Schoulzäit - Kannerzäit

Schoulzäit - Kannerzäit
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Ecole luxembourgeoise :
Quelles réformes ?
TEMPS SCOLAIRE – TEMPS D’ENFANCE
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SCHOULZÄIT – KANNERZÄIT
Nous savons qu’aujourd’hui nos écoles ne répondent pas aux besoins de nombreux enfants. Aujourd’hui déjà, le temps
manque pour bien traiter le programme dans son ensemble et pour assurer un encadrement adéquat.
Voilà pourquoi nous exigeons qu’une discussion de fond soit menée sur les missions de l’école et les besoins des
enfants. Des aspects importants à traiter seraient les programmes et les méthodes d’enseignement et d’évaluation
ainsi qu’un encadrement adapté.
De cette discussion devront découler des modifications touchant toute la scolarité des enfants, aussi bien
l’enseignement primaire que l’enseignement secondaire.
C’est dans un tel cadre seulement que pourra s’engager aussi une discussion sur les rythmes et les temps scolaires –
et éventuellement sur le samedi libre.
Tant que ces discussions et les modifications qui en découlent n’auront pas eu lieu, les soussigné(e)s s’opposent
formellement à une réduction des leçons hebdomadaires dans l’enseignement primaire de 29 à 28 leçons. Un effet
certain en serait d’augmenter encore le surmenage des enfants.
Le groupe « Schoulzäit – Kannerzäit »
Notre groupe se constitue de parents et d’enseignants de l’enseignement primaire et postprimaire. Nous appartenons
donc aux groupes de partenaires scolaires les plus représentatifs en nombre, mais aussi de par l’importance de leur
implication active dans la pratique de l’enseignement et de l’éducation.
L’action est pour ainsi dire portée par des « citoyens » qui ont un point en commun : l’attente de réformes à apporter
au système scolaire luxembourgeois, et ce dans la perspective des enfants afin que le « temps scolaire (scolarité) »
permette aux enfants de vivre « paisiblement » leur « temps d’enfance ».
Notre réaction
Nos réflexions et nos attentes ne datent pas d’hier.
Notre réaction actuelle a été déclenchée par la décision de Madame le ministre d’abolir une leçon hebdomadaire dans
l’enseignement primaire pour pouvoir introduire le samedi libre, sans qu’aucune autre réforme concernant le système
et le fonctionnement scolaires ne soit amorcée. Ce fut en quelque sorte la goutte qui a fait déborder le vase.
Cette mesure consiste uniquement en une modification des rythmes scolaires avec une réduction conjointe du temps
scolaire, sans qu’elles aient été explicitées dans un contexte global de transformation au sein de l’école.
L’école doit évidemment tenir compte de l‘évolution sociétale. Les modes de vie , de travail et de consommation
actuels n’en constituent qu’un aspect.
A notre avis, il s’agit dans ce cas précis d’une décision socio-politique et socio-économique qui tient uniquement
compte de cet aspect, et qui ne satisfera que certaines catégories de familles ainsi que peut-être aussi le monde
économique et du travail (qui, par ailleurs, devrait de sa part prévoir des rythmes et des heures de travail
permettant aux parents de mieux encadrer leurs enfants en dehors des heures de classe).
Mais nous ne sommes pas persuadés que cette décision ait été prise dans un intérêt pédagogique et qu’elle soit
profitable aux enfants.
Au contraire, nous craignons qu’un raccourcissement du temps scolaire, sans modifications appropriées des
programmes et des méthodes, ne fasse qu’alourdir la tâche aux enfants, qu’elle ne fasse qu’augmenter le
stress pour certains et qu’elle risque même d’accentuer les inégalités sociales.
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Texte de la pétition lancée par le groupe « Schoulzäit-Kannerzäit » en mars 2000

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Pourtant, la déclaration gouvernementale avait fait naître l’espoir de transformations plus significatives au sein du
système scolaire luxembourgeois.
Ainsi nous nous attendions en premier lieu à des changements dans le fonctionnement interne de l’école (et
subsidiairement dans son organisation temporelle), avec comme objectifs :
- de réduire ou de relativer l’échec scolaire
- de permettre à chaque individu de devenir le plus compétent possible, en fonction de ses capacités, de ses
prédispositions, de ses points forts et de ses limites, en le préparant au mieux à une « société participative » :
« Nous voulons faire de notre société une société participative, où celui qui veut exprimer son avis pourra (...)
participer aux décisions … L’Etat moderne doit veiller à ce qu’à l’avenir les jeunes générations soient préparées d’une
façon optimale. Voilà prioritairement le rôle de l’école. »
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C’est dans le cadre de cette attente que nous nous donnons comme objectif primaire l’approfondissement des
discussions relatives au système scolaire (enseignement primaire dans un premier temps), et de les élargir à des
sujets tels que :
- les missions de l’école (complémentaires aux missions de la famille)
- les programmes d’études
- les méthodes d’enseignement et les conditions d’apprentissage
- l’évaluation
- la formation initiale et continue des enseignants (tâches et compétences)
- le dialogue et la coopération entre les différents acteurs impliqués
- la création d’un climat propice à l’apprentissage (l’adaptation de l’espace scolaire à la « vie d’enfance »)
« L’éducation est un enjeu décisif qui détermine l’avenir d’un pays. Elle doit donc être la grande ambition de notre
société . »
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2
Déclaration gouvernementale du 12 août 1999, p. 1
3
FISCHBACH M. : « Demain l’école », Publication du Ministère de l’Education nationale, p. 3

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1. Les missions de l’école
La première question qui s’impose dans le cadre de telles discussions est celle des orientations.
« L’école peut aussi bien servir à transmettre des savoirs qu’à cultiver l’intégration sociale ou à préparer l’insertion
professionnelle. »
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Elle peut aussi permettre « à l’élève à apprendre et à se former »
5
.
Jusqu’à présent, aucun débat approfondi et controversé n’a été mené à ce sujet par le législateur. En d’autres mots,
le système scolaire luxembourgeois ne dispose toujours pas de cadre rendant compte des missions de l’école et des
enjeux inhérents.
C’est à partir d’un tel cadre, donc à partir de logiques bien structurées et des préoccupations qui en découlent, que
devraient être envisagées les différentes mesures de réforme scolaire. Et c’est à la Chambre des Députés de lancer
et de mener un débat public et démocratique pour en faire émerger ce cadre, qui ne resterait pas immuable et qui
devrait toujours être rediscuté et ajusté.
En s’appuyant sur divers documents officiels (cf. extraits en annexe), le groupe « Schoulzäit – Kannerzäit » propose
la prise en compte des dimensions suivantes en ce qui concerne les objectifs de l’école :
a) Education (à visée « socialisatrice », mais non « conformante » - « Erziehung, Bildung » ) : l’école doit permettre
aux individus d’apprendre à vivre et à agir en société, à la construire. Elle doit permettre et faciliter l’apprentissage
de la citoyenneté critique, l’acquisition de compétences sociales et civiques, tout en permettant à l’individu de
se sentir bien dans sa peau (sans stress et sans harcèlement).
En outre, elle doit sensibiliser aux questions écologiques et à la notion de solidarité au niveau planétaire. En d’autres
mots, elle doit faire naître dans l’individu l’envie de prendre soin de soi, des autres et du monde.
Il va de soi que cette mission fait en premier lieu partie de celles de la famille.
b) Enseignement - Formation (en particulier à visée d’insertion professionnelle – « (Berufs-)Ausbildung ») : bien
entendu, l’école doit aussi préparer l’individu à la vie professionnelle. Mais pour cela, il ne suffit pas uniquement de
transmettre des savoirs, mais l’école doit aussi en permettre la construction par l’individu lui-même.
Elle doit donc jeter les bases pour permettre et faciliter l’acquisition de savoirs. Elle doit « encourager l’auto-
didactisme, en éveillant, en suscitant, favorisant l’autonomie de l’esprit »
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(apprendre à apprendre et à se développer,
avec un esprit ouvert et critique, à la quête du sens des savoirs et de l’actualisation de soi).
Ainsi elle permettrait à l’individu la meilleure insertion possible dans la vie active en société et dans le monde
professionnel, ainsi qu’une accommodation critique et continue à un monde en permanente mutation.
Il s’agira de « slalomer » entre ces deux dimensions, « en ayant à l’esprit un enseignement éducatif »
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.
Ainsi nous voyons le système éducatif comme:
- un système qui fonctionne dans la logique du « sujet », logique qui valorise chez l’individu le développement de son
esprit critique, de sa volonté d’agir et de prendre des responsabilités aussi bien envers soi-même qu’envers les
autres
- un système à part, mais non isolé, concourant à la construction d’une société en permettant aux individus à « se
former et à se transformer » en citoyens actifs et critiques
- un système contribuant avec d’autres (tels que le système économique, de santé, …) au développement sociétal
- en tout cas, un système autonome capable de déterminer ses objectifs et ses règles de fonctionnement, en
corrélation avec d’autres systèmes déterminant la vie en société.
Nous restons conscients du fait qu’on ne peut pas « rendre quelqu’un autonome », et qu’on ne peut pas « imposer à
quelqu’un de prendre une initiative » en vue de sa propre formation. Le système éducatif a la mission délicate de
mettre en place toutes les conditions nécessaires pour « rendre l’autonomie et l’auto-formation désirable » et de
faire redécouvrir le goût de l’effort.
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MORIN, J.-M. : “Précis de sociologie”, Repères pratiques, Nathan, 1996, p.72
5
WEISS, Jacques (éd.) : « Vers une conception cohérente de l’évaluation pour la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin : une évaluation
pour apprendre et pour choisir ; voies et moyens – Rapport n° 2 », Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, Commission
d’évaluation, Neuchâtel, 1996, p. 1
6
MORIN, E.: « La tête bien faite, Repenser la réforme, réformer la pensée », Seuil, 1999, p. 11
7
MORIN, E.: op. cit., p.11

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2. Mesures de réforme
2.1. Les programmes (objectifs de formation/d’apprentissage)
« Il va falloir, au fond, faire de la révision des programmes une composante permanente des systèmes
d'enseignement. »
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- Bien entendu, l’apprentissage des langues et du calcul resterait un point essentiel à l’ordre du jour. La capacité
fondamentale de lecture reste la base indispensable à l’acquisition ultérieure de tout savoir et de toute
connaissance. Mais nous insistons sur le fait que l’enseignement primaire ne peut se limiter qu’aux seules
compétences de lecture, d’écriture et de calcul (compétences cognitives, logiques, arithmétiques …).
Quant aux méthodes d’enseignement des langues (en particulier aux niveaux inférieur et moyen de l’enseignement
primaire), elles devraient promouvoir en premier lieu le maniement des langues. L’analyse poussée des finesses
orthographiques, grammaticales, etc. peut être développée ultérieurement. Les enfants seraient ainsi rapidement
en mesure d’utiliser les langues pour la compréhension et l’expression des idées et de la pensée.
- L’accumulation de connaissances parcellaires ne peut pas constituer le seul objectif de l’enseignement. Il
conviendrait de renoncer à exprimer les programmes exclusivement en termes de « contenus » (manuel X, page
Y …) ou de les agencer par matières/branches isolées :
* les contenus/connaissances ne représentent pas la fin en soi de l’enseignement. Ils constituent la partie des
savoirs qui est à acquérir, à être construite et ajustée par l’individu lui-même, grâce à certaines habilités
intellectuelles et pratiques qui seraient à développer, conjointement à toutes les autres potentialités de l’enfant
(sociales, affectives, artistiques et créatives, …).
* Les objectifs d’apprentissage devraient plutôt être formulés en termes de compétences et de capacités à
développer (p. ex. « apprendre à apprendre » : rechercher, synthétiser, analyser, filtrer, relier et assimiler les
connaissances, apprendre à les actualiser, à les situer dans un contexte, à leur donner un sens et à les appliquer… ;
mais aussi « se connaître », s’évaluer, se situer par rapport à soi et aux autres, …).
* Le choix et l’élagage des matières à traiter (connaissances à acquérir) se feraient minutieusement en fonction
de leur actualité et de leur utilité ; ils serviraient de « véhicules » au développement des compétences et des
capacités. On évitera de stresser les enfants en leur imposant un volume de connaissances écrasant qui de ce
fait n’accrochent pas.
* Un des objectifs serait aussi d’en arriver à des « … matières distinctes, mais non plus isolées, puisque toujours
inscrites dans leur contexte … ».
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L’enseignement serait transversal (« fächer-, disziplinübergreifend »), reliant
les contenus entre eux, en leur donnant ainsi un sens. A cet effet, il faut veiller à une congruence interne des
programmes. Par ailleurs, cette approche présuppose des modes de travail plus diversifiés des enseignants comme
le « team teaching », la concertation continue, l’élaboration de projets interdisciplinaires et interclasses, etc.
- La construction et l’agencement des programmes devraient laisser une marge à la différenciation (possibilité de
fixer des objectifs selon les besoins individuels de l’enfant). Un système scolaire qui met l’élève au centre de ses
préoccupations se doit aussi de laisser à celui-ci la possibilité de formuler ou de négocier ses objectifs
d’apprentissage pour une période donnée (aussi bien en termes de compétences que de contenu). L’enseignant
assistera l’élève à déterminer les contenus et les méthodes appropriés qui lui permettront d’atteindre ses objectifs
(plan d’études « différencié » ; éviter d’imposer le même volume à chaque enfant).
En ce qui concerne les manuels et le matériel didactique, il faudrait « … en vue d’une différenciation plus poussée,
favoriser l’emploi de livres et de matériel scolaires différenciés et répondant aux besoins des différents élèves
de la classe. »
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- Notons aussi que la charge de travail scolaire des enfants au Grand-Duché de Luxembourg (mesurée en
nombre d’heures par année) est une des plus grande par rapport à celles dans les autres pays de la communauté
européenne. En outre, le système scolaire luxembourgeois n’accorde que peu d’importance à l’éducation civique et
à l’acquisition de compétences sociales en début de l’enseignement primaire (à ne pas confondre avec l’éducation
morale et religieuse).
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8
HUTMACHER, W.: "Compétences-clés pour un nouveau monde: entre opportunité et faisabilité", in Courrier de l'Education Nationale, Cycle de
conférences 1996, Luxembourg, Publication du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle, 1997, p. 90.
9
MORIN, E.: op. cit., p.88
10
FAPEEP, FAPEEPP, Aktioun Human Schoul : « Proposition de mesures concrètes à prendre dans le cadre de la politique scolaire au cours des cinq ans
à venir
11
CRAHAY M.: « Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? », comparaison synthétique des programmes établis, dans quelques Etats membres de l’Union
Européenne, pour l’enseignement primaire à son début et à mi-parcours (Eurydice 1994), De Boeck, 1996, p. 9, 10, 12

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Il y a donc bien lieu d’élaguer les programmes, pour alléger la charge de travail, et de procéder à une révision de
fond en déterminant judicieusement les objectifs en fonction d’une mission globale telle que décrite plus haut
(en veillant au développement simultané de capacités intellectuelles, sociales, pratiques, affectives, créatives, …).
Dans un deuxième temps, on pourra juger du temps scolaire à prévoir en fonction des programmes ainsi établis.
- Reste à souligner l’importance d’une harmonisation des programmes de l’enseignement primaire et de ceux de
l’enseignement post-primaire, ainsi que de l’encouragement d’un dialogue entre les enseignants des deux ordres.
2.2. Les méthodes d’enseignement et les conditions d’apprentissage
« En somme, c'est toujours sur le mode de «il faut»; mais on n'aborde pas la question «comment fait-on?» -Comment
fait-on spécifiquement maintenant pour former à des compétences? »
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« La finalité de la tête bien faite serait favorisée par un programme interrogatif qui partirait de l’être humain … »
pour en arriver aux autres interrogations premières « … La vie ? La société ? Le monde ? La vérité ? »
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a) Méthodes d’enseignement
Les sciences de l’Education (avec leurs différents courants) qui concourent à la définition de la pédagogie sont
multiples. Il en est de même des méthodes pédagogiques.
- Certains sociologues soutiennent l’existence d’une corrélation entre échec (ou réussite) scolaire et origine sociale :
* théorie de la reproduction : l’école reproduit les inégalités sociales
* théorie du handicap socio-culturel : 1. les enfants de familles modestes (à bagage culturelle peu développé, la
notion de « culture » étant considéré dans son sens le plus large) souffrent d’un manque de stimulations
intellectuelles, 2. il existe un écart considérable entre la culture des enfants des groupes sociaux populaires et la
culture privilégiée par les groupes sociaux dominants, 3. déficience institutionnelle : les modes d’organisation et
de fonctionnement de l’école favorisent les enfants des familles bourgeoises.
Dans les deux dernières formes, l’école serait en cause parce qu’elle ne s’adapterait pas à la diversité de son
public.
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- Certains psychologues de leur part soutiennent l’existence de différentes formes d’intelligence qui sont pas
développées au même degré chez tous les enfants d’une même tranche d’âge.
Signalons en outre que les enfants qui bénéficient de l’aide, du soutien et d’une stimulation que peut leur apporter
leur entourage familial et social, sont favorisés par rapport à ceux qui sont dépourvus de ces ressources.
On peut discuter longuement des pédagogies à adopter, et les avis resteraient partagés.
A la lumière des considérations ci-dessus, on peut néanmoins déduire que :
- il est important de différencier les modalités de l’enseignement et de la formation (du point de vue de
l’enseignant) en vue de les individualiser (enseignement centré sur l’élève)
- les méthodes utilisées doivent tenir compte des points forts et des « handicaps » (individuels et socio-culturels)
des enfants, en introduisant ainsi des méthodes d’apprentissage différenciées et diversifiées (du point de vue de
l’élève). L’idéal serait d’impliquer l’élève lui-même dans le choix des méthodes adaptées à ces besoins.
Chaque élève doit pouvoir apprendre et évoluer à un rythme qui lui est propre afin d’acquérir (et de garder) le
goût de l’apprentissage (motivation). On évitera d’imposer la même vitesse de croisière à tous les enfants.
- les enseignants doivent s’efforcer de dépister les enfants « à risques » et chercher les moyens pour les soutenir au
mieux individuellement dans le développement des diverses compétences (ce qui soulève la question de la formation
initiale et continue des enseignants). Ils doivent en outre rechercher la concertation avec les parents qui de leur
part apprendront également à s’ouvrir à ce dialogue.
- il conviendrait de mettre l’accent sur une pédagogie du questionnement (« programme interrogatif ») pour mieux
fonder le sens des connaissances acquises ou à acquérir, où l’élève apprend en se posant des questions
- un accent est à mettre sur le travail en équipe des enseignants (team teaching, concertation, échanges de
méthodes, d’expériences, …)
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HUTMACHER, W., op. cit., p. 91
13
MORIN, E.: op. cit., p.17
14
CRAHAY M.: op. cit., p.6-7