intolérance religieuse et l’arbitraire de la monarchie
absolue. Malgré ses difficultés régulières avec la censure,
l’importance de son œuvre littéraire et philosophique
ainsi que ses soutiens politiques, comme ceux de Madame
de Pompadour, favorite du roi Louis XV ou de Frédéric II
de Prusse, lui assurent une vie aisée et en font l’une des
grandes figures, reconnue, de son époque.
– Le texte est publié en 1765, au cœur du siècle des
Lumières. Dans une France où règne la censure sous le
contrôle du pouvoir politique absolu du roi Louis XV et
du pouvoir religieux de la puissante Église catholique, de
20
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nombreux philosophes comme Voltaire revendiquent la
liberté de parole et d’écriture. Comme l’Encyclopédie de
Diderot et d’Alembert censurée en 1752, Voltaire est une
nouvelle fois victime de la censure en 1765 : son Dictionnaire
philosophique portatif est condamné par le Parlement de
Paris mais aussi mis à l’index à Rome.
La liberté, en particulier la liberté d’expression, est le sujet
central du texte. Cette satire est une réponse directe à la
censure dont est victime Voltaire en 1765.
Le développement spectaculaire de l’imprimerie au XVIIIe
siècle accompagne la diffusion des idées nouvelles. La
production de livres est stimulée d’une part par l’offre nom‑
breuse de la part des écrivains, philosophes et scientifiques
qui souhaitent faire publier leurs écrits et d’autre part par
la demande croissante de la part de lecteurs avides d’idées
nouvelles. En France, alors qu’environ 1 000 livres par an
sont publiés au début du siècle, ils sont plus de 4 000 en
1775. À côté des ateliers d’imprimerie qui se multiplient en
France, de nombreux auteurs font imprimer leurs ouvrages
dans les pays voisins, comme les Pays-Bas, pour échapper
à la censure. Les livres et autres publications telles que
les gazettes, journaux scientifiques ou littéraires, sont
« consommés » par de riches lecteurs ou lectrices telle que
la marquise de Pompadour, protectrice de Voltaire, mais
aussi par une élite éclairée moins fortunée qui fréquente les
cafés littéraires, les clubs ou encore les cabinets de lecture
où l’on peut consulter les ouvrages contre un abonnement.
Voltaire doit lutter toute sa vie contre la censure. Dans cette
satire, il place son récit dans un contexte imaginaire, celui
d’un État oriental inspiré de l’Empire ottoman, ce qui lui
permet de critiquer l’arbitraire français indirectement et non
ouvertement, même si personne n’est dupe de l’astuce. Il
peut ainsi utiliser le procédé littéraire d’antiphrases qui lui
permettent d’écrire qu’il faut condamner l’imprimerie alors
même que la façon de l’écrire montre qu’il condamne…
la condamnation. Voltaire use de bien d’autres moyens
pour contourner la censure. Il publie clandestinement à
l’étranger, désavoue ses textes quand les attaques sont
trop menaçantes. Il s’appuie sur des soutiens politiques
comme celui de la marquise de Pompadour qui intervient
en sa faveur auprès du roi dont elle est la favorite ou comme
celui du roi de Prusse Frédéric II chez qui il peut se réfugier.
Il réussit à se faire élire à l’Académie française en 1746 où
il est soutenu par une partie des académiciens. À la fin de
sa vie, il s’installe à quelques kilomètres de la République
genevoise où il peut se réfugier en cas de menace de la
part du pouvoir royal.
– Ce texte est une illustration du combat qui oppose, au
XVIIIe siècle, les philosophes des Lumières aux partisans d’un
ordre politique et social autoritaire. Centré sur le thème de
la liberté d’expression, il montre le rôle central de Voltaire
dans ce combat, lui qui fut si souvent victime de la censure.
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner
L’Encyclopédie est une entreprise de publication savante
d’une ambition inédite au XVIIIe siècle. Durant un quart
de siècle, elle mobilise un millier d’ouvriers pour imprimer
28 volumes, dont 11 volumes de gravures de grande qualité.
Au total, près de 160 auteurs sont mobilisés pour rédiger
quelque 72 000 articles.
L’ouvrage joue un rôle clé dans la diffusion des connais‑
sances des savants des Lumières. On y trouve des articles
couvrant tous les domaines du savoir comme les sciences
mais aussi les techniques. Par des illustrations soignées sous
forme de planches gravées et des articles de vulgarisation
scientifique, elle répond à l’idéal des Lumières de rendre le
savoir accessible au plus grand nombre.
Sous l’impulsion de Denis Diderot, l’Encyclopédie aborde
les questions politiques et religieuses et remet en cause
l’absolutisme et l’autorité religieuse. Ainsi, l’article « auto‑
rité politique » rédigé par D. Diderot lui-même, critique
avec force le principe de droit divin et l’autorité du roi. Ces
attaques provoquent la réaction du pouvoir qui censure
l’ouvrage en 1752 et 1753. Malgré ces difficultés, l’ouvrage
est un succès comme en témoigne la marquise de Pompa‑
dour, favorite du roi Louis XV. Celle-ci se fait peindre par
Quentin de la Tour avec ses livres, parmi lesquels le volume
censuré de l’Encyclopédie.
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CHAPITRE 3 – HISTOIRE
La Révolution française
et l’Empire, 1789-1815
p. 52 à 77
La mise en œuvre du programme
On caractérise les apports de la Révolution française, dans
l’ordre politique aussi bien qu’économique et social, non
seulement en France mais en Europe, dans le contexte des
guerres républicaines et impériales. On peut à cette occasion
replacer les singularités de la Révolution française dans le
cadre des révolutions atlantiques. On rappelle l’importance
des grandes réformes administratives et sociales introduites
par la Révolution puis l’Empire.
▶▶ Conformément aux attendus du programme, le chapitre
s’articule autour des deux axes majeurs que sont la France
« Cours 1 » (p. 64) et l’Europe « Cours 2 » (p. 72).
Afin de proposer des repères chronologiques indispensables,
mais centrés sur l’essentiel pour répondre aux contraintes de
temps et à l’esprit du programme, chaque cours correspond
à un temps fort de la période révolutionnaire : 1789-1799
(p. 64) puis 1799-1815 (p. 72). Pour chacun, le premier
paragraphe est consacré à une contextualisation rapide :
succession de régimes politiques instables dans la France
de 1789 à 1799 puis restauration monarchique après 1799
avec le Consulat et l’Empire.
▶▶ Deux doubles pages consacrées aux repères fondamen‑
taux chronologiques « Se repérer dans le temps » (p. 54-55)
et spatiaux « Se repérer dans l’espace » (p. 56-57) peuvent
utilement être associées à cette phase de contextualisation.
▶▶ Pour illustrer, comme le précise le programme, la situation
de guerres permanentes qui marque la période, outre le
document d’ouverture consacré au thème de la Nation
en arme (p. 52-53), deux études portent sur les guerres
républicaines « Fleurus » (p. 62-63) et impériales « Leipzig »
(p. 68-69). Une étude consacrée à Danton (p. 60-61) permet
d’insister sur la violence politique exacerbée de la période.
▶▶ Le cœur de la problématique suggérée par l’intitulé du
programme porte sur la rupture majeure que représente la
période révolutionnaire, tant en France qu’en Europe, sur
le plan de l’organisation politique et sociale. Pour répondre
à cette approche thématique, le chapitre met l’accent sur
l’affirmation des grands principes révolutionnaires fonda‑
teurs d’une France nouvelle puis d’une Europe nouvelle :
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (p. 5859), Code civil (p. 66-67) voulu par la Révolution et instauré
par Napoléon en France puis dans une partie de l’Europe,
sentiment national et droit des peuples en Espagne (HDA,
p. 70-71) ou encore en Allemagne (p. 68-69).
▶▶ Le choix des documents repose sur un équilibre entre les
documents patrimoniaux, comme le Sacre de Napoléon I er
par David ou le Tres de mayo de Goya, et le recours à des
documents plus inédits. Ainsi, le texte de la Déclaration des
droits de Virginie permet de faire le lien entre la Révolution
française avec l’ambition d’universalité qui en fait sa sin‑
gularité et les révolution atlantiques (p. 58-59). L’œuvre de
David Friedrich ou le thème d’Hermann et Germania (p. 6869) permettent une analyse sur les symboles nationaux en
Allemagne qui fait écho au document d’ouverture où l’on
retrouve la symbolique révolutionnaire française (p. 52-53).
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages généraux
• Furet F., La Révolution (1770-1880), coll. Histoire de France, © Éditions Hachette, 1988.
Les cinq chapitres de la Partie 1 « La Révolution française (1770-1815) ». La synthèse de l’approche de
François Furet sur la Révolution dans laquelle il analyse le processus révolutionnaire dans le temps long, de
l’Ancien Régime au début de la IIIe République.
• Jessenne J.-P., Révolution et Empire (1783-1815), coll. Carré histoire, © Éditions Hachette, 2014, 3e édition
revue et augmentée.
Un ouvrage récent qui englobe les problématiques historiques actuelles. Cartes, schémas, chronologie et
bibliographie.
• Boudon J.-O., L’époque de Bonaparte, coll. Licence histoire, © Éditions PUF, 2009.
Prenant comme fil conducteur Napoléon, l’ouvrage englobe une période de 50 ans, de 1769 (naissance de
Napoléon) à 1815, associant étroitement les mutations françaises et européennes qui en découlent.
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▶▶Revues
• La Révolution française, dix années qui ont changé le monde, Les Collections de L’Histoire, n° 60, juillet 2013.
Une série d’articles thématiques illustrés et en lien avec les problématiques actuelles. Bibliographie.
• Martin J.-C., « La Révolution », La Documentation photographique n° 8054, © Éditions La Documentation
française, 2006.
▶▶Ouvrages spécialisés
• Nouvelle Histoire de la France contemporaine, coll. Points © Éditions du Seuil
– Vovelle M., La Chute de la monarchie (1787-1792), vol. 1.
– Dupuy R., La République jacobine (1792-1794), vol. 2.
– Woronoff D., La République bourgeoise (1794-1799), vol. 3.
– Bergeron L., L’Épisode napoléonien (1799-1815), vol. 4.
▶▶Sites internet
• http://frda.stanford.edu/?locale=fr Archives numériques de la Révolution française, Bibliothèque nationale de
France (BNF) et Université de Stanford. Une collection très riche de sources relatives à la Révolution française.
Accès chronologique, thématique et moteur de recherche interne.
• http://revolution-francaise.net/ Collectif d’historiens universitaires. De nombreux articles sur tous les aspects
de la Révolution.
• À destination des élèves : www.histoire-image.org/hors-series/revolution-francaise Hors-série Révolution française,
L’Histoire par l’image (HPI). Un dossier de plus de cent études d’œuvres, classées par thèmes, qui peuvent
être des supports pour un travail d’élève (exposé, approfondissement…). Exemple : album « La réorganisation
administrative ».
Les corrigés des questions et des exercices
Ouverture p. 52-53
Le thème de la nation en arme est emblématique de la
période révolutionnaire à plusieurs titres.
Il illustre la violence qui s’installe durablement dans une
Europe déstabilisée par l’irruption des principes nou‑
veaux affirmés par les patriotes et auxquels s’opposent les
contre-révolutionnaires.
Il témoigne de l’ancrage de nouveaux principes comme
celui du devoir, pour tout Français, de défendre sa patrie.
Un principe longtemps contesté et qu’instaure la loi Jourdan
en septembre 1798.
Il souligne la dimension européenne de la Révolution fran‑
çaise avec ici l’allusion, par les navires à l’arrière-plan, à
la menace anglaise, l’ennemi constant de la révolution
française.
Le site L’Histoire par l’image (HPI) propose une analyse
détaillée de l’œuvre : www.histoire-image.org/etudes/
patrie-danger.
Contexte historique : les difficultés des armées républi‑
caines françaises, en 1799, sous la menace d’une invasion
tout à la fois par la voie terrestre (Autrichiens, Russes) et
maritime (flotte anglaise). 200 000 hommes sont appelés
sous les drapeaux pour sauver, une nouvelle fois, la Répu‑
blique, consacrant le rôle clé du « citoyen-soldat » comme
acteur central de la Révolution.
Analyse du tableau : le quai d’un port imaginaire sous la
protection tutélaire d’une statue tenant dans une main la
Liberté et la Justice (ou la Loi) et dans l’autre main un fais‑
ceau guerrier. Une foule de volontaires prêts à répondre à la
proclamation de la patrie en danger réclamée par Jourdain
début septembre 1799.
Un prolongement de l’étude de ce tableau peut être mené
en comparant l’œuvre à d’autres œuvres sur le même
thème, glorifiant l’héroïsme républicain face aux forces
contre-révolutionnaires :
– Jean-Baptiste Mauzaisse, La bataille de Valmy, 20 septembre
1792, huile sur toile, 296 cm (H) × 678 cm (L), 1835, musée
national du château de Versailles.
– Léon Cogniet, La Garde nationale de Paris part pour l’armée,
septembre 1792, huile sur toile, 189 cm (H) × 76 cm (L), 1836,
musée national du château de Versailles.
– Thomas Couture, L’Enrôlement des volontaires de 1792,
huile sur toile inachevée, 480 cm (H) × 915 cm (L), 18481852, musée départemental de l’Oise (MUDO), Beauvais.
Se repérer dans le temps
Q Le 17 juin 1789, une partie des députés conteste la sou‑
veraineté du roi en se proclamant Assemblée nationale.
W En septembre 1792, l’élection de la Convention fait suite
à l’échec de la monarchie constitutionnelle que deux
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p. 54-55
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évènements symbolisent : la tentative de fuite du roi
en juin 1791 et la prise des Tuileries, où le roi était en
résidence surveillée, le 10 août 1792.
E La bataille de Leipzig, en octobre 1913, marque la libéra‑
tion de la nation allemande après des années de domi‑
nation française.
Se repérer dans l’espace
p. 56-57
Q La Révolution française débute dans deux « foyers » :
Versailles où une partie des députés convoqués pour
les états généraux s’oppose au roi et où est proclamée,
le 17 juin 1789, la première Assemblée nationale (doc.
p. 54) ; Paris, où le peuple se révolte contre le pouvoir
royal avec, par exemple, la prise de la Bastille le 14 juillet
1789 (élément clé p. 65).
W Le Code civil français est adopté dans les pays dominés
par la France comme, par exemple, le royaume d’Espagne
(Histoire des arts p. 70-71).
Étude
La Déclaration des droits de l’homme
et du citoyen, 26 août 1789
p. 58-59
Je situe
Q La Virginie se trouve en Amérique du Nord. C’est l’une des
13 colonies anglaises d’Amérique du Nord. Elle se pro‑
clame indépendante en 1776. Sa Déclaration des droits
devient un modèle pour ceux qui refusent l’absolutisme
et exigent la mise en place des droits de l’homme.
W La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est
adoptée, après une semaine de débats, le 26 août 1789
par l’Assemblée nationale constituante.
J’analyse
E Jean Sylvain Bailly parle d’un « acte solennel », c’est-àdire une déclaration symbolique destinée à énoncer les
grands principes sur lesquels reposera la future « Consti‑
tution française » que doit rédiger l’Assemblée.
R L’artiste veut montrer que la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen constitue une rupture majeure
entre un passé sombre, celui de l’Ancien Régime, et un
avenir radieux, celui de la France bâtie sur les idéaux
énoncés dans la Déclaration. Visuellement, le texte sépare
ainsi nettement la partie gauche et la partie droite de
la gravure.
Je raisonne
T On peut constater une grande similitude entre les deux
textes dans lesquels on retrouve les mêmes thèmes de
la liberté et de la souveraineté nationale. La Déclaration
des droits de Virginie étant antérieure (1776) à celle
24
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rédigée en France (1789), on peut en déduire qu’elle
a certainement influencé les auteurs du texte français.
Y La gravure de Niquet le Jeune date de 1789 et a pour sujet
la rupture que représente la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen dans la société française. Le texte
de Condorcet qui est antérieur (1786), évoque l’influence
de la révolution américaine sur les intellectuels européens
avec l’affirmation, dès 1776, des droits de l’homme.
On peut en déduire que les philosophes des Lumières,
comme Condorcet, ont diffusé le modèle américain et
exercé une influence sur la Révolution française de 1789.
Étude
Danton, un républicain au cœur
de la violence révolutionnaire
p. 60-61
Je situe
Q Danton débute sa carrière politique à la tribune des clubs,
lieu de débats politiques où son physique imposant et ses
talents d’orateur lui permettent de s’imposer rapidement
comme un des chefs des Montagnards.
W Danton meurt le 5 avril 1794, guillotiné en compagnie
de Camille Desmoulins.
J’analyse
E Danton, par son discours du 9 mars 1793 à la Conven‑
tion nationale, a joué un rôle décisif dans la création du
Tribunal révolutionnaire mis en place dès le lendemain
de son discours. Avec Robespierre, il devient l’un des
Montagnards qui soutiennent activement l’action de ce
tribunal responsable de l’exécution de 16 000 personnes.
R Danton est accusé de s’être enrichi. Il réfute cette accu‑
sation en affirmant posséder une « petite portion » de
la « fortune colossale » dont parlent ses ennemis mais le
document nous précise (note 2) que cet enrichissement
est réel. Pour les Montagnards comme Robespierre, cet
enrichissement est incompatible avec les valeurs répu‑
blicaines d’égalité et de justice et constitue une trahison
envers les idéaux de 1789.
Je réalise une production
T Georges Danton (1759-1794) : Danton débute sa carrière
dans les clubs politiques grâce à ses talents d’orateur.
C’est un Montagnard, ardent partisan des idéaux révolu‑
tionnaires de 1789. En 1793, il est avec Robespierre l’un
des principaux artisans de la Terreur. Il est en particulier
à l’origine de la création du Tribunal révolutionnaire,
responsable de l’exécution de 16 000 personnes. En 1794,
jugé trop modéré par Robespierre et traitre à la Révolu‑
tion, il est à son tour guillotiné sur ordre du Tribunal qu’il
avait lui-même créé.
Y De 1789 à fin 1793, Danton et Robespierre sont, côteà-côte, d’ardents partisans de la Révolution. D’abord
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au sein des clubs politiques comme celui des Jacobins
puis membres de la Convention, ils luttent ensemble
pour instaurer la république. En 1793, ils font le choix
de la Terreur pour sauver la République menacée par la
guerre civile et les invasions. Ils soutiennent activement
l’action du Tribunal révolutionnaire créé à la demande
de Danton au début de 1793.
À partir de la fin de l’année 1793 pourtant, les deux hommes
s’éloignent l’un de l’autre. Robespierre s’impose comme
le leader incontestable et fait le choix de poursuivre la
Terreur. Danton commence à être marginalisé dans son
propre camp à cause de son attitude, en particulier son
enrichissement, mais surtout de ses choix politiques. Avec
Camille Desmoulins, il fait en effet partie des « indulgents »
qui veulent arrêter la Terreur. Sous l’accusation de trahison,
avec l’accord de Robespierre, le Tribunal révolutionnaire
fait exécuter Danton le 5 avril 1794.
rise
M a iet l a
d ue
lang
Le mot « club » a plusieurs sens. Le premier sens du mot
est « gros bâton ».
On l’utilise encore pour désigner la crosse servant à lancer
la balle dans des jeux comme le golf.
Au sens de « groupement, association » de personnes
(en anglais, to club = regrouper) le mot est utilisé en
Angleterre pour différencier les associations privées
des lieux de discussion publics comme les coffee-shops.
Il apparait en France au xviiie siècle mais reste peu usité.
Son utilisation se généralise sous la Révolution avec la
liberté d’expression pour désigner les lieux de discussion
politique. C’est dans ce dernier sens, celui de lieu de
discussion politique, qu’il est utilisé dans le document 1.
Étude
Fleurus (1794), une bataille
de la Révolution
p. 62-63
Je situe
Q Jean-Baptiste Jourdan est un républicain qui s’engage
très tôt dans l’armée pour défendre ses idéaux. Général à
l’âge de 31 ans, il est nommé en 1794 à la tête de l’armée
de Moselle, en charge de protéger la frontière du Nord.
W À Fleurus, les troupes françaises sous les ordres du général
Jourdan affrontent les armées autrichienne et prussienne
commandées par le prince Frédéric de Saxe-Cobourg.
Je raisonne
E L’auteur veut d’abord montrer que la bataille de Fleurus
est remportée par les troupes françaises du général
Jourdan. On le voit ainsi infliger une correction au prince
Frédéric de Saxe-Cobourg. L’auteur veut également
tourner en ridicule le prince qui subit une sévère fessée
comme on le faisait alors pour des enfants. Le document
est en effet une caricature de propagande en faveur de
la République et de ses généraux.
R Le Chant du départ est un hymne à la gloire des soldats de
la République qui sont des citoyens volontaires recrutés
pour faire face à la menace d’invasion. C’est une œuvre
de propagande patriotique destinée à entretenir le moral
des troupes et l’enthousiasme de la population.
Je confronte un document à des connaissances
T Le ballon surplombe le camp français auquel il est relié
par des câbles. On peut imaginer que les hommes qui
sont dans le ballon, à quelques dizaines de mètres d’alti‑
tude, peuvent observer les mouvements ennemis et
transmettre les informations par des messages envoyés
grâce aux câbles.
Y Les soldats français auxquels Le Chant du départ rend
hommage sont, pour un tiers d’entre eux, des soldats pro‑
fessionnels et, pour les deux tiers, des « volontaires ». Ces
volontaires sont des citoyens patriotes qui ont répondu
à l’appel du gouvernement républicain pour sauver la
République menacée. Si certains sont réellement volon‑
taires, d’autres, en réalité, sont recrutés de force.
Étude
Le Code civil, une même loi pour tous p. 66-67
Je situe
Q Le Code civil prend le nom de Code Napoléon en 1807.
Napoléon associe son nom au Code civil car il veut en
faire un outil de propagande en le diffusant dans les
territoires conquis par la France en Europe.
W Le Code civil, traduit en italien, est diffusé dans le royaume
d’Italie dont Napoléon est roi depuis 1805.
J’analyse
E Le Code civil a comme objectif de rendre la loi simple
et accessible aux citoyens. L’adjectif « simple » se re‑
trouve dans le préambule de la Déclaration des droits de
l’homme et du citoyen ainsi que dans la loi sur l’organi‑
sation judiciaire de 1790. J.-J.-R. de Cambacérès précise,
pour sa part, qu’il fallait « épurer » et « abréger » les lois.
Le Code civil doit aussi instaurer « l’unité » entre les Fran‑
çais : la loi doit être la même pour tous, contrairement
au système de l’Ancien Régime. C’est ce qu’indique la
Constitution de 1791 : « lois civiles communes à tout le
royaume ».
R Napoléon considère que le Code civil est l’une de ses
principales réalisations. Dès 1800, il reprend le projet
révolutionnaire alors au point mort et le fait aboutir
(doc. 1). Dans l’esquisse d’une fresque de 1811, il se fait
représenter tendant le Code à une allégorie de Rome. Il
utilise le Code civil pour diffuser le modèle politique fran‑
çais en Europe (doc. 2). Dans le tableau de propagande
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qu’il fait réaliser par Jacques-Louis David (doc. 5), il fait
placer, bien en évidence, sur son bureau, une liasse de
papiers avec l’inscription « Code ». Il se présente comme
un législateur, un chef d’État soucieux de la loi. À la fin de
sa vie, c’est la réalisation dont il est le plus fier (doc. 4).
Je réalise une production
T Un monarque
– Éléments du tableau : le lieu (château des Tuileries, rési‑
dence des rois de l’Ancien Régime), les symboles monar‑
chiques (abeilles sur le velours du fauteuil, décorations), la
pose (évocation des portraits officiels de l’Ancien Régime),
la richesse du mobilier.
– Idée : Napoléon se présente comme un chef qui décide,
qui gouverne seul, presque comme un roi.
Un chef de guerre
– Éléments du tableau : l’habit de soldat, l’épée, la tête de
lion (pied du bureau).
– Idée : Napoléon veut montrer qu’il est un chef de guerre et
qu’il a fait de la France une nation conquérante en Europe.
Un travailleur
– Éléments du tableau : les papiers sur le bureau (dont le
Code civil), la carte au sol, le livre sous le bureau, la, le lieu
(cabinet de travail), l’heure tardive de la nuit (4 h 13 du matin
à la pendule et chandelle presque consumée de la lampe).
– Idée : Napoléon se présente comme un grand travailleur,
chef d’État dévoué à son peuple pour lequel il travaille
durement une partie de la nuit.
l’Antiquité. Il est devenu, dans la mythologie allemande,
un héros légendaire, élément clé de l’identité allemande
symbolisant la force du peuple et l’attachement au passé.
R Le soldat est un Français. C’est l’ennemi du peuple alle‑
mand comme l’étaient les Romains dans l’Antiquité. Face
aux sapins qui symbolisent le peuple allemand, il est tout
petit car le peintre veut montrer qu’il est condamné à
être vaincu, dominé par la force de la nation allemande
symbolisée par la forêt menaçante des sapins.
Je coopère et je mutualise
T Peuple allemand
Ennemi français
D
O
C.
2
– La forêt de sapins : elle
évoque le territoire alle‑
mand tel qu’il était dans
l’Antiquité lorsqu’Arminius
fut vainqueur des Romains.
Désormais, chaque arbre
représente un Allemand et
l’ensemble forme le peuple
allemand, fier de son passé
légendaire et plus fort que
l’ennemi français.
– Le corbeau : symbole de
mort, il évoque les morts
allemands tombés pour
libérer le pays.
– Le soldat : tout petit et
bien impuissant face à la
grande et solide forêt de sa‑
pins qui symbolise la nation
allemande, il est condamné
à se perdre et à disparaitre,
donc à mourir, face à cette
force bien supérieure. C’est
un Français mais il subit le
même sort que celui des
légions romaines, vain‑
cues dans l’Antiquité par
Arminius dans les forêts de
Germanie.
D
O
C.
3
– Hermann : il est repré‑
senté sous les traits d’un
guerrier germanique de
l’Antiquité avec son man‑
teau de fourrure, sa cuirasse
et son épée. Son nom est
indiqué sur ses cuisses
musclées, évoquant la
puissance surhumaine de
ce héros antique. Hermann
est le nom allemand d’Ar‑
minius, héros légendaire
germanique qui a vaincu
les légions romaines qui
venaient envahir son ter‑
ritoire au ier siècle.
– Germania : sous les
traits d’une femme en‑
chainée par l’ennemi, elle
est l’allégorie de la nation
allemande dominée par la
France au sein de la Confé‑
dération du Rhin.
– Le pays (ville, fleuve,
plaine) à l’arrière-plan, re‑
couvert de cadavres alle‑
mands à cause des Français.
– Les insignes militaires
au sol : l’aigle est à la fois
l’insigne de l’empire ro‑
main et celui de l’empire
de Napoléon Ier. L’auteur
fait ainsi un parallèle entre
la bataille de Teutobourg
qui avait vu la victoire
des peuples germaniques
contre les Romains et la
bataille de Leipzig qui voit
la victoire des Allemands
aux côtés des Russes et des
Prussiens contre la France
de Napoléon.
rise
M a iet l a
d ue
lang
unité : cohésion, fraternité, union, harmonie
égalité : équité, harmonie, justice
présider à : guider, déterminer
établissement : rédaction, installation, mise en place
Exemple : que la fraternité et l’équité guident la rédaction
de notre Code civil
Étude
La bataille de Leipzig : l’éveil
du sentiment national allemand
p. 68-69
Je situe
Q Leipzig est à l’est de la Confédération du Rhin, ensemble
d’États allemands autonomes placés sous le contrôle de
la France depuis 1806.
W La bataille de Teutobourg a lieu en l’an 9 après J.-C.
Leipzig a lieu en 1813.
J’analyse
E Hermann est le nom allemand d’Arminius, chef de
guerre germanique vainqueur de légions romaines dans
26
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P i s t eI
EP
Pistes : analyse de la forme musicale du lied à l’époque ro‑
mantique, de l’opéra (Fidelio de Beethoven, Der Freischütz
de Carl Maria von Weber).
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Histoire des arts
El tres de mayo, Francisco de Goya
p. 70-71
J’identifie le sujet
Q Cette scène représente des hommes fusillés par un
peloton d’exécution composé de soldats.
W La scène se déroule à Madrid, le 3 mai 1808. Des soldats
français exécutent des patriotes espagnols qui se sont
révoltés la veille contre les troupes de Murat.
J’analyse l’œuvre
E Le groupe 1 est formé par les patriotes espagnols exé‑
cutés. Ils sont représentés désarmés et impuissants.
L’un d’eux en particulier, les bras en croix, présente son
corps aux soldats. Il évoque la figure du christ souffrant
sur la croix. Le peintre les représente de face et montre
la diversité de leur réaction face à la mort : certains se
tordent les mains de rage, d’autres se masquent le visage
de peur. Le peintre veut mettre en valeur l’humanité de
ces hommes qui montrent leurs sentiments et subissent
la violence pour avoir voulu défendre leur liberté.
Le groupe 2 est constitué par les soldats français. Ils
forment une masse compacte et inhumaine. On ne voit
pas les visages des soldats. De dos, ils offrent le spectacle
d’une force brutale qui s’exprime à travers leurs armes,
elles, bien visibles.
R Le peintre cherche à guider le regard du spectateur vers
les victimes. Pour cela, il place l’éclairage du tableau au
centre : c’est la grosse lanterne posée au sol. La masse
des soldats fait écran et plonge la partie droite du tableau
dans la pénombre qui symbolise le mal, le mauvais côté
des hommes. À gauche, les victimes sont en pleine
lumière, en particulier l’homme vêtu d’une chemise
blanche. Tel le Christ sur la croix, il symbolise le peuple
espagnol martyrisé. La clarté met aussi en évidence le
sang répandu au sol.
Je situe l’œuvre dans son contexte
T Lorsqu’il peint ce tableau en 1814, Goya ne cache pas ses
idées politiques. Sa phrase « [J’ai voulu] perpétuer par les
pinceaux […] notre glorieuse insurrection contre le tyran
d’Europe. » montre qu’il veut, par sa peinture, exalter
l’héroïsme des révoltés de 1808 et contribuer à la nais‑
sance d’un sentiment national espagnol qui se construit
alors en opposition à l’occupation française avec une
guerre d’indépendance particulièrement violente (doc. 1).
[La numérotation des documents a été ajoutée. Il manque
l’indication que les questions 1 à 4 portent sur le doc. 2. Pour
répondre à la question 5, il faut utiliser les infos du doc. 1 et de
la citation dans « Repères ».]
Passé/Présent
Dans son tableau Massacre en Corée, peint en 1951, Pablo
Picasso rend hommage à Francisco de Goya qu’il considère
comme l’un des maitres de la peinture espagnole. Pour cela,
tout en adaptant l’œuvre de Goya à sa propre sensibilité, il
s’inspire du Tres de mayo dont il reprend :
– La composition : deux groupes se font face. À gauche et de
face, les victimes ; à droite et de côté, les bourreaux. Picasso
remplace les patriotes espagnols par des femmes et enfants.
Les personnages sont nus, les formes sont arrondies pour
souligner leur humanité et leur fragilité. Les bourreaux ont
des armes imaginaires d’anéantissement. Les formes sont
anguleuses, agressives. Ce sont presque des robots et non
des hommes. À l’arrière-plan, un paysage à peine ébauché
évoque les destructions de la guerre. Comme la lanterne
chez Goya, qui sépare les deux groupes, un fleuve évoque
chez Picasso la division de la Corée (Nord et Sud).
– Le jeu sur les couleurs : Picasso utilise des couleurs froides
et ternes comme le gris ou le vert qui évoquent la mort et la
froideur du métal des armes modernes. Les victimes, comme
pour Goya, sont cependant plus dans la lumière tandis que
les soldats sont plus sombres.
– Le message politique : Picasso, comme Goya, dénonce
la violence des armées sur les populations civiles et la
déshumanisation provoquée par les atrocités de la guerre.
S’entrainer
1. J’analyse une peinture de la période napoléonienne
Q Le tableau comporte un grand nombre de personnages
qui entourent les deux acteurs principaux placés au
centre : Napoléon Ier et l’impératrice Joséphine. Les per‑
sonnages forment des groupes distincts. Leurs gestes,
leur position et leur tenue laissent deviner leur rôle
dans la scène : dames d’honneur de l’impératrice avec
leurs robes et leurs diadèmes fastueux, hommes d’Église
dont des évêques portant chasuble et mitre, puissants
membres de la noblesse portant décorations, épées et
riches vêtements brodés d’or.
Plusieurs d’entre eux tiennent dans leurs mains les objets
liés à la cérémonie du sacre : la longue traine pourpre de
Joséphine, les symboles monarchiques (couronne, main
de justice, globe impérial, sceptre, épée), les symboles
religieux (croix du Christ, crosse d’évêque). Tous sont
richement vêtus (bijoux, plumes, tissus) ce qui montre
le faste de la cérémonie.
Les acteurs de la cérémonie sont au premier plan tandis
qu’à l’arrière se pressent les spectateurs. Presque tous
les personnages ont un visage bien visible et réaliste : le
peintre a cherché à les rendre identifiables. Le lieu, lui,
n’est pas identifiable immédiatement car un décor spé‑
cifique est installé : imposant tapis vert au sol, tentures,
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tribunes des spectateurs. Cependant, l’autel surmonté de
cierges et d’un christ en croix sur la droite ou le vitrail à
l’arrière-plan permettent d’identifier la cathédrale NotreDame de Paris.
W Le tableau révèle la nature monarchique du régime
politique de Napoléon Ier. Au centre, le peintre a placé la
couronne tenue par Napoléon et une croix catholique.
Par cette cérémonie, le 2 décembre 1804, Napoléon Ier
s’inscrit dans la tradition des rois de France dont le pou‑
voir est de droit divin : il est sacré empereur par le pape,
comme l’avait été Charlemagne.
Cependant, Napoléon tourne le dos à l’autel et au pape.
Il couronne lui-même l’impératrice, face à l’assistance,
montrant sa volonté d’indépendance vis-à-vis de l’Église
et l’originalité de son régime politique, synthèse entre la
tradition monarchique (droit divin, soutien de l’Église) et
les idées nouvelles de la Révolution (pouvoir qui émane
de la volonté populaire).
E Le tableau de J.-L. David est une œuvre majeure exposée
au musée du Louvre. Les sites du musée permettent
d’identifier avec précision les détails du tableau :
– La fonction des principaux groupes de personnages :
le clergé, la famille impériale, la cour, les ambassadeurs,
les proches du peintre.
– Le nom et la fonction des personnages principaux :
• Clergé : le pape Pie VII
• Famille : les frères de Napoléon, Joseph et Louis, ses
sœurs (Caroline, Pauline, Elisa), sa mère (Letizia Bona‑
parte) qui, en réalité, n’a pas assisté au sacre…
• Cour : Lebrun (second consul), Cambacérès (archichancelier)…
• Ambassadeurs : Espagne, États-Unis, Italie…
• Le peintre et ses proches : J.-L. David, son épouse…
– Le nom et la signification des symboles monarchiques
et impériaux, les « regalia » :
• À gauche, symboles monarchiques rattachant le
régime à Charlemagne : épée, couronne, sceptre.
• À droite, symboles impériaux : main de justice, globe
impérial, sceptre.
– Le choix de l’artiste pour la composition de l’œuvre
(tapis au sol, place des personnages, des objets, dont la
couronne, point focal du tableau), faisant dire à Napoléon,
admiratif de l’œuvre du peintre : « Quel relief, quelle vérité !
Ce n’est pas de la peinture ; on marche dans ce tableau ».
2. J’associe des acteurs de la Révolution à une date et
à un évènement
Georges Danton
(1759-1794)
Jean-Baptiste
Jourdan
(1762-1833)
Napoléon
Bonaparte
(1769-1821)
1793
1794 (26 juin)
1804
28
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Création
du Tribunal
révolutionnaire et
début de la Terreur.
Bataille de Fleurus.
Victoire française
contre une coalition
austro-prussienne.
Méthode
Confronter deux documents
Instauration du
Code civil.
p. 76
Q Le premier document est un organigramme, c’est-à-dire
un document construit à partir d’informations tirées de
la Constitution de l’an III. Le second document est un
document source : c’est un pamphlet du révolutionnaire
radical François-Noël Babeuf, publié dans le journal
contestataire Le Tribun du peuple. Les deux documents
datent de 1795, débuts du « Directoire », régime politique
qui voit le retour des républicains modérés au pouvoir.
C’est une période au cours de laquelle les Français sont
très divisés.
W Les documents font référence à l’égalité en droits définie
par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen
de 1789. Cette valeur pose comme principe que les
citoyens, égaux entre eux devant la loi, peuvent participer
à l’élection des représentants qui siègent aux Assemblées
représentatives. L’organigramme met en valeur l’inégal
accès au vote des citoyens en fonction de leur situation.
Plusieurs termes liés à cette valeur servent de fil conduc‑
teur au texte de Babeuf : « égaux » (l.3), « inégalité » (l.4),
« égalité » (l.6).
Le texte de Babeuf est une violente critique des choix faits
par les auteurs de la Constitution de l’an III décrits dans
le document 1. La Constitution distingue des citoyens
« passifs », exclus du vote, et des citoyens « actifs » qui
peuvent voter. Parmi les citoyens actifs, seuls les plus
riches votent directement pour élire les membres des
deux assemblées. Le principal critère qui distingue les
deux catégories de citoyens est celui de la richesse : seuls
les « contribuables », les citoyens payant des impôts,
peuvent participer à la vie politique. En excluant éga‑
lement les femmes, cela ne représente qu’une minorité
des 28 millions de Français.
De telles critiques contre le régime en place ne peuvent
qu’entrainer des relations très conflictuelles entre Babeuf
et les républicains modérés du Directoire. Le Directoire
souhaite réconcilier les Français tandis que F. N. Babeuf
affirme que « la Révolution n’est pas finie ». L’introduction
du document 2 rappelle la tentative de complot fomentée
par Babeuf, la « Conjuration des Égaux » et son épilogue :
l’exécution de l’intransigeant Babeuf en 1797.
E Les républicains modérés au pouvoir défendent une
conception limitée de l’égalité : celle de l’égalité en droits,
excluant l’égalité sociale. Tout citoyen est sur un pied
d’égalité pour accéder au droit de vote en respectant les
conditions fixées par la loi. Payer des impôts est une de
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ces conditions. Pour ces républicains, seuls les hommes
ayant fait preuve de la capacité à bien gérer leurs propres
affaires, donc à gagner correctement leur vie, sont aptes
à voter et à choisir avec discernement des représentants.
Ce système se nomme le suffrage censitaire.
Babeuf n’accepte pas cette discrimination par l’argent et,
selon lui, cette trahison des idéaux de la Déclaration des
droits de l’homme et du citoyen de 1789. Il dénonce le
principe de la propriété individuelle, source d’inégalités
sociales qui se traduisent par l’accaparement du pouvoir
politique par les « riches » alors que les « pauvres » sont,
pour lui, de « véritables esclaves ». F. N. Babeuf réclame
l’égalité sociale et le suffrage universel.
Sujet guidé
p. 77
Exercice 1. Analyser et comprendre des documents
Q Portalis est le ministre des Cultes dans le gouvernement
qui dirige la France sous l’autorité de Napoléon. En 1806,
il propose l’instauration de « deux grandes fêtes » à la
gloire de l’empereur. Ses relations avec Napoléon sont
donc excellentes, à l’opposé de celles avec l’Angleterre,
pays constamment opposé à la France napoléonienne
(carte p. 57). L’auteur de la caricature illustre ces relations
conflictuelles en représentant Napoléon comme l’enfant
du diable.
W Pour justifier la création de deux journées de fêtes natio‑
nales en l’honneur de l’empereur, Portalis rappelle les
apports politiques de Napoléon qui, selon lui, ont permis
de protéger les acquis de la révolution :
– Il fait référence au Code civil (« un code nouveau adapté
aux progrès des idées »), grand projet de simplification du
droit né sous la Révolution et mis en place par Napoléon
en 1804 en France puis, à partir de 1807, dans une partie
de l’Europe (Étude p. 66-67).
– Il évoque également « une organisation nouvelle de
tout l’ordre social » qui est une allusion aux « masses de
granit » (élément clé p. 72), institutions comme les lycées
ou la Banque de France, qui contribuent au redressement
économique et social d’une France très affaiblie par des
années d’instabilité.
– Portalis fait aussi allusion aux guerres menées en Europe
par Napoléon (« mémorable victoire d’Austerlitz ») contre
les grandes puissances comme l’Angleterre, la Prusse, la
Russie. La caricature anglaise souligne cet aspect guerrier
de Napoléon qui met le feu à l’Europe par ses ambitions
territoriales et cherche à lui imposer sa domination par
des guerres permanentes (carte p. 57).
E Alors que le texte de Portalis est un discours tout entier
dédié à la gloire de Napoléon, la caricature de Thomas
Rowlandson présente d’empereur de façon très négative,
sous les traits d’un monstre qui a fait régner la violence
(le feu de l’enfer) sur l’Europe. Aucun des deux docu‑
ments n’est objectif : Portalis est dévoué à celui dont
il est ministre et Thomas Rowlandson est anglais, pays
constamment adversaire de la France napoléonienne.
Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner
W La Révolution française a eu une influence considérable
sur l’ensemble de l’Europe, mélange complexe de séduc‑
tion et de rejet.
Comme en France, elle a d’abord fait naitre d’immenses
espoirs auprès des peuples soumis à des régimes auto‑
ritaires. Elle a ensuite ouvert une période de guerres
meurtrières qui se sont soldées par la victoire des princes
opposés aux idées de la Révolution. Cependant, elle a
diffusé dans toute l’Europe les idéaux de 1789.
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CHAPITRE 4 – HISTOIRE
L’Europe de la révolution
industrielle
p. 78 à 97
La mise en œuvre du programme
▶▶ Dans ce premier chapitre du thème 2 « L'Europe de la
« révolution industrielle », il s’agit d’exposer le processus
d’industrialisation qui bouleversa l’Europe et l’Amérique
du Nord de la fin du xviiie siècle au milieu du xixe siècle et
ses conséquences économiques, sociales et idéologiques.
D’autre part, dans cette l’Europe qui s’industrialise les popu‑
lations migrent de la campagne vers la ville puis vers les
« Nouveaux Mondes ». Il convient enfin de présenter la
condition ouvrière et la « question sociale », et d’aborder
la Révolution de 1848 qui traverse l’Europe.
▶▶ En ouverture de chapitre (p. 78-79) la peinture montre
des ouvriers en grève. Le tableau de Robert Koehler pré‑
sente les tensions sociales entre ouvriers et patrons avec
en arrière-plan les lieux du travail : l’usine.
▶▶ La double page « Se repérer dans le temps » (p. 80-81)
insiste sur les quatre thèmes essentiels du chapitre : l’industria‑
lisation, la Révolution de 1848 et le « printemps des peuples »,
la question sociale et les conditions de vie des ouvriers, et
enfin l’émigration massive des Européens outre Atlantique.
▶▶ La double page « Se repérer dans l’espace » (p. 82-83)
localise les lieux de cette industrialisation en Europe, les
régions les plus dynamiques à la fin du xixe siècle. La carte
principale est étayée par une carte des voies ferrées à cette
même période puisque le rail est l’un des piliers de la première
industrialisation. La carte met aussi l’accent sur les migrations
intercontinentales et bien sûr sur les contestations.
▶▶ La première étude « Le Creusot » (p. 84-85) insiste sur
la « révolution » des techniques (surtout dans le domaine
de la sidérurgie) qui a engendré une nouvelle organisation
de l’économie, une transformation des paysages. « Nouvelle
organisation de la production, nouveaux lieux de produc‑
tion, nouveaux moyens d'échanges : l'Europe connait un
processus d'industrialisation qui transforme les paysages,
les villes et les campagnes ».
▶▶ La seconde étude « 1848 et le « printemps des peuples
européens » (p. 86-87) s’attache à éclairer la vague révolu‑
tionnaire qui bouleverse l’Europe et « fait évoluer à la fois
l'idée de nationalité et celle du droit au travail ».
▶▶ La troisième étude « Nouvelle société, nouvelles idéo‑
logies » (p. 88-89) présente les transformations du xixe siècle.
L’âge industriel consacre aussi le triomphe de la grande
bourgeoisie d’affaires et plus globalement l’avènement
d’une nouvelle société urbaine. Parallèlement, de nouvelles
idées politiques accompagnent ce processus d’industria‑
lisation. Les deux grandes idéologies qui s’opposent, le
libéralisme et le socialisme, sont deux réponses à ces trans‑
formations économiques et sociales. L’une propose un
projet de société individuel dont la principale stimulation
est la concurrence et l’autre au contraire propose un projet
collectif dont le but est une plus grande justice sociale.
▶▶ La dernière étude « L’immigration italienne aux États-
Unis » (p. 90-91) explique l’une des conséquences de la
forte croissance démographique européenne : l’émigration.
▶▶ La double page « Apprendre » (p. 92-93) permet aux
élèves d’accéder au résumé de la leçon et d’apprendre les
notions clés de différentes manières : soit en utilisant la leçon,
soit en utilisant la carte mentale selon leurs préférences. Ils
peuvent ensuite valider leurs apprentissages avec le quiz.
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages
• Verley P., La Première Révolution industrielle 1750-1880, © Éditions Armand Colin, 2016.
• Rioux J.-P., La Révolution industrielle, coll. Points Histoire, © Éditions Seuil, 2015.
• Rocteur J., « Les Révolutions industrielles ou la naissance du monde moderne. La métamorphose par le progrès »,
coll. 50 minutes, Grands Évènements, 2015.
• Asselain J.-C., Histoire économique de la France du xviii e siècle à nos jours, tome 1 : De l'Ancien Régime à la
Première Guerre mondiale, coll. Points Histoire, © Éditions Seuil, 2015.
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© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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▶▶À destination des élèves
• Aprile T., Pendant la révolution industrielle : Joseph, Le Creusot, 1868-1872, © Éditions Gallimard
Jeunesse, 2005.
• Godart P., La vie des enfants pendant la révolution industrielle, © Éditions du Sorbier, 2009.
▶▶Site internet
• http://education.francetv.fr/matiere/developpement-durable/video/l-homme-et-son-environnement-dans-larevolution-industrielle. Le site de France TV éducation : « L'homme et son environnement dans la révolution
industrielle ».
Les corrigés des questions et des exercices
Se repérer dans le temps
p. 80-81
Q L’invention qui permet l’industrialisation est la machine
à vapeur.
W L’industrialisation commence en Angleterre.
E Les mineurs d’Anzin obtiennent, à l’issue de leur grève,
le vote d’une loi autorisant les syndicats.
R Les principales destinations des émigrants européens au
xixe siècle sont les « nouveaux mondes », c’est-à-dire les
États-Unis, le Brésil ou l’Argentine mais aussi l’Australie.
Se repérer dans l’espace
p. 82-83
Q Les principales régions industrielles sont situées au Nord
ouest de l’Europe.
W Les révolutions du « printemps des peuples » partent de
France et d’Autriche-Hongrie.
E Les principaux ports d’émigration sont situés sur le
littoral Atlantique ou de la mer du Nord, au Nord-Ouest
de l’Europe.
Étude
Le Creusot
p. 84-85
J’extrais des informations
Q Les usines Schneider du Creusot produisent du métal et
des constructions mécaniques.
W Le site bénéficie du charbon et du minerai de fer comme
matières premières.
Je comprends
E La ville du Creusot s’organise autour des usines Schneider
qui produisent du métal et des constructions mécaniques
à l’aide de hauts fourneaux. Celles-ci sont dominées par
le château de la Verrerie qui est la résidence de la famille
Schneider. Tout autour, sont construits des logements
pour les ouvriers. Le paysage urbain est marqué par les
cheminées et les fumées qui noircissent les murs.
R Les Schneider encadrent la vie de leurs ouvriers par le
paternalisme. Ils offrent à leurs employés la possibilité
d’être logés, soignés, d’accoucher dans de bonnes condi‑
tions et d’éduquer leurs enfants.
Je raisonne
T Avec un tel encadrement, les dirigeants de l’entreprise
peuvent s’assurer que leurs ouvriers vont travailler pour
eux dans des conditions favorables et leur rester fidèles.
C’est également un moyen de les contrôler.
Y Le peintre montre la colère des ouvriers : ils chantent ou
crient des revendications. Ouvrières et ouvriers montrent
leur solidarité en se tenant par les bras. Toute la ville
semble rassemblée lors de cette manifestation.
rise
M a iet l a
d ue
lang
La sidérurgie est l’ensemble des techniques qui per‑
mettent d’élaborer et de mettre en forme le fer, les fontes
et l’acier. La métallurgie est un terme plus général qui
définit l’extraction, la mise en forme des métaux et de
leurs alliages. La sidérurgie est donc la métallurgie du
fer et de ses alliages.
Étude
1848 : un « printemps des peuples »
européen
Je situe
Q La IIe République est proclamée en France en 1848.
W Les peuples se soulèvent au printemps 1848 dans
plusieurs pays européens : États allemands et italiens,
Hongrie.
J’extrais des informations
E La République proclame pour les citoyens les plus pauvres
les droits d’être éduqués, d’être secourus et d’avoir un
travail.
R Sur cette estampe, on observe des ouvriers et leurs
familles qui sont venus trouver du travail sur les ate‑
liers nationaux du Champ de Mars. Au premier plan, on
observe une pelle, démontrant qu’une partie de ce travail
est orientée sur le terrassement. Les ateliers nationaux
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p. 86-87
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sont des chantiers de grands travaux dans lesquels les
chômeurs peuvent trouver un travail fourni par l’État.
Je rédige
T La scène représentée décrit des combats et des barri‑
cades sur l’Alexanderplatz, à Berlin, dans la nuit du 18
au 19 mars 1848. Ces affrontements se déroulent de nuit
avec, au premier plan, les forces officielles prussiennes et,
au second plan, les révoltés qui brandissent le drapeau
de l’unité allemande (à cette époque, l’Allemagne est
divisée en de nombreux États). Les manifestants luttent
pour obtenir davantage de libertés et l’unité de la nation
allemande.
Y En 1848, les peuples entrent en révolution pour obtenir
des libertés (politiques avec le suffrage universel) et le
droit de se constituer en nations indépendantes.
P i s t eI
EP
La peinture du xixe siècle représente les mouvements
sociaux et les révolutions politiques qui éclatent en Eu‑
rope. À cette époque, la photographie est une invention
récente et ne peut tout retranscrire. Les grands musées
européens (le Prado à Madrid ou le musée d’Orsay à
Paris) exposent des œuvres très représentatives de ces
mouvements.
Étude
Nouvelle société,
nouvelles idéologies p. 88-89
J’identifie
Q Les ouvriers vivent misérablement : ils sont logés au der‑
nier étage et n’ont qu’une pièce pour toute leur famille,
souvent nombreuse. Il peut être intéressant de travailler
avec les élèves sur des extraits simples de Germinal de Zola
en comparant le réveil chez les Maheu (les mineurs) et chez
les Grégoire chapitre 1 (deuxième partie).
W Les bourgeois demeurent aux étages dits nobles, c’està-dire le premier ou le deuxième ; ils disposent d’appar‑
tements très spacieux et ont des domestiques.
J’extrais des informations
E Le caricaturiste critique particulièrement le désordre et
la violence. C’est la loi du plus fort qui l’emporte dans
cette société libérale.
R Selon le caricaturiste et les auteurs, la société commu‑
niste est organisée : chacun a une part égale à celle de
son voisin puisque la propriété bourgeoise n’existe pas.
Je raisonne
T Les idées des penseurs communistes connaissent un vif
succès auprès des ouvrières et des ouvriers puisque la
32
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plupart du temps ils ne sont pas propriétaires et ils n’ont
que leur force de travail pour vivre. Une société dans
laquelle la propriété bourgeoise n’existe plus et dans
laquelle le projet est collectif (et non individuel) ne peut
que leur plaire. Le projet communiste prévoit le renver‑
sement de la bourgeoisie et la conquête du pouvoir par
le prolétariat (représenté par les ouvriers). Un tel projet
de société permettrait aux ouvriers de sortir de la misère
chronique dans laquelle ils sont. Les bourgeois quant à
eux sont effrayés par ce projet de société puisqu’ils per‑
draient tous les éléments de leur domination, le capital
et la propriété.
rise
M a iet l a
d ue
lang
Dans la Rome antique, le prolétaire était recensé dans
la dernière classe et n'était considéré comme utile à
l'État que par les enfants qu'il engendrait. Au xixe siècle,
le prolétaire n’est « utile » que pour la force de travail
qu’il produit.
Étude
L’immigration italienne
aux États-Unis
p. 90-91
J’identifie
Q Les causes de l’immigration des Italiens sont la pauvreté,
l’extrême misère source de maladies, d’habitations insa‑
lubres et de nourriture insuffisante.
W De 1892 à 1954, les migrants en provenance d’Europe qui
débarquent aux États-Unis le font à Ellis Island.
J’extrais des informations
E À l’issue d’une traversée en paquebot d’un mois, les plus
pauvres entassés dans les classes inférieures, dans une
chaleur étouffante les migrants arrivaient à Ellis Island.
Les immigrants devaient montrer leurs papiers, répondre
à un questionnaire sur leur nom, leur métier (au total
29 questions) ; ils devaient passer des tests de santé (les
médecins avaient mis en place un examen de 6 secondes
pour déceler les maladies les plus évidentes). Certains
étaient placés en quarantaine (puis finissaient par gagner
le sol américain) et d’autres (environ 2 %) n’atteignaient
jamais la terre américaine : ceux qui avaient une mala‑
die contagieuse ou qui représentaient un risque pour
la société. L’ensemble de ces étapes durait entre 3 et
5 heures et parfois plus en fonction du test de santé.
Pour compléter le sujet, il convient d’utiliser le site
d’Ellis Island qui permet d’entrer les patronymes de
tous les migrants et donc de connaitre le parcours de
millions d’Européens qui ont migré vers les États-Unis.
www.libertyellisfoundation.org/
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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R L’intégration de la population italienne est difficile car ils
doivent faire appel à un intermédiaire pour obtenir un
travail en échange d’un pourcentage du salaire.
Je raisonne
T Les dangers qui menacent les Italiens installés à New York
sont nombreux. Concernant leur intégration, ils doivent
faire confiance au « padrone » qui est souvent un escroc.
De plus, l’intégration est difficile puisqu’ils restent entre
eux et recréent l’espace d’un quartier leur pays d’origine
ou leur ville natale.
Y La vie réelle des immigrants est loin du « rêve américain » :
ils vivent toujours pauvrement, sont parfois à la merci
de membres de leur communauté peu scrupuleux, et
ils recréent les quartiers insalubres qu’ils avaient quittés.
eil
Cons et
b r ev
La photographie représente une ruelle du quartier italien
de Little Italy à New York avec quatre entrées d’immeubles
insalubres. Au premier plan, on observe deux hommes
debout, dont l’un est armé d’un fusil ; en face d’eux, deux
tonneaux remplis de déchets ou d’ordures. Au second
plan, on distingue deux entrées d’immeuble avec quatre
escaliers en bois : à gauche deux hommes sur le perron,
à droite un homme assis sur la balustrade et une femme
appuyée sur cette dernière. Aux fenêtres de ce rez-dechaussée surélevé, des habitants de l’immeuble (femmes
et hommes) fixent l’objectif. Un tas d’immondices jonche
le sol de la ruelle. À l’arrière-plan, la scène se répète avec
en plus du linge qui sèche sur des cordes. Cette ruelle est
insalubre, ses habitants (les hommes au premier plan) sont
vêtus d’un costume élimé mais portent des chapeaux, et
leurs regards, leurs mines et surtout le fusil ne laissent
présager rien de bon. Tous ces hommes sont oisifs.
Les éléments qui montrent la pauvreté et les conditions
de vie difficiles : l’état général de la ruelle, les tonneaux
remplis d’immondices, le linge suspendu. Tous ces gens
ne semblent pas travailler et surtout l’un d’entre eux est
armé et personne ne semble s’en étonner ou s’en effrayer.
S’entrainer
p. 95
1. Je connais les repères clés de la révolution industrielle.
La machine à vapeur . 1769
Le « Printemps des peuples » . 1848
La grève d’Anzin . 1884
La vague d’émigration européenne . 1820-1914
2. J’analyse un texte sur la révolution industrielle
Q et W
Manchester, ville industrielle britannique
Les
transformations
urbaines
(les quartiers)
Certaines rues
sont pavées
avec de pauvres
maisons dotées
de caves. C’est
dans celles-ci
que sont héber‑
gés les ouvriers.
Les
transformations
économiques
(les usines)
Les usines sont
qualifiées de
« palais de l’in‑
dustrie » et sont
équipées de
hauts-fourneaux
et de cheminées
qui crachent de
la fumée. Beau‑
coup de bruit et
de chaleur dans
ces usines et une
épaisse fumée
noire au-dessus
de la ville.
Méthode
Étudier une œuvre d’art
p. 96
Q Claude Monet a réalisé cette œuvre. Le sujet est la gare
parisienne Saint-Lazare peinte en 1877, à l’époque de la
révolution des chemins de fer. Le tableau est conservé
au musée d’Orsay, à Paris (musée consacré au xixe siècle).
W Le tableau représente l'activité fourmillante de la gare
Saint-Lazare. Au premier plan, les rails qui semblent venir
vers nous nous invitent au voyage. Ils se croisent, sont
parallèles et perpendiculaires aux armatures d'acier du
plafond et de la verrière. À l’arrière-plan on distingue à
gauche comme à droite les immeubles parisiens. L’élément
principal du tableau est le train (la locomotive au centre)
qui arrive ou qui part (qui est en mouvement). Il crache un
épais nuage de fumée au contraire du wagon à gauche
qui, lui, semble à quai, immobile. Le premier plan est plus
sombre puisqu’il décrit la partie de la gare abritée sous
la verrière métallique, tandis que l’arrière-plan est plus
clair, il disparait derrière la vapeur. L’auteur a représenté
le mouvement et l’agitation grâce aux nombreuses per‑
sonnes présentes sur le quai : des voyageurs mais aussi
des cheminots qui attendent ou circulent.
E Interprétez
Ce tableau peut être un symbole de la révolution industrielle
car son thème est le chemin de fer. Ce dernier se développe
en France à partir des années 1820. Rapidement, les voies
ferrées fleurissent dans Paris. Les locomotives et la vapeur
sont les symboles de la révolution industrielle. L’architec‑
ture métallique n’est pas sans rappeler celle de la tour Eiffel
(construite 12 ans plus tard). Monet et les impressionnistes
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Les transformations
sociales
(les ouvrières
et les ouvriers)
30 000 ouvriers qui
n’ont plus de véritables
figures humaines
vivent et travaillent
dans des conditions
difficiles.
Des « créatures hu‑
maines qui s’entassent
pêle-mêle ».
Des créatures qui
vivent dans un jour in‑
complet (à cause de la
fumée noire) et surtout
qui travaillent dans la
chaleur extrême et le
bruit.
33
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rompent avec la tradition de la peinture en atelier ; le peintre
se rend in situ, en plein air, observe et reproduit sur la toile
ses « impressions » (le bruit, l’agitation, le mouvement des
trains, la fumée) par des touches de couleur. En cela il est
un peintre résolument moderne.
Sujet guidé
p. 97
Exercice 1. Analyser et comprendre un document
Q Le tableau présenté est une œuvre de Jean Béraud qui
représente le boulevard des Capucines à Paris en 1875.
Il s’agit d’une artère commerçante de Paris au moment
de l’industrialisation
W L’animation est représentée grâce aux nombreux
personnages sur le tableau : le boulevard grouille de
monde, des voitures à cheval, des passants traversent,
des badauds lisent le journal, le cantonnier nettoie le
trottoir… La chaussée est tout aussi encombrée que le
trottoir. Le groupe social représenté au premier plan est
la bourgeoisie.
E Cette peinture témoigne des profondes transformations
qui ont affecté les villes et les sociétés au xixe siècle. Avec
l’industrialisation, une partie de la société s’est enrichie :
c’est la bourgeoisie. La ville quant à elle s’est profondé‑
ment transformée : les rues pavées se sont élargies pour
laisser la place à la circulation, les trottoirs se sont équipés
de mobilier urbain. On aperçoit au premier plan un banc
et au second plan une colonne Morris. Ces colonnes
servaient initialement à des fins publicitaires pour les
34
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spectacles de théâtre auxquels s’adonnait la bourgeoisie,
mais elles permettaient aussi aux cantonniers d’entre‑
poser leur matériel pour entretenir la voierie (avec la
modernisation des villes apparaissent des préoccupations
hygiénistes). Cependant, le Paris représenté est celui des
beaux quartiers et de la bourgeoisie qui flâne devant les
vitrines des premiers grands magasins. Le peintre n’a pas
cherché à montrer les transformations industrielles et les
quartiers ouvriers.
Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner
Pistes pour le développement construit.
– L’industrialisation est marquée par une nouvelle organi‑
sation de la production et le développement d’usines qui
nécessitent une main-d’œuvre nombreuse.
– L’exode rural entraine le développement des villes qui se
transforment et s’agrandissent.
– Elles sont mieux reliées entre elles grâce au développe‑
ment du chemin de fer. Des gares apparaissent au cœur
des villes avec une architecture particulière, comme la gare
Saint-Lazare à Paris.
– Certains patrons mettent en place des politiques pater‑
nalistes qui leur permettent d’accompagner et d’encadrer
leurs ouvriers.
– Ainsi, certaines villes industrielles, comme Le Creusot, se
développent autour des usines et se dotent d’équipements
tels que logements, hôpitaux, maternités et écoles. Ce
système profite à l’ouvrier-ère mais le-la place dans une
situation de dépendance par rapport au patron.
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CHAPITRE 5 – HISTOIRE
Conquêtes et sociétés coloniales
au XIXe siècle p. 98 à 119
La mise en œuvre du programme
Le programme incite à traiter les conquêtes coloniales
entreprises par les Européens au XIXe siècle qui renforcent
leur domination sur le monde.
Deux études portent sur le fonctionnement des sociétés co‑
loniales, dans l’empire des Indes britanniques et en ­Algérie.
Elles permettent de comprendre comment les puissances
coloniales assoient leur domination sur les peuples colonisés,
créant les conditions de sociétés violentes et inégalitaires qui
suscitent souvent l’opposition voire la rébellion des peuples
colonisés, alors même que la Grande-Bretagne et la France
sont à la pointe du combat international contre l’esclavage.
▶▶ La frise chronologique (p. 100-101) permet de repérer
les évènements en s’appuyant sur les conquêtes effectuées
par les Français et les Anglais.
▶▶ La carte des emires coloniaux dans le monde en 1914
(p. 102-103) permet d’aborder le partage du monde entre
les puissances impériales, et de constater la suprématie
anglo-française.
▶▶ Les conquêtes sont envisagées en mettant en perspective
l’affaire du Tonkin (p. 104-105). Cette étude permet de
mettre en avant les logiques de la colonisation et de rappeler
que la critique de la colonisation est aussi ancienne que la
colonisation elle-même.
▶▶ Deux études sur le fonctionnement des sociétés colo‑
niales sont proposées. Comment la société en Algérie
(p. 106-107) est-elle transformée par la présence française ?
Comment la société coloniale fonctionne en Inde, placée
sous la domination anglaise ?
▶▶ La troisième étude (p. 110-111) présente l’aboutisse‑
ment du processus d’abolition de la traite et de l’escla‑
vage qui est concomitant de l’extension des empires
coloniaux et de développement du statut de l’indigénat.
▶▶ La double page Histoire des arts (p. 112-113) permet
de traiter de la domination coloniale sous l’angle de l’image
du colonisé avec le clown Chocolat.
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages
• Dorigny M. et Gainot B., Atlas des esclavages. Traites, sociétés coloniales, abolitions de l’Antiquité à nos jours,
coll. Atlas/Mémoires © Éditions Autrement, 2006.
• Liazu C. (dir.) Colonisation, droit d’inventaire, © Éditions Armand Colin, 2004.
Une mise au point historiographique sur l’histoire coloniale de la France.
• Markovits C. (dir.), Histoire de l’Inde moderne, 1480-1950, © Éditions Fayard, 1994.
Notamment les chapitres sur la colonisation anglaise.
• Noiriel G., Chocolat clown nègre. L’histoire oubliée du premier artiste noir de la scène française, © Éditions
Bayard, 2012. Une biographie du premier artiste noir mise en contexte.
• Stora B., Histoire de l’Algérie coloniale (1830-1954), © Éditions La Découverte, 2004.
Une synthèse sur l’Algérie au temps de la colonisation française.
• Wesseling H., Les Empires coloniaux européens 1815-1919, © Éditions Gallimard, 2009.
Une synthèse pour remettre en perspective le colonialisme dans le temps et l’espace.
▶▶À destination des élèves
• Bancel N., Blanchard P., Vergès F., La colonisation française, Les Essentiels Milan, 2007.
• Garry G. et Otto T., Petite histoire des colonies françaises, © Éditions FLBLB, 2009.
• Jordi J., L’Algérie. Des origines à nos jours, © Éditions Autrement Junior, 2003.
▶▶Site internet
• www.histoire-image.org Plusieurs études iconographiques sont consacrées à l’histoire coloniale ainsi qu’à
l’abolition de l’esclavage en France.
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Les corrigés des questions et des exercices
Ouverture
p. 98-99
L’estampe d’Émile Mas parue en 1885 illustre l’entrée du
général Amédée Courbet à Formose un an auparavant.
C’est un des principaux protagonistes de la conquête de
l’Indochine. Promu vice-amiral en mars 1884, il dirige les
opérations décidées contre la Chine à la suite de l’affaire de
Lang Son. Il attaque les forts de Fou-Tchéou, fait détruire par
ses torpilleurs une partie de la flotte chinoise puis débarque
à Formose et s’empare de Kelung, de Makung et en mai des
iles Pescadores. Courbet meurt à bord de son navire-amiral,
le Bayard, en rade de Makung, le 11 juin 1885.
L’estampe n’illustre pas la conquête en elle-même mais plu‑
tôt la découverte réciproque de l’autre : la population locale
qui observe la troupe de soldats et ces derniers qui, pour
certains, ont le regard tourné vers elle. Elle permet d’amorcer
avec les élèves l’idée de conquête (les soldats) mais aussi des
sociétés coloniales (interaction des personnages).
Se repérer dans le temps
p. 100-101
Q La conquête de l’Algérie commence en 1830 et s’achève
en 1870.
W En 1858, l’Inde devient l’empire des Indes. Le Raj britan‑
nique est le régime colonial que connait le sous-continent
indien de 1858 à 1947. Il débute en 1858 par le transfert
des possessions de la Compagnie des Indes orientales à
la couronne britannique.
E En 1885, les pays européens se réunissent pour établir
des règles internationales de la colonisation. L’Afrique
est alors le théâtre de toutes les convoitises coloniales.
R L’esclavage est aboli en 1833 en Angleterre et en 1848
par les Français.
Se repérer dans l’espace
p. 102-103
La carte des Empire coloniaux en 1914 permet d’aborder
le partage du monde entre les puissances impériales, et de
dégager la suprématie anglo-française dans le processus de
la colonisation. On peut aussi aborder les tensions coloniales.
Q La domination coloniale s’exerce sur l’Asie et sur l’Afrique
ainsi que sur l’Océanie et sur une partie de l’Amérique
(Caraïbes).
W Les deux plus grands empires coloniaux sont l’Angleterre
et la France.
E C’est sur le continent africain que la France possède le
plus de colonies.
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Étude
La France au Tonkin en 1885
p. 104-105
J’extrais des informations
Q La colonisation, selon Jules Ferry, a trois objectifs : créer
un débouché tout en disposant de matières premières,
trouver des points d’ancrage pour que l’armée soit sur
tous les continents et enfin, permettre à la France de
diffuser son modèle de civilisation pour « civiliser les
races inférieures ».
W Clemenceau répond que l’argument de civilisation ne
tient pas : à preuve, les savants allemands justifient ainsi
leur victoire de 1870.
Dans le même discours, Clemenceau donne les arguments
suivants : la conquête coloniale coute cher en vies et en
argent. Elle est source de tensions à l’extérieur (guerres) et
à l’intérieur (oubli des problèmes des Français).
J’analyse
E Ferry est habillé à la mode asiatique. Il est porté par des
hommes qui représentent la commission du budget et
tient sous ses bras des sacs d’argent. On lui reproche
de faire passer ses intérêts en premier : c’est parce que
sa famille a des mines au Tonkin qu’il est partisan de la
conquête.
R L’estampe illustre la violence de la conquête : c’est une
véritable scène de guerre qui est représentée. Des armes
particulièrement meurtrières sont utilisées.
aller
Pour loin
plus
Un soldat témoigne de la violence de la conquête
« Sous le beau prétexte de civiliser et de pacifier, nous avons
mis une contrée entière, dans ces belles plaines du delta, à
feu et à sang […]. Tout le long de notre marche rapide, les
villages flambaient, d’immenses colonnes de fumée noire
s’élevaient dans les airs. On pouvait voir les champs dévastés
par les courses folles des hommes et des bestiaux, bœufs
et cochons fuyant, éperdus, à la vue des flammes. Parfois
des cadavres d’Annamites jonchaient les chemins. […]
Dans les villages déserts, alors les sections, les escouades
se transformaient en bandes de pillards. […] Pour tous les
Annamites capturés, c’était la fusillade sans merci. »
Frédéric Garcin, Au Tonkin pendant la conquête.
Lettres d’un sergent 1884-1885. © Éditions Chapelot, 1903.
Je rédige
T Pour Clemenceau, l’argument tenu par Jules Ferry à
propos de races supérieures supposées civiliser les races
inférieures est fallacieux. En effet, c’est le même argu‑
ment qui a été utilisé par les Allemands pour justifier
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leur victoire sur la France en 1870. Autrement dit, cela
reviendrait à dire que les Français sont inférieurs aux
Allemands, ce qui est inacceptable pour Clemenceau.
Y En France, il existe des divisions politiques suscitées par la
colonisation de l’Indochine. En effet, il y a des désaccords
autour de la question économique, politique et morale.
Certains, comme Jules Ferry, pensent que la colonisation
peut créer un débouché tout en disposant de matières
premières, trouver des points d’ancrage pour que l’armée
soit sur tous les continents et enfin, permettre à la France
de diffuser son modèle de civilisation. D’autres, comme
Clemenceau, critiquent ces arguments : la conquête
coloniale coute cher en vies et en argent. Elle est source
de tensions à l’extérieur (guerres) et à l’intérieur (oubli
des problèmes des Français). De plus, l’argument de
civilisation ne tient pas : les savants allemands justifient
ainsi leur victoire de 1870.
Étude
Une société coloniale :
l’Algérie française
p. 106-107
J’identifie
Q Les colons vont s’installer principalement sur le littoral
algérien. Au début de la colonisation, ils sont encore
minoritaires dans les campagnes et sont surtout installés
dans les villes.
W Les terres sont confisquées : le gouvernement attribue
un lot aux colons. Les Algériens perdent donc leur terre.
J’extrais des informations
E La France exploite la terre : les productions agricoles
principales sont le blé, la vigne et les agrumes. Elle
exploite aussi les ressources du sous-sol : le fer, le zinc,
le charbon et l’étain.
R Les populations locales résistent à la domination colo‑
niale : les paysans expulsés de leurs fermes se réfugient
dans les montagnes et deviennent « des révoltés » (doc. 2).
La résistance se fait parfois en arme : des Algériens sont
accusés d’avoir tué des représentants de l’administration
coloniale (doc. 3).
J’analyse
T Doc. 2 : Maupassant dénonce la spoliation des terres
par les colons.
Doc. 3 : Ferry critique l’attitude des colons qui exploitent
les indigènes « corvéables et taillables à merci ». Il est par
ailleurs surpris de voir que peu de colons se soucient de
la mission civilisatrice : ils sont censés selon lui apporter
les bienfaits de la civilisation.
Y La domination française se fait par : l’appropriation des
terres et des ressources (doc. 1 et 2) et par la soumission
des populations indigènes (doc. 3 et 4).
Étude
Une société coloniale :
l’Inde britannique
J’extrais des informations
Q Les Britanniques optent pour l’administration indirecte
(indirect rule). Après la révolte des Cipayes (1857), ils
choisissent d’associer les autorités indigènes à la ges‑
tion du territoire. Il existe deux types de territoires : les
territoires sous administration directe dirigés par le
vice-roi des Indes et les 562 États princiers dirigés par
un Maharadja qui est, de fait, sous contrôle d’un repré‑
sentant britannique.
W Les Indiens et les Britanniques vivent dans des mondes
séparés. En ville, les Britanniques vivent dans des quartiers
différents et ne fréquentent pas la population indigène.
Je comprends
E Les Anglais associent les populations indigènes à l’admi‑
nistration, ce qui leur permet de la contrôler. Rappelons
que la mise en place de l’administration directe s’est
faite non par principe mais par pragmatisme après la
révolte des Cipayes.
R Seule une partie de la population est associée, il s’agit de
l’élite indienne. La société coloniale reste très hiérarchi‑
sée : les colons britanniques, peu nombreux, fréquentent
peu les élites indiennes qu’ils méprisent.
Je raisonne
T Ce qui pousse ces Indiens à se révolter est la situation
d’infériorité dans laquelle vit la population indigène.
En effet, les meilleurs postes dans l’administration sont
attribués aux Anglais, leur niveau de vie est bien meilleur.
Y La domination anglaise se fait par : la participation réduite
des élites locales au gouvernement (doc. 1 et 2) ; la sou‑
mission de la population indigène (doc. 3 et 4).
Étude
L’abolition de la traite
et de l’esclavage
p. 110-111
Je situe
Q Il faut replacer l’abolition de la traite et l’esclavage dans un
contexte international et montrer qu’elle s’est réalisée sur un
temps long. C’est un long combat qui commence dès le
début du XIXe siècle (abolition de la traite en 1807 par les
Anglais) et couvre tout le siècle (abolition de l’esclavage
par le Brésil en 1888).
W Dans les colonies françaises, l’esclavage est aboli en 1848
après avoir été aboli une première fois en 1794.
1794 : 4 février (16 pluviôse an II). La Convention abolit
l’esclavage dans les colonies françaises. Le décret ne sera
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pas appliqué à la Martinique, livrée aux Anglais par les
colons, ni à La Réunion, aux mains de propriétaires blancs.
1802 : Napoléon rétablit l’esclavage en Guadeloupe :
résistance héroïque et sans succès de Delgrès (environ
10 000 victimes guadeloupéennes). Envoi vers SaintDomingue d’une expédition coloniale de reconquête :
35 000 hommes dirigés par le général Leclerc, beau-frère
de l’empereur.
27 avril 1848 : décret d’abolition de l’esclavage en France.
On peut aussi faire référence au texte de Jean Cocteau :
Je comprends
E Le chevalier de Jaucourt dénonce l’esclavage car il est
contraire au droit fondamental que possède tout être
humain : la liberté.
R L’abolition a donné lieu à toute une floraison de textes
et de peintures, exaltant la générosité de la République
octroyant la liberté aux Noirs des colonies. Ici, le peintre
met en avant les symboles républicains vers lesquels la
population noire est tournée et vers lesquels elle semble
reconnaissante.
Je mets en relation l’artiste et son contexte
T Foottit est en train de frotter le visage de Chocolat
avec force afin de le blanchir. Cette publicité illustre les
mentalités de l’époque et les rapports entre populations
colonisées et colonisateurs. Ce sont des rapports de
domination très inégalitaires.
Je raisonne
T La Grande-Bretagne a joué un rôle majeur car elle a initié
le mouvement d’abolition. En effet, après avoir aboli la
traite au début du XIXe siècle, les Anglais créent le West
Africa Squadron pour lutter contre la traite qui perdure.
Y L’émancipation n’est pas totale. Les inégalités entre les
Blancs et les Noirs persistent. Ces derniers sont l’objet du
mépris et de la haine des populations blanches.
Histoire des arts
Le clown Chocolat, premier
artiste noir en France
p. 112-113
« Ce qui était beau, c’était le cirque ; alors il y avait Foottit
et Chocolat ; Foottit qui était comme une duchesse folle et
Chocolat, le nègre qui recevait des claques. »
D’après Jean Cocteau, Portraits souvenir, Grasset, 1984.
R Le duo a révolutionné les arts du cirque : pour la première
fois, les sketchs sont parlés. C’est aussi la première fois
qu’est mis en scène un duo composé d’un homme blanc
et d’un homme noir.
« Le clown blanc et le clown nègre incarnent sur la scène
parisienne la relation coloniale élaborée dans les récits
d’actualité. On bat le Nègre, on lui donne des claques mais
il fait bonne figure et attire les rires. »
Gérard Noiriel, Chocolat, clown nègre :
l’histoire oubliée du premier artiste noir de la scène française,
© Bayard Presse, 2012.
aller
Pour loin
plus
On peut visionner des extraits du spectacle de Footit et
Chocolat filmés par les frères Lumière : www.circopedia.
org/Foottit_et_Chocolat_Video_-_Chair_%281897%29
www.circopedia.org/Foottit_et_Chocolat_Video_-_
William_Tell_%281897%29
http://fresques.ina.fr/en-scenes/fiche-media/Scenes
00790/footit-et-chocolat.html
Cette étude enrichit le thème de la domination coloniale à
travers l’étude du premier artiste noir en France.
S’entrainer
J’identifie le sujet
Q Le clown Chocolat s’est rendu célèbre en France en
mettant au point avec le clown Foottit un duo associant
un clown blanc et un auguste noir. George Tudor Hall
(George Footit) et Rafael (Chocolat) forment ce duo.
Foottit est le clown blanc, le maitre de la piste, autoritaire
et sérieux, et le plus ancien type de clown. Chocolat,
giflé par Foottit au moindre prétexte, culbute, virevolte
et danse sur la piste.
W C’est l’art du cirque qui est pratiqué par le clown.
1. J’analyse une œuvre sur le travail des missionnaires
au XIXe siècle
Q La photographie a été prise en 1910 au Congo belge.
W On voit une religieuse entourée de jeunes femmes noires
qui apprennent à broder.
E Les missionnaires appuient la conquête en organisant
des écoles et des hôpitaux qui participent à la mission
civilisatrice.
R La photographie montre que les Blancs sont actifs sur
le terrain pour améliorer la vie des populations indi‑
gènes. L’image montre une scène paisible, où les Noirs
apprennent un travail.
J’analyse la carrière de l’artiste
E Chocolat connait la célébrité. Il est choisi avec Foottit
pour illustrer une publicité pour du savon. Il fréquente
des artistes parisiens comme Toulouse-Lautrec qui le
dessine à plusieurs reprises.
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p. 117
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Méthode
Étudier une affiche
p. 118
Q La nature du document est une affiche publiée dans
la revue satirique L’Assiette au beurre en avril 1911. Le
sujet est la critique de la mission civilisatrice menée par
les colonisateurs.
W Les deux groupes de personnages sont les colonisateurs
et les colonisés :
– des Noirs (identifiés comme « nègres ») nus et aux yeux
exorbités lorsqu’ils sont adultes, vêtus d’un pagne lorsqu’ils
sont enfants scolarisés ;
– le colon : casque et costume colonial, armé d’un fouet ;
– le maitre d’école en costume noir, main sur le cœur.
Scène 1 : le Noir écrasé par le poids des impôts. Impôts lourds
et obligatoires pour payer la colonisation d’État (corvée
de portage pour l’acheminement des marchandises, la
construction de voies de communication).
Scène 2 : critique de l’apport de la culture européenne : un
homme noir détruit par l’alcool (absinthe).
Scène 3 : le maitre d’école montre le slogan inscrit au mur.
Il est en hauteur, derrière son bureau.
Scène 4 : le colon avec casque et costume colonial, armé
d’un fouet, montre le cimetière avec des croix.
E L’auteur critique l’exploitation économique des colonies
mais aussi la violence de la colonisation. Le Noir subit
cette violence avec soumission (travail forcé).
Il critique aussi la mission civilisatrice : les colonisés ne
seront jamais citoyens français, en contradiction avec le
slogan de principe inscrit sur le mur. L’auteur insiste sur le
détournement de la mission civilisatrice de la colonisation
à des fins d’exploitation économique et d’asservissement
humain.
À noter : il y a peu de dénonciation de la colonisation
avant la Première Guerre mondiale. Quelques critiques,
notamment dans L’Assiette au beurre, sur les excès de
la colonisation et la violence « du joug colonial ». On
peut rappeler les débats sur le système colonial (J. Ferry /
G. Clemenceau en 1885)
Sujet guidé
Exercice 1. Analyser et comprendre un document
Q Il s’agit de l’illustration d’une couverture de cahier scolaire
qui date de 1900. Le sujet est l’éloge de la colonisation à
travers la mission civilisatrice de la France.
W Le personnage central représente Marianne (allégorie de
la France républicaine) entourée de symboles valorisant
l’entreprise coloniale : le rameau d’olivier pour la paix, le
bouclier et l’armure pour la protection, la couronne de
laurier pour le prestige et la victoire, le drapeau tricolore
pour la nation française.
Marianne est accompagnée d’explorateurs de diffé‑
rentes époques. Cela souligne l’ancienneté de l’entreprise
coloniale.
Les colonisés sont identifiés selon leur origine : il faut
souligner ici le caractère archétypal de la représentation
des indigènes (chapeau chinois par exemple).
E L’auteur fait l’éloge de la colonisation : elle apporte aux
populations considérées comme inférieures le progrès, la
civilisation et le développement du pays par le commerce.
Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner
Plan possible
1. Les raisons économiques/commerciales : débouchés
commerciaux, fourniture de matières premières
2. La colonisation justifiée par « un devoir de civilisation ».
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CHAPITRE 6 – HISTOIRE
Une difficile conquête : voter
en France de 1815 à 1870
p. 120 à 135
La mise en œuvre du programme
Le thème 3 du programme « Société, culture et politique
dans la France du XIXe siècle » débute par la conquête du
vote en France. Cette expérience du vote doit faire découvrir
les divers régimes politiques, et comment les Français vont
faire l’apprentissage du suffrage universel à partir de 1848.
▶▶ L’ouverture du chapitre (p. 120-121) propose une
image classique, illustrant un paradoxe au cœur du cha‑
pitre : l’acculturation de la pratique politique par les ci‑
toyens à travers le suffrage universel masculin au moment
où ce vote est instrumentalisé par le pouvoir (le Second
Empire). L’image permet de mettre en évidence l’existence
d’une vie politique avant l’établissement d’une démocra‑
tie. Celle-ci est certes surveillée par le pouvoir (à travers
le gendarme, le maire et le buste de l’empereur) mais elle
permet aux citoyens de maitriser cet acte essentiel de la
citoyenneté.
▶▶ La double page « Se repérer dans le temps » (p. 122-
123) présente de façon synthétique la pluralité des régimes
politiques qui caractérisent la France de 1815 à 1870, tout
en mettant à l’honneur quatre actes politiques majeurs et
symboliques de la fondation de ces régimes.
▶▶ La première étude « Le suffrage censitaire, 1815-
1848 » (p. 124-125) montre la focalisation du débat politique
autour de la question du suffrage, censitaire ou universel,
masculin ou véritablement universel. Il s’agit d’examiner les
prises de position en faveur des différents types de scrutin
et des critiques qui émergent sous la monarchie de Juillet
en particulier.
▶▶ La deuxième étude « Le suffrage universel masculin
en 1848 » (p. 126-127) revient sur un moment fondateur,
un « lieu de mémoire » républicain. L’intérêt de cette étude
réside d’une part dans l’observation des modalités de la
politisation, entre citoyenneté armée voire révolutionnaire
et citoyenneté désarmée et s’exprimant au moment du
vote ; et d’autre part dans la description d’une évolution
contrastée de la Seconde République.
▶▶ La troisième étude « Le vote sous le Second Empire »
(p. 128-129) vient enfin préciser comment l’obtention du
suffrage universel ne suffit pas à fonder de façon durable
la République, et peut être utilisé par un régime autoritaire.
La politisation n’en existe pas moins et s’exprime à travers
l’expression du vote et la réflexion politique.
Bibliographie
▶▶Ouvrages
• April S., 1815-1870 la Révolution inachevée, coll. Histoire de France, © Éditions Belin, 2010.
• Barjot D., Figeac M., Citoyenneté, République et démocratie en France, 1789-1899, coll. Horizons, © Éditions
Armand Colin, 2014.
• Berstein S., Winock M. (dir.), L’Invention de la Démocratie, 1789-1914, © Éditions Seuil, 2002.
• Huard R., Le Suffrage universel en France, 1846-1946, coll. Historique © Éditions Aubier, 1990.
• Offerlé M., Un homme, une voix. Histoire du suffrage universel, coll. Découvertes, © Éditions Gallimard, 2002.
• Rosanvallon P., Le Sacre du citoyen. Histoire du suffrage universel en France, © Éditions Gallimard, 1992.
• Rosanvallon P., Le Peuple introuvable. Histoire de la représentation démocratique en France, © Éditions
Gallimard, 2000.
• Rosanvallon P., La Démocratie inachevée. Histoire de la souveraineté du peuple en France, © Éditions Gallimard,
2000.
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Les corrigés des questions et des exercices
Se repérer dans le temps
p. 122-123
Q Avec le retour de la monarchie en France en 1815, le vote
censitaire se met en place.
W La IIe République adopte deux mesures majeures : le
suffrage universel masculin (SUM) et l’abolition de
l’esclavage.
E Le suffrage universel masculin est reconnu par la IIe Répu‑
blique et par le Second Empire.
Étude
Le suffrage censitaire, 1815-1848
p. 124-125
J’extrais des informations
Q Le suffrage universel est l’objet du débat politique sous
la monarchie de Juillet.
W Les femmes sont exclues de la capacité du vote, de même
que les ouvriers.
J’analyse
E Le vote censitaire est réservé aux « riches notables »,
c’est-à-dire à la bourgeoisie.
R La caricature montre des bourgeois qui se font remettre
des récompenses (en particulier la légion d’honneur) car
ils ont voté pour les candidats soutenant la monarchie
de Juillet.
Je rédige
T Le journal La Femme libre expose les revendications poli‑
tiques des femmes. Il s’agit en effet pour elles d’obtenir
la fin de la « tyrannie » et de « l’exploitation », afin de ne
plus être des citoyennes « passives ». Elles revendiquent
donc la « Liberté », « l’émancipation sociale » qui doivent
se traduire par des « droits ».
Y Le Journal de la Côte d’Or associe le suffrage universel à
la République. Les banquets sont en effet des réunions
qui portent sur l’élargissement du corps électoral. Mais
ils sont marqués par « l’audace des républicains » et par
le « succès que les républicains [y] ont remporté ».
en se rangeant par ordre alphabétique ; ils partent « en‑
semble » au lieu où se déroule le scrutin ; le candidat
prononce un discours à leur attention avant d’arriver
au lieu de scrutin ; le scrutin se déroule et tous votent
au même moment.
R L’élection présidentielle de décembre 1848 oppose
quatre candidats : Louis-Napoléon Bonaparte, Ledru
Rollin (pour la gauche socialiste-démocrate), Lamartine
(à l’origine du suffrage universel masculin) et Cavaignac
(pour l’aile droite des républicains).
Je rédige
T La gravure intitulée Le vote ou le fusil montre un homme
qui agit dans le combat politique avec son vote, et non
plus avec le fusil. L’adoption du suffrage universel mas‑
culin le 2 mars 1848 semble donc mettre fin aux journées
révolutionnaires. Cependant, les « Journées de Juin »
montrent que ce suffrage n’empêche pas ces journées
révolutionnaires : les ouvriers continuent en effet d’utiliser
la révolte pour exprimer leurs revendications.
Étude
Le vote sous le Second Empire,
1852-1870
p. 128-129
J’identifie
Q Le Second Empire met à l’honneur le plébiscite, un vote
par lequel les citoyens répondent oui ou non à une ques‑
tion posée sur le régime politique ou sur son dirigeant.
W Le résultat des élections de 1863 est très favorable aux
candidats bonapartistes, c’est-à-dire ceux qui soutiennent
le Second Empire. 5 355 000 votes se sont exprimés en
leur faveur, sur un total de 7 290 000.
Je situe
Q L’adoption du suffrage universel masculin constitue l’une
des lois majeures de la Seconde République.
W Cette loi est proclamée le 5 mars 1848.
Je comprends
E Les opposants au régime utilisent le bulletin de vote
pour exprimer leur mécontentement. Ils y écrivent des
messages rappelant les révolutions du XIXe siècle et la
conquête de la liberté.
R Le programme de Belleville propose plusieurs mesures
majeures. Il s’agit d’appliquer le suffrage universel pour
l’élection de tous les « maires et des conseillers munici‑
paux » et même « de tous les fonctionnaires » pour que
le vote devienne vraiment démocratique. Mais il faut
également obtenir de véritables libertés publiques : « la
liberté de la presse », « la liberté de réunion », « la liberté
d’association » et « l’instruction primaire laïque, gratuite
et obligatoire ».
J’extrais des informations
E La journée de vote est marquée par plusieurs étapes : les
hommes du village (les électeurs) forment un cortège
Je m’informe sur internet
T Plusieurs sites internet peuvent être utilisés, tels que https://
blogs.mediapart.fr/edition/l-appel-du-2-decembre-
Étude
Le suffrage universel masculin,
1848
p. 126-127
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pour-baudin/article/291111/lhistoire-dalphonse-baudinet-ses-mult pour Alphonse Baudin, http://expositions.bnf.
fr/hugo/expo.htm pour Victor Hugo, et http://www.19e.
org/biographies/G/gambetta.htm pour Léon Gambetta.
Plusieurs aspects de la lutte politique peuvent être envisagés :
le refus de la suppression de la République avec Alphonse
Baudin, le refus de la limitation des libertés avec Victor Hugo
et la définition d’un programme politique d’opposition avec
Léon Gambetta.
S’entrainer
p. 133
1. Expliquer l’échec de la IIe République à établir la
démocratie
Proclamation de la IIe République (février 1848)
Suffrage universel masculin (mars 1848)
Parti de l’Ordre (avril 1848)
Journées de juin (juin 1848)
Élections présidentielles (décembre 1848)
Coup d’État (décembre 1851)
2. Analyser un texte sur le Second Empire
Q Pour Gambetta, la souveraineté nationale correspond
à l’exercice des « affaires politiques » par un parlement
élu « par la participation de tous les citoyens », donc au
suffrage universel masculin.
W La gauche du corps législatif soutient cette position.
E Pour Gambetta, le Second Empire fait « semblant d’accep‑
ter le suffrage universel ».
R Ce discours est une critique de l’Empire car Gambetta
indique que le pouvoir « ruse avec le suffrage universel »,
qu’il se met dans la position « de l’entraver, de le diriger,
de le corrompre ». Tous ces verbes renvoient en effet à
un vocabulaire critique.
Méthode
Étudier un dessin de presse
p. 134
Q Ce dessin date du 27 août 1835. Il a pour auteur Honoré
Daumier. Son titre fait référence à la révolution de 1830,
les Trois Glorieuses. Il a été publié dans un journal dont
les lecteurs doivent être des partisans de cette révolution.
W La révolution de 1830 est ici symbolisée par les écrits sur
les tombes : « Morts pour la liberté 27 28 29 juillet 1830 »
et « Morts pour la liberté ». Les ouvriers sortant des tombes
semblent incapables de réagir et même terrifiés face à ce
qu’ils découvrent. La religion et la noblesse sont de nou‑
veau au cœur de la société, comme avant la Révolution
française, alors qu’en 1835, la monarchie de Juillet est
censée suivre la Charte.
E Le dessin de presse d’Honoré Daumier met en évidence
l’échec de la révolution de 1830. Celle-ci défendait une
conception de la liberté qui ne semble plus exister en
1835. Les anciens ordres (le clergé, la noblesse) occupent
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les premiers rôles. De plus, la noblesse n’hésite pas à
réprimer la liberté d’expression. La monarchie de Juillet
n’est donc pas une avancée vers la liberté.
Sujet guidé
p. 135
Exercice 1. Analyser et comprendre un document
Q Le document est une caricature du XIXe siècle.
W La caricature présente deux personnages : à gauche,
le roi Charles X tient un bâton et regarde une femme
représentant le peuple à droite ; celle-ci tient le texte de
la Charte. Le roi semble vouloir taper le peuple ; celui-ci
cherche à mettre en avant ses libertés.
E Le caricaturiste critique le régime de Charles X pour sa
violence envers le peuple. Le roi cherche en effet à faire
tomber la Charte pourtant mise en place par la monarchie.
Il veut donc revenir à la monarchie sans Charte, c’est-à-dire
à la monarchie absolue.
R D’après le document, les citoyens peuvent participer à
la vie politique avec des droits et en particulier la liberté
de la presse. Parmi ces droits, il faut évoquer le droit de
vote même si celui-ci est censitaire sous la Restauration.
Charles X tente de supprimer ces droits et cette liberté
comme le montre la caricature. Le peuple se soulève alors :
c’est la révolution de 1830 qui met fin à la Restauration.
Exercice 2. Maitriser plusieurs langages
Lors de la Restauration de la monarchie en 1815, le roi
n’accepte qu’un suffrage censitaire à travers la Charte. Le
nombre d’électeurs est très réduit. Le cens est ensuite un
peu modifié sous la monarchie de Juillet. Mais le suffrage
reste censitaire.
Les oppositions à la monarchie se concentrent donc sur le
vote : des banquets sont par exemple organisés pour récla‑
mer la mise en place d’un suffrage universel. Ce dernier est
en particulier revendiqué par les partisans de la République.
C’est pourquoi, après la révolution de février 1848, l’une des
premières mesures adoptées par la Seconde République est
la mise en place d’un suffrage universel masculin en mars
de la même année. Celui-ci exclut donc les femmes de la vie
politique. De plus, il ne porte pas au pouvoir des défenseurs
de la République.
À la suite d’un coup d’État en décembre 1851, la République
est remplacée par le Second Empire. Celui-ci laisse en place
le suffrage universel masculin mais le surveille de façon
étroite. Les candidats officiels bénéficient du soutien du
gouvernement : la population est fortement incitée à voter
pour ces candidats. L’utilisation du plébiscite permet aussi
à l’empereur de mesurer sa popularité auprès d’électeurs
qui sont influencés par les notables.
Toutefois, l’opposition au Second Empire se développe : les
républicains sous la conduite de Léon Gambetta réclament
ainsi avec le programme de Belleville en 1869 un suffrage
universel masculin vraiment démocratique.
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CHAPITRE 7 – HISTOIRE
La IIIe République
au XIXe siècle
p. 136 à 153
La mise en œuvre du programme
Le sous-thème « La Troisième République » est intégré
dans le thème du programme intitulé « Société, culture et
politique dans la France du XIXe siècle ». Il est consacré à un
moment fondateur de la culture républicaine et du modèle
démocratique de la France. Il ne s’agit pas de mythifier ce
moment, car il n’a jamais constitué un âge d’or, mais de
l’aborder de façon nuancée, en montrant les débats qui
agitèrent la France et les oppositions que durent affronter
les républicains.
▶▶ La double page d’ouverture (p. 136-137) expose, à
travers l’œuvre du peintre Alfred Roll, Inauguration du
monument à la République le 14 juillet 1880, une mise en
scène des valeurs républicaines qui mêle monumentalité
et fête du régime, au moment où les républicains viennent
de s’emparer de tous les leviers du pouvoir.
▶▶ La première étude « L’année terrible, septembre 1870
– mai 1871 » (p. 140-141) nous ramène cependant à « l’An‑
née terrible » qui marqua la naissance de la IIIe République.
Née d’une défaite militaire et d’un sursaut patriotique, la
IIIe République est rapidement contrôlée par les royalistes.
La guerre de 1870 laisse de lourdes séquelles qu’on a pen‑
dant longtemps sous-évaluées. L’étude est aussi l’occasion
d’aborder la Commune et un autre projet républicain, celui
d’une république démocratique, sociale et anticléricale.
Après leur arrivée au pouvoir, les républicains engagent
en effet un vaste programme de libéralisation politique
et d’émancipation qui passe par l’école, mais refusent de
prendre en compte la question sociale.
▶▶ La deuxième étude « L’enracinement de la ­République »
(p. 142-143) évoque les moyens d’acculturation des Français
à la République : pour écarter définitivement le danger
monarchique ou bonapartiste, les républicains fondent une
culture républicaine commune qui rassemble les citoyens.
Il n’en demeure pas moins que les forces hostiles à la Répu‑
blique, comme l’Église catholique, continuent à menacer
son existence.
▶▶ Les contestations s’expriment dans des affrontements
violents, dont « L’affaire Dreyfus » (p. 144-145) et la « Loi de
Séparation des Églises et de l’État » (p. 147) forment des
acmés. Les débats qui agitent le Parlement, la presse et les
citoyens témoignent alors d’une politisation de la société et
des courants qui la fracturent. Ces crises de la IIIe République
doivent être replacées dans un processus historique qui
permet de comprendre les fondements des choix effectués
et des positions prises par les différents acteurs. C’est aussi
pour cette raison que la présentation de la loi de 1905 est
située dans le contexte plus large de « La laïcisation de la
société et de l’État » (p. 146-147).
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages
• Duclert V. et Prochasson Ch., Dictionnaire
critique de la République, © Éditions
Flammarion, 2007.
• Duclert V., La République imaginée, 18701914, © Éditions Belin, 2010.
• Houte A.-D., « La France sous la IIIe République,
1870-1914 »,
La
Documentation
Photographique n° 8101, © Éditions La
Documentation Française, septembre-octobre
2014.
• Larkin M., L’Église et l’État en France. 1905 :
la crise de la Séparation, coll. Bibliothèque
historique universelle, © Éditions Privat, 2004.
• Chanet J.-F., L’école républicaine et les petites
patries, © Éditions Aubier, 1996.
▶▶Sites internet
• www.dreyfus.culture.fr/fr/index.htm et www.affairedreyfus.com
Deux sites consacrés à l’Affaire Dreyfus.
– Le premier, site institutionnel du ministère de la Culture
et de la Communication, propose à la fois un commentaire
historique du contexte politique, économique, militaire
de l’Affaire, une galerie de portraits de dreyfusards et
d’antidreyfusards et des documents d’archives accompagnés
de notices.
– Le second propose des ressources complémentaires. Il est
administré par deux historiens ayant collaboré avec le SHD
(Service historique de la Défense) afin de numériser le procès
de Rennes de 1899, ainsi que le dossier secret militaire à
charge contre Dreyfus.
• gallica.bnf.fr Le site Gallica de la Bibliothèque nationale
de France permet d’accéder aux collections numérisées de
la presse.
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Les corrigés des questions et des exercices
Étude
« L’Année terrible »,
septembre 1870-mai 1871
p. 140-141
Je situe
Q Les élèves doivent ordonner les évènements évoqués de
septembre 1870 à mai 1871 :
– la guerre contre la Prusse (1) qui commence le 19 juil‑
let 1870 et qui se termine par la convention d’armistice
signée le 28 janvier 1871 (2) ;
– le siège de Paris du 19 septembre 1870 au 28 jan‑
vier 1871 (2) ;
– les élections législatives du 8 février 1871 ;
– la Commune du 26 mars 1871 au 28 mai 1871 (4), la
« semaine sanglante » du 21 au 28 mai 1871 (5).
On leur demandera aussi de marquer la proclamation de
la IIIe République, le 4 septembre 1870.
Ils peuvent remarquer la densité des évènements dramatiques que vivent les Français en quelques mois.
J’analyse
W Des combats meurtriers se déroulent entre les troupes
allemandes et françaises et ces dernières ne parviennent
pas à briser l’encerclement de Paris. La capitale est
bombardée et n’est plus ravitaillée, la famine s’installe.
E Une convention d’armistice met fin aux combats, en
attendant qu’une assemblée élue décide de la poursuite
de la guerre ou de la conclusion d’une paix. Le territoire
français est en partie occupé par les troupes prussiennes
(34 départements). Les électeurs votent majoritairement
pour des royalistes, partisans de la paix. Les républicains
sont particulièrement en minorité dans les territoires
ruraux. Globalement, seuls les départements de l’Est de
la France et les grandes villes votent en majorité pour
les républicains. La République est donc aux mains des
royalistes.
R La Commune de Paris veut établir une république
démocratique, sociale et anticléricale. On peut la consi‑
dérer comme la dernière révolution du XIXe siècle. Les
communards combattent le gouvernement officiel de
la République française. Le gouvernement dirigé par
Thiers et replié sur Versailles décide d’envoyer les troupes
armées pour réprimer la Commune. C’est bien un combat
entre les habitants d’un même pays qui se déroule. Le
document 3, appel des communards aux soldats ver‑
saillais, insiste sur la dimension fratricide de ce combat.
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Je rédige
T Les élèves doivent rassembler les différents éléments
pour montrer la densité des évènements dramatiques qui
touchent les Français :
– La guerre contre la Prusse est perdue et le territoire
français est en partie occupé par les troupes ennemies.
Les conditions de la paix sont humiliantes.
– Les républicains qui ont proclamé la République le
4 septembre et qui tentent de poursuivre le combat
patriotique contre la Prusse, se retrouvent en minorité.
La République est entre les mains des royalistes à l’issue
des élections législatives de février 1871.
– Une lutte fratricide met aux prises les communards
qui forment un gouvernement révolutionnaire et le
gouvernement officiel de la République. Elle se termine
par une répression sanglante de la Commune.
Étude
L’enracinement de la République p. 142-143
J’identifie
Q Le document 1 s’adresse aux écoliers.
W La devise de la République : « Liberté, Égalité, Fraternité »,
sur la façade de la mairie ; les couleurs du drapeau fran‑
çais : bleu, blanc, rouge en haut du fronton.
J’analyse
E Le sens de l’effort, l’amour de la patrie : l’écolier doit
travailler dans l’intérêt général de la patrie et lui être
reconnaissant de l’instruction qu’elle lui offre.
R L’armée est un creuset où se rencontrent toutes les
catégories sociales de citoyens. Pendant le temps du
service militaire, les jeunes hommes vivent ensemble et
apprennent à défendre leur patrie. Ils sont tous en prise
avec les valeurs républicaines, même ceux qui n’ont
pas été instruits au sein de l’école publique et qui ont
fréquenté les écoles privées catholiques. La peinture
montre une séance de vaccinations : les jeunes appelés
bénéficient donc concrètement du progrès médical. La
République montre par là qu’elle est une tenante des
progrès scientifiques et techniques.
T Van Gogh met en scène un moment essentiel des fêtes
républicaines. L’image est saturée des couleurs emblé‑
matiques de la République française et la foule, com‑
posée de personnages issus de différentes catégories
de la population, se fond dans la manifestation rituelle.
Les mouvements ascendants semblent transcender les
particularités des personnages pour les porter vers un
idéal supérieur et unificateur, la République.
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Je raisonne
Y L’école et le service militaire permettent d’éduquer le
futur citoyen et de lui transmettre les valeurs de la Répu‑
blique. L’adhésion à la République se construit aussi par
la célébration de rites et de cérémonies mettant en scène
les symboles républicains. C’est ainsi que les Français
élaborent une culture politique commune.
Étude
L’affaire Dreyfus, 1894-1906
p. 144-145
Je comprends
Q Il est accusé d’espionnage au profit de l’Allemagne.
J’analyse
W Zola défend Dreyfus au nom des valeurs portées par
les Droits de l’homme et du citoyen : égalité, liberté,
justice, vérité.
E Certains antidreyfusards sont républicains : c’est le cas du
président du Conseil Jules Méline. Le document 4 met
d’ailleurs en scène un Dreyfus condamné et chassé par
Marianne elle-même.
R Plusieurs types d’arguments sont avancés par les an‑
tidreyfusards et ces derniers n’agissent pas toujours
selon les mêmes motivations. Ils défendent l’honneur
de l’armée et les intérêts supérieurs de la patrie et de la
raison d’État. Humiliée par la défaite de 1870, l’armée
veut sa revanche contre l’Allemagne et ne peut pas être
accusée d’erreur judiciaire. On ne peut pas la fragiliser en
reconnaissant cette erreur en dépit des preuves accumu‑
lées. L’antisémitisme joue un grand rôle : Dreyfus est un
officier juif et donc considéré comme un « sans-patrie », il
ne peut pas être loyal à la patrie française, il est forcément
un traitre. Le document 3 le caricature sous les traits de
Judas et reprend des arguments de catholiques antiré‑
publicains. Certains antidreyfusards sont effectivement
porteurs de valeurs antirépublicaines : antiparlementaires,
ils dénoncent les compromissions des républicains inca‑
pables de défendre les intérêts nationaux.
Je raisonne
T La République affronte des oppositions qui remettent
en cause son existence, incarnées par exemple par des
catholiques et une extrême-droite nationaliste. Elle doit
faire aussi face à des divisions internes, deux conceptions
de la Républiques s’opposant.
Y Dreyfus est gracié, réhabilité et réintégré dans l’armée. Les
dreyfusards imposent une conception de la République
comme garante des Droits de l’homme et du citoyen. Les
libertés individuelles et les droits des citoyens sont plus
importants que la raison d’État.
Étude
La laïcisation de la société
et de l’État
J’extrais des informations
Q Les lois Ferry sur l’instruction obligatoire et l’école pri‑
maire gratuite et laïque datent de 1881 et 1882. En 1882,
la loi sur l’école primaire laïque est votée. En 1886, une
nouvelle loi établit la prise en charge de l’enseignement
par des instituteurs laïques dans les écoles publiques.
W Ces lois ne s’appliquent pas aux écoles privées. Un ensei‑
gnement privé catholique continue à instruire des élèves.
J’analyse
E L’école devenant obligatoire, toutes les familles sont obli‑
gées de scolariser leurs enfants. Le principal argument est
la nécessité d’une école publique, gratuite et neutre, qui
ne doit pas proposer un enseignement religieux pouvant
heurter les choix religieux des familles. Cela contredirait
la liberté individuelle de culte.
R L’Église catholique est assimilée à un animal prédateur
et parasite, qui maintient sous son influence la popula‑
tion en développant des réseaux et en marquant de son
empreinte des lieux. L’affiche est anticléricale car elle est
hostile envers le clergé et dénonce son influence dans
la vie publique et politique. En utilisant le noir et des
couleurs sombres, elle place l’Église du côté du mal. Elle
montre que l’anticléricalisme des républicains est une
tradition antérieure à la IIIe République, puisqu’elle fait
référence à un discours prononcé par Gambetta en 1863,
sous le Second Empire.
T La loi de séparation des Églises et de l’État entraine
une réorganisation de la gestion matérielle des édi‑
fices religieux et des biens matériels qui doivent pris en
charge par des associations privées cultuelles et non
plus par l’État. Des inventaires doivent être établis et
c’est l’occasion pour des catholiques opposés à la loi
de 1905 d’exprimer, parfois avec violence, leur colère,
en tentant d’empêcher ces inventaires. Des incidents,
nécessitant parfois l’intervention de militaires, éclatent
dans plusieurs départements.
Je raisonne
Y L’Église catholique est une force d’opposition à la Répu‑
blique. Largement alliée aux royalistes, insérée dans la
société et disposant de réseaux d’influence, elle peut
diffuser des idées antirépublicaines. Pour éduquer les
enfants aux valeurs de la République et les former comme
citoyens républicains, pour fonder la culture républi‑
caine, les républicains ont besoin de soustraire le pouvoir
politique, l’administration et l’enseignement à l’autorité
religieuse. La laïcisation de la société et de l’État est un
processus visible à travers les lois scolaires et la loi de 1905.
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p. 146-147
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S’entrainer
p. 151
1 Je fais une recherche sur les symboles de la République
Q Auteur : Aimé-Jules Dalou
Titre : Le Triomphe de la République
Commanditaire : La ville de Paris
Date : Inauguration en 1899
Nature : Groupe monumental en bronze
Dimensions : Un monument gigantesque de 12 mètres
de haut, 22 mètres de long, 12 mètres de large, les figures
faisant environ 4,50 mètres de haut.
Lieu : Square de la place de la Nation, au centre de la place
de la Nation, à cheval sur les 11e et 12e arrondissements
de Paris.
Image commentée page 47.
Aimé-Jules Dalou (1838-1902), sculpteur, est un artiste
engagé. Il a participé à la commune de 1871. Il doit
s’exiler après la Semaine sanglante (mai 1871). De retour
en France à la faveur de l’amnistie des communards, le
gouvernement lui demande de mettre son art au service
de la République. En 1879, il présente une maquette
en plâtre au concours ouvert pour un monument à la
République à Paris. En 1880, la ville de Paris commande le
groupe monumental pour la place de la Nation. En 1889,
le modèle en plâtre est présenté à l’Exposition universelle
de Paris qui fête le centenaire de la Révolution française.
En 1899, le groupe monumental est inauguré alors qu’un
deuxième procès s’ouvre contre Dreyfus. C’est l’occasion
d’une grande fête républicaine.
Méthode
Confronter deux documents
p. 152
Q Le document 1 est un texte composé d’extraits d’un
programme politique, tiré d’une affiche reproduite dans
le journal L’Action française, organe de presse d’extrêmedroite. Il date de 1908.
Le document 2 est un extrait d’un discours de Jean Jaurès
prononcé en 1906, à l’occasion de sa présentation aux
élections législatives dans une circonscription d’Albi.
Jean Jaurès est alors député socialiste. Les deux textes
ont été produits sous la IIIe République.
W Le document 1 dénonce l’influence des juifs et des pro‑
testants sur la République. Ouvertement antisémite et
xénophobe, il considère le régime républicain comme
ennemi des catholiques et des Français. L’Action française
veut rétablir une monarchie alliée à l’Église catholique.
Jean Jaurès salue les progrès de la laïcisation de l’État,
concrétisés par la loi de 1905 sur la séparation des Églises
et de l’État. Il affirme aussi que la loi du 21 mars 1905, ins‑
taurant un service militaire de deux ans obligatoire pour
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tous et supprimant la possibilité de se faire remplacer,
fait progresser l’égalité entre les citoyens et permet de
mieux diffuser la culture républicaine. Il met en valeur
enfin les progrès de la législation sociale en faveur des
travailleurs.
E Les deux documents proposent un jugement critique
du régime républicain. Le premier est antirépublicain et
appelle à la restauration d’une monarchie catholique ; il
dénonce les lois républicaines établies depuis les années
1880. Le second exprime un jugement plus positif sur
la République en place et sur les évolutions en cours :
Jean Jaurès souhaite cependant que soient garantis plus
de droits sociaux. On peut y voir une critique du choix
premier des républicains de n’établir, dans les années
1880, que des lois garantissant les libertés individuelles
et politiques et des droits politiques.
Sujet guidé
p. 153
Exercice 1. Analyser et comprendre un document
Q Le premier document est un texte législatif, il est consti‑
tué par les deux premiers articles de la loi Ferry du
28 mars 1882 sur la création d’une école primaire gratuite
et laïque. Quand cette loi est votée, les républicains
contrôlent, depuis seulement trois ans, les différents
leviers du pouvoir. Ils ont pour principal objectif d’enraci‑
ner la République. Le second document est un graphique,
construit par un historien à partir de données statistiques
sur les effectifs de garçons et de filles scolarisés dans
l’enseignement primaire au XIXe siècle. Il permet de
mettre en perspective le texte de loi et d’apporter des
éclairages sur les objectifs poursuivis par les républicains.
W Les effectifs progressent de 1832 à 1886, plus fortement
entre 1832 et 1881 qu’entre 1881 et 1886. On remarque
aussi des inégalités entre la scolarisation des garçons
et des filles. Les garçons étaient plus scolarisés dès le
départ et les progrès de la scolarisation leur ont toujours
plus bénéficié, même si l’on note un rattrapage de la
scolarisation des filles.
E On peut remarquer que les progrès de la scolarisation
dans l’enseignement primaire se sont essentiellement
réalisés avant le vote de la loi de 1882. L’alphabétisation
de la population française avait donc déjà eu lieu. La loi
de 1882 ne marque pas de rupture dans cette évolution.
R Le principal objectif de l’école républicaine est de former
des citoyens qui adhèrent à la culture républicaine. L’ins‑
truction des filles et des garçons est différenciée et l’on
prépare chacun à son rôle social. En cela, rien ne change.
Le principal changement réside dans la laïcisation de
l’école publique.
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Les symboles de la République
Marianne coiffée du
bonnet phrygien
marche d’une façon
assurée
La République est en
marche. Elle triomphe.
Marianne se tient sur
un globe
La République doit
triompher partout
dans le monde
Un forgeron avec
un marteau.
Il symbolise le
travail.
Une femme tenant
une main de justice
Un enfant portant
un livre.
Il symbolise
l’instruction.
Les lions
représentent la
force populaire.
Ils supportent la
sculpture en même
temps qu’ils la font
avancer. Le peuple
devient moteur de
la République.
Un enfant tenant une
balance, symbolisant
l’égalité
Homme tenant une flamme, c’est le génie
de la liberté. Il symbolise le progrès.
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CHAPITRE 8 – HISTOIRE
Conditions féminines
dans une société en mutation
p. 154 à 171
La mise en œuvre du programme
Ce chapitre s’inscrit dans le thème 3 du programme, consa‑
cré à la société, à la culture et à la politique dans la France
du xixe siècle. Les conditions féminines dans une société en
mutation constituent le sous-thème 2. Quel statut, quelle
place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société
marquée par leur exclusion politique ? Femmes actives et
ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles
sont leurs conditions de vie et leurs revendications ? Il
ne s’agit pas de parler de la femme en général mais bien
d’identifier les différents statuts des femmes du xixe siècle,
de comprendre leurs aspirations et leurs luttes, de réfléchir
à l‘impact des décisions politiques sur leur statut et leur
situation quotidienne, de connaitre quelques figures fémi‑
nines exceptionnelles qui ont marqué l’histoire des idées,
des arts ou des sciences. Ce chapitre doit aussi permettre
de poser des questions et des jalons qui seront réinvestis
en classe de 3e, notamment dans le sous-thème, femmes et
hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 :
nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques.
▶▶ La première étude « Les droits et les devoirs des
femmes au e siècle » (p. 158-159) propose une vision
large de la situation juridique et politique des femmes à
cette époque en France.
▶▶ La deuxième étude « Les femmes de la campagne »
(p. 160-161) permet aux élèves de comprendre à quels
travaux les femmes sont affectées à la campagne : travail
non rémunéré, travail à domicile ou tâches ménagères.
Quelques métiers spécifiques sont aussi abordés comme
celui des nourrices et des religieuses institutrices.
▶▶ La troisième étude « Les femmes dans le monde indus‑
triel » (p. 162-163) s’intéresse au travail des femmes à l’usine,
à la mine, et à la lutte ouvrière afin de mobiliser les notions
construites au cours de l’étude de la révolution industrielle.
▶▶ La quatrième étude « Le temps des pionnières, 1870-
1914 » (p. 164-165) dresse les portraits de femmes qui ont
ouvert de nouvelles voies. Louise Michel, Hubertine Auclert,
Sarah Bernard ou encore Marie Curie ont marqué leur
époque par leurs combats ou leurs découvertes.
Bibliographie-sitographie
▶▶Ouvrages pour les enseignants
• Héritier F., Perrot M., Agacinski S., Bacharan N., La plus belle histoire des femmes, © Éditions Seuil, 2011.
• Batigliola F., Histoire du travail des femmes, © Éditions La Découverte, 2008.
• Perrot M., Mon histoire des femmes, © Éditions Seuil, 2006.
• Textes rassemblés par Charlot P. et Gasparini É., La femme dans l’histoire du droit et des idées politiques,
© Éditions universitaires de Dijon, 2008.
• Zancarini-Fournel M., Histoire des femmes en France, xixe-xxe siècle, coll. « Didact histoire », © Presses
universitaires de Rennes, 2005.
• Battagliola F., Histoire du travail des femmes, coll. Repères, © Éditions La Découverte, 2004.
▶▶Sites internet
• www.metropole-rouen-normandie.fr/portraits-de-sept-femmes Les portraits de sept femmes qui se sont battues
pour les droits des femmes.
• http://education.francetv.fr/matiere/economie/seconde/quiz/l-histoire-des-femmes-les-femmes-et-les-hommes
L’historienne Michelle Perrot aborde la question des rapports entre les femmes et les hommes, et des évolutions
du statut de la femme dès la fin du xixe siècle.
• www.histoire-image.org/hors-series/femmes L’Histoire par l’image publie un hors-série sur les femmes, de la
Révolution française à 1939 : leurs conditions de vie, leurs rôles dans la société et leurs évolutions tout au
long du xixe siècle.
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© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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Les corrigés des questions et des exercices
Se repérer dans le temps
p. 156-157
Q En 1804, le Code civil des Français est promulgué. Il
instaure l’incapacité juridique des femmes mariées :
les femmes ne peuvent pas prendre de décision ou
d’engagement sous peine de les voir annulés par la loi.
Les femmes n’ont aucun droit : elle reste sous la domi‑
nation de leur mari.
W En 1848, le suffrage n’est pas universel puisque les
femmes sont exclues du vote.
E La loi de 1881 permet aux femmes d’aller à l’école ce qui
est un indéniable progrès.
Étude
Les droits et les devoirs des femmes p. 158-159
Je situe
Q Le texte 1a a été écrit sous l’Empire et le texte 1b sous
la IIIe République.
J’extrais des informations
W La loi Naquet est une avancée pour les femmes puisqu’elle
les autorise à divorcer sous certaines conditions.
E Proudhon s’oppose à la candidature des femmes à
l’Assemblée nationale. Il refuse que les femmes entrent
en politique.
Je raisonne
R Les droits économiques et les droits politiques sont
refusés aux femmes.
T Les femmes doivent savoir recevoir et se tenir en société.
Elles doivent savoir cuisiner et tenir le logis.
Étude
Les femmes de la campagne
p. 160-161
Je situe
Q Elles exercent une activité agricole, en travaillant aux
champs mais aussi une activité industrielle à domicile.
W Aux champs, les femmes sont une main-d’œuvre d’ap‑
point : certaines tâches leur sont réservées, ici la cueillette.
Lorsque les femmes font un travail industriel à domicile,
elles ramènent un salaire supplémentaire.
Je comprends
E Les nourrices peuvent être facilement renvoyées. Elles
ne peuvent pas garder leurs enfants avec elles.
R Les religieuses enseignent.
Je rédige
Q À la campagne, les femmes travaillent aux champs,
souvent sans rémunération. Elles travaillent également
à domicile pour bénéficier d’un salaire d’appoint. À la
ville, le nombre d’ouvrières augmente dans les usines.
Les conditions de travail y sont difficiles et les salaires très
bas. Dans les familles bourgeoises, les nourrices venues
de la campagne prennent en charge les enfants.
Étude
Les femmes dans le monde
industriel
J’extrais des informations
Q Les conditions de travail des femmes dans les usines et
à la mine sont très difficiles. Elles doivent travailler dès
l’âge de six ans. Elles travaillent entre quinze et dix-huit
heures par jour, dimanche et jours fériés compris. Le
salaire est très bas.
W Les femmes de Méru veulent une augmentation de
salaire et des améliorations de leur condition d’hygiène.
Je raisonne
E C’est sous la IIIe République que cette législation est
mise en place.
R L’élève choisit un droit et justifie son choix.
Je confronte des documents
T En 1913, les ouvrières des soieries lyonnaises ne doivent
pas travailler plus de 11 heures par jour, elles ne doivent
plus travailler le dimanche et la nuit.
Étude
Le temps des pionnières
p. 164-165
Je situe
Q Louise Michel et Hubertine Auclert s’illustrent dans la
politique, Sarah Bernard dans le domaine artistique et
Marie Curie dans celui de la science.
W 1870 : Louise Michel participe à la Commune.
1881 : Hubertine Auclert crée le journal, La Citoyenne.
1893 : Sarah Bernard prend la direction du théâtre de la
Renaissance.
1903 : Marie Curie reçoit le prix Nobel de physique.
J’extrais des informations
E Louise Michel participe à la Commune.
R Hubertine Auclert réclame le droit de vote pour les
femmes.
T Marie Curie a obtenu le prix Nobel pour ses travaux sur
la radioactivité.
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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S’entrainer
p. 169
1. Analyser un document sur la maternité
Q Ce livre traite de l’art de l’accouchement.
WL’auteur, Madame Boivin, a dédié ce livre à son professeur
Madame La Chapelle.
EIl est destiné aux apprenties sagefemmes.
RCes deux femmes sont des maitresses sagefemmes.
TLes femmes qui vivent en ville accouchent à l’hôpital et
plus chez elles.
2. Analyser un texte littéraire sur la maternité
QIl s’agit d’un extrait de Madame Bovary, Mœurs de province,
écrit par Flaubert en 1857.
Elle est d’abord étonnée puis elle espère accoucher au
plus vite. Elle semble subir la maternité sans vraiment
l’avoir désirée.
WElle veut un fils car elle considère que les hommes sont
plus libres que les femmes. Ceci reflète bien la situation
d’une époque où les femmes ne peuvent s’émanciper
de la tutelle de leur mari.
RLa fin du texte, à partir de la phrase « un homme, au moins,
est libre » (l. 9) montre qu’Emma ne parvient pas à se sou‑
mettre aux règles de la société dans laquelle elle vit.
TLe roman peut être une source pour l’historien-ne car
il révèle les mœurs de l’époque. Cependant, il doit être
croisé avec des documents sources comme des archives
ou des témoignages.
Méthode
Lire une photographie
p. 170
QIl s’agit d’une photographie prise à Paris devant les
­Galeries Lafayette. Il s’agit d’une photographie de rue.
WCe sont des hommes qui tiennent les étals. La foule qui
se rue vers l’entrée est constituée en majorité de femmes.
Il s’agit pour la plupart de femmes bourgeoises vêtues
d’une jupe et d’un plastron et coiffées d’un chapeau. Les
Galeries Lafayette vendent des nouveautés et des articles
de mode.
ELe grand magasin offre dans un même espace de nom‑
breuses marchandises. Cette grande diversité de produits
a été rendue possible par la standardisation et la pro‑
duction en plus grand nombre. Attirées par les affiches
publicitaires ou les catalogues, les femmes, d’abord de
la bourgeoisie puis des classes moyennes, quittent leur
foyer et se pressent pour découvrir cet extraordinaire
lieu d’abondance. C’est avec les grands magasins que
se répand la notion de « la Parisienne ». Les femmes
sortent seules en public et dans les rues. Elles tiennent
donc désormais une place dans la sphère économique
comme cliente ou comme employées.
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Sujet guidé
p. 171
Exercice 1. Analyser et comprendre un document
Q Il s’agit d’une photographie de la fin du xixe siècle qui
nous montre des femmes au travail dans une conserverie
de poissons à Concarneau en Bretagne.
W Au premier plan, on distingue des paniers. Au deuxième
plan, des femmes travaillent, assises à des tables. Elles
doivent certainement nettoyer le poisson avant sa mise
en conserve. On a l’impression que le travail est très
organisé : les femmes portent le même tablier et la même
coiffe blanche. Elles sont assises les unes à côté des autres
et semblent exécuter la même chose.
E La main-d’œuvre dans cet atelier est exclusivement
féminine. Les femmes sont installées de part et d’autre
d’une table, où l’on voit des paniers. Elles font toutes le
même travail. Sur cette photographie, on ne voit ni la
pénibilité ni les mauvaises conditions de travail.
Exercice 2. Maitriser différents langages pour raisonner
La femme mariée doit d’abord assurer la bonne tenue de
son foyer et l’éducation des enfants.
À la campagne, les femmes travaillent aux champs sans
rémunération. Elles travaillent également à domicile (elles
tissent par exemple pour un marchand fabricant installé en
ville et sont payées à la pièce) pour bénéficier d’un revenu
d’appoint. À la ville, le nombre d’ouvrières augmente dans
les usines. Les conditions de travail y sont difficiles et les
salaires très bas. Les familles bourgeoises embauchent
des domestiques et des nourrices venues de la campagne.
Si la femme travaille, elle ne peut pas disposer de son salaire
avant 1907 : la femme est considérée comme mineure. Égale
à un enfant, elle n’a aucun droit économique, aucun droit
politique ni civil. Elle est placée sous le contrôle de son mari,
ou de son père si elle n’est pas mariée. La femme est une
épouse et une mère. « Faire des enfants » doit être sa priorité.
Bien que le principe d’égalité entre femmes et hommes soit
proclamé par la Révolution française, la femme participe
peu à la vie politique. En 1848, le suffrage universel reste
masculin. Certaines femmes, comme Hubertine Auclerc,
militent pour l’égalité politique entre femmes et hommes.
Ce sont les premières féministes.
À partir des années 1881-1882, l’instruction primaire devient
obligatoire. Des écoles de filles et de garçons sont créées
séparément. Depuis le Second Empire, l’enseignement
secondaire s’est ouvert aux femmes mais ses contenus sont
moins exigeants que ceux prévus pour les hommes. Ils ne
permettent pas de poursuivre une scolarité à l’université. Ce
n’est qu’au début du xxe siècle que des étudiantes, comme
Marie Curie, parviennent à mener de brillantes études.
Ainsi, par l’action de certaines femmes, les mentalités com‑
mencent à changer pendant la Troisième République.
© Magnard, 2016 – Histoire Géographie Enseignement moral et civique 4e – Livre du professeur
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