Schoulzäit - Kannerzäit
publicité
Ecole luxembourgeoise : Quelles réformes ? TEMPS SCOLAIRE – TEMPS D’ENFANCE 1 SCHOULZÄIT – KANNERZÄIT Nous savons qu’aujourd’hui nos écoles ne répondent pas aux besoins de nombreux enfants. Aujourd’hui déjà, le temps manque pour bien traiter le programme dans son ensemble et pour assurer un encadrement adéquat. Voilà pourquoi nous exigeons qu’une discussion de fond soit menée sur les missions de l’école et les besoins des enfants. Des aspects importants à traiter seraient les programmes et les méthodes d’enseignement et d’évaluation ainsi qu’un encadrement adapté. De cette discussion devront découler des modifications touchant toute la scolarité des enfants, aussi bien l’enseignement primaire que l’enseignement secondaire. C’est dans un tel cadre seulement que pourra s’engager aussi une discussion sur les rythmes et les temps scolaires – et éventuellement sur le samedi libre. Tant que ces discussions et les modifications qui en découlent n’auront pas eu lieu, les soussigné(e)s s’opposent formellement à une réduction des leçons hebdomadaires dans l’enseignement primaire de 29 à 28 leçons. Un effet certain en serait d’augmenter encore le surmenage des enfants. Le groupe « Schoulzäit – Kannerzäit » Notre groupe se constitue de parents et d’enseignants de l’enseignement primaire et postprimaire. Nous appartenons donc aux groupes de partenaires scolaires les plus représentatifs en nombre, mais aussi de par l’importance de leur implication active dans la pratique de l’enseignement et de l’éducation. L’action est pour ainsi dire portée par des « citoyens » qui ont un point en commun : l’attente de réformes à apporter au système scolaire luxembourgeois, et ce dans la perspective des enfants afin que le « temps scolaire (scolarité) » permette aux enfants de vivre « paisiblement » leur « temps d’enfance ». Notre réaction Nos réflexions et nos attentes ne datent pas d’hier. Notre réaction actuelle a été déclenchée par la décision de Madame le ministre d’abolir une leçon hebdomadaire dans l’enseignement primaire pour pouvoir introduire le samedi libre, sans qu’aucune autre réforme concernant le système et le fonctionnement scolaires ne soit amorcée. Ce fut en quelque sorte la goutte qui a fait déborder le vase. Cette mesure consiste uniquement en une modification des rythmes scolaires avec une réduction conjointe du temps scolaire, sans qu’elles aient été explicitées dans un contexte global de transformation au sein de l’école. L’école doit évidemment tenir compte de l‘évolution sociétale. Les modes de vie , de travail et de consommation actuels n’en constituent qu’un aspect. A notre avis, il s’agit dans ce cas précis d’une décision socio-politique et socio-économique qui tient uniquement compte de cet aspect, et qui ne satisfera que certaines catégories de familles ainsi que peut-être aussi le monde économique et du travail (qui, par ailleurs, devrait de sa part prévoir des rythmes et des heures de travail permettant aux parents de mieux encadrer leurs enfants en dehors des heures de classe). Mais nous ne sommes pas persuadés que cette décision ait été prise dans un intérêt pédagogique et qu’elle soit profitable aux enfants. Au contraire, nous craignons qu’un raccourcissement du temps scolaire, sans modifications appropriées des programmes et des méthodes, ne fasse qu’alourdir la tâche aux enfants, qu’elle ne fasse qu’augmenter le stress pour certains et qu’elle risque même d’accentuer les inégalités sociales. 1 Texte de la pétition lancée par le groupe « Schoulzäit-Kannerzäit » en mars 2000 Schoulzäit - Kannerzäit 1 Pourtant, la déclaration gouvernementale avait fait naître l’espoir de transformations plus significatives au sein du système scolaire luxembourgeois. Ainsi nous nous attendions en premier lieu à des changements dans le fonctionnement interne de l’école (et subsidiairement dans son organisation temporelle), avec comme objectifs : - de réduire ou de relativer l’échec scolaire - de permettre à chaque individu de devenir le plus compétent possible, en fonction de ses capacités, de ses prédispositions, de ses points forts et de ses limites, en le préparant au mieux à une « société participative » : « Nous voulons faire de notre société une société participative, où celui qui veut exprimer son avis pourra (...) participer aux décisions … L’Etat moderne doit veiller à ce qu’à l’avenir les jeunes générations soient préparées d’une façon optimale. Voilà prioritairement le rôle de l’école. »2 C’est dans le cadre de cette attente que nous nous donnons comme objectif primaire l’approfondissement des discussions relatives au système scolaire (enseignement primaire dans un premier temps), et de les élargir à des sujets tels que : - les missions de l’école (complémentaires aux missions de la famille) les programmes d’études les méthodes d’enseignement et les conditions d’apprentissage l’évaluation la formation initiale et continue des enseignants (tâches et compétences) le dialogue et la coopération entre les différents acteurs impliqués la création d’un climat propice à l’apprentissage (l’adaptation de l’espace scolaire à la « vie d’enfance ») « L’éducation est un enjeu décisif qui détermine l’avenir d’un pays. Elle doit donc être la grande ambition de notre société . »3 2 3 Déclaration gouvernementale du 12 août 1999, p. 1 FISCHBACH M. : « Demain l’école », Publication du Ministère de l’Education nationale, p. 3 Schoulzäit - Kannerzäit 2 1. Les missions de l’école La première question qui s’impose dans le cadre de telles discussions est celle des orientations. « L’école peut aussi bien servir à transmettre des savoirs qu’à cultiver l’intégration sociale ou à préparer l’insertion professionnelle. »4 Elle peut aussi permettre « à l’élève à apprendre et à se former »5. Jusqu’à présent, aucun débat approfondi et controversé n’a été mené à ce sujet par le législateur. En d’autres mots, le système scolaire luxembourgeois ne dispose toujours pas de cadre rendant compte des missions de l’école et des enjeux inhérents. C’est à partir d’un tel cadre, donc à partir de logiques bien structurées et des préoccupations qui en découlent, que devraient être envisagées les différentes mesures de réforme scolaire. Et c’est à la Chambre des Députés de lancer et de mener un débat public et démocratique pour en faire émerger ce cadre, qui ne resterait pas immuable et qui devrait toujours être rediscuté et ajusté. En s’appuyant sur divers documents officiels (cf. extraits en annexe), le groupe « Schoulzäit – Kannerzäit » propose la prise en compte des dimensions suivantes en ce qui concerne les objectifs de l’école : a) Education (à visée « socialisatrice », mais non « conformante » - « Erziehung, Bildung » ) : l’école doit permettre aux individus d’apprendre à vivre et à agir en société, à la construire. Elle doit permettre et faciliter l’apprentissage de la citoyenneté critique, l’acquisition de compétences sociales et civiques, tout en permettant à l’individu de se sentir bien dans sa peau (sans stress et sans harcèlement). En outre, elle doit sensibiliser aux questions écologiques et à la notion de solidarité au niveau planétaire. En d’autres mots, elle doit faire naître dans l’individu l’envie de prendre soin de soi, des autres et du monde. Il va de soi que cette mission fait en premier lieu partie de celles de la famille. b) Enseignement - Formation (en particulier à visée d’insertion professionnelle – « (Berufs-)Ausbildung ») : bien entendu, l’école doit aussi préparer l’individu à la vie professionnelle. Mais pour cela, il ne suffit pas uniquement de transmettre des savoirs, mais l’école doit aussi en permettre la construction par l’individu lui-même. Elle doit donc jeter les bases pour permettre et faciliter l’acquisition de savoirs. Elle doit « encourager l’autodidactisme, en éveillant, en suscitant, favorisant l’autonomie de l’esprit »6 (apprendre à apprendre et à se développer, avec un esprit ouvert et critique, à la quête du sens des savoirs et de l’actualisation de soi). Ainsi elle permettrait à l’individu la meilleure insertion possible dans la vie active en société et dans le monde professionnel, ainsi qu’une accommodation critique et continue à un monde en permanente mutation. Il s’agira de « slalomer » entre ces deux dimensions, « en ayant à l’esprit un enseignement éducatif »7. Ainsi nous voyons le système éducatif comme: - un système qui fonctionne dans la logique du « sujet », logique qui valorise chez l’individu le développement de son esprit critique, de sa volonté d’agir et de prendre des responsabilités aussi bien envers soi-même qu’envers les autres - un système à part, mais non isolé, concourant à la construction d’une société en permettant aux individus à « se former et à se transformer » en citoyens actifs et critiques - un système contribuant avec d’autres (tels que le système économique, de santé, …) au développement sociétal - en tout cas, un système autonome capable de déterminer ses objectifs et ses règles de fonctionnement, en corrélation avec d’autres systèmes déterminant la vie en société. Nous restons conscients du fait qu’on ne peut pas « rendre quelqu’un autonome », et qu’on ne peut pas « imposer à quelqu’un de prendre une initiative » en vue de sa propre formation. Le système éducatif a la mission délicate de mettre en place toutes les conditions nécessaires pour « rendre l’autonomie et l’auto-formation désirable » et de faire redécouvrir le goût de l’effort. MORIN, J.-M. : “Précis de sociologie”, Repères pratiques, Nathan, 1996, p.72 WEISS, Jacques (éd.) : « Vers une conception cohérente de l’évaluation pour la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin : une évaluation pour apprendre et pour choisir ; voies et moyens – Rapport n° 2 », Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, Commission d’évaluation, Neuchâtel, 1996, p. 1 6 MORIN, E.: « La tête bien faite, Repenser la réforme, réformer la pensée », Seuil, 1999, p. 11 7 MORIN, E.: op. cit., p.11 Schoulzäit - Kannerzäit 3 4 5 2. Mesures de réforme 2.1. Les programmes (objectifs de formation/d’apprentissage) « Il va falloir, au fond, faire de la révision des programmes une composante permanente des systèmes d'enseignement. »8 - Bien entendu, l’apprentissage des langues et du calcul resterait un point essentiel à l’ordre du jour. La capacité fondamentale de lecture reste la base indispensable à l’acquisition ultérieure de tout savoir et de toute connaissance. Mais nous insistons sur le fait que l’enseignement primaire ne peut se limiter qu’aux seules compétences de lecture, d’écriture et de calcul (compétences cognitives, logiques, arithmétiques …). Quant aux méthodes d’enseignement des langues (en particulier aux niveaux inférieur et moyen de l’enseignement primaire), elles devraient promouvoir en premier lieu le maniement des langues. L’analyse poussée des finesses orthographiques, grammaticales, etc. peut être développée ultérieurement. Les enfants seraient ainsi rapidement en mesure d’utiliser les langues pour la compréhension et l’expression des idées et de la pensée. - L’accumulation de connaissances parcellaires ne peut pas constituer le seul objectif de l’enseignement. Il conviendrait de renoncer à exprimer les programmes exclusivement en termes de « contenus » (manuel X, page Y …) ou de les agencer par matières/branches isolées : * les contenus/connaissances ne représentent pas la fin en soi de l’enseignement. Ils constituent la partie des savoirs qui est à acquérir, à être construite et ajustée par l’individu lui-même, grâce à certaines habilités intellectuelles et pratiques qui seraient à développer, conjointement à toutes les autres potentialités de l’enfant (sociales, affectives, artistiques et créatives, …). * Les objectifs d’apprentissage devraient plutôt être formulés en termes de compétences et de capacités à développer (p. ex. « apprendre à apprendre » : rechercher, synthétiser, analyser, filtrer, relier et assimiler les connaissances, apprendre à les actualiser, à les situer dans un contexte, à leur donner un sens et à les appliquer… ; mais aussi « se connaître », s’évaluer, se situer par rapport à soi et aux autres, …). * Le choix et l’élagage des matières à traiter (connaissances à acquérir) se feraient minutieusement en fonction de leur actualité et de leur utilité ; ils serviraient de « véhicules » au développement des compétences et des capacités. On évitera de stresser les enfants en leur imposant un volume de connaissances écrasant qui de ce fait n’accrochent pas. * Un des objectifs serait aussi d’en arriver à des « … matières distinctes, mais non plus isolées, puisque toujours inscrites dans leur contexte … ».9 L’enseignement serait transversal (« fächer-, disziplinübergreifend »), reliant les contenus entre eux, en leur donnant ainsi un sens. A cet effet, il faut veiller à une congruence interne des programmes. Par ailleurs, cette approche présuppose des modes de travail plus diversifiés des enseignants comme le « team teaching », la concertation continue, l’élaboration de projets interdisciplinaires et interclasses, etc. - La construction et l’agencement des programmes devraient laisser une marge à la différenciation (possibilité de fixer des objectifs selon les besoins individuels de l’enfant). Un système scolaire qui met l’élève au centre de ses préoccupations se doit aussi de laisser à celui-ci la possibilité de formuler ou de négocier ses objectifs d’apprentissage pour une période donnée (aussi bien en termes de compétences que de contenu). L’enseignant assistera l’élève à déterminer les contenus et les méthodes appropriés qui lui permettront d’atteindre ses objectifs (plan d’études « différencié » ; éviter d’imposer le même volume à chaque enfant). En ce qui concerne les manuels et le matériel didactique, il faudrait « … en vue d’une différenciation plus poussée, favoriser l’emploi de livres et de matériel scolaires différenciés et répondant aux besoins des différents élèves de la classe. »10 - Notons aussi que la charge de travail scolaire des enfants au Grand-Duché de Luxembourg (mesurée en nombre d’heures par année) est une des plus grande par rapport à celles dans les autres pays de la communauté européenne. En outre, le système scolaire luxembourgeois n’accorde que peu d’importance à l’éducation civique et à l’acquisition de compétences sociales en début de l’enseignement primaire (à ne pas confondre avec l’éducation morale et religieuse).11 8 HUTMACHER, W.: "Compétences-clés pour un nouveau monde: entre opportunité et faisabilité", in Courrier de l'Education Nationale, Cycle de conférences 1996, Luxembourg, Publication du Ministère de l'Education Nationale et de la Formation Professionnelle, 1997, p. 90. MORIN, E.: op. cit., p.88 10 FAPEEP, FAPEEPP, Aktioun Human Schoul : « Proposition de mesures concrètes à prendre dans le cadre de la politique scolaire au cours des cinq ans à venir 11 CRAHAY M.: « Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? », comparaison synthétique des programmes établis, dans quelques Etats membres de l’Union Européenne, pour l’enseignement primaire à son début et à mi-parcours (Eurydice 1994), De Boeck, 1996, p. 9, 10, 12 Schoulzäit - Kannerzäit 4 9 Il y a donc bien lieu d’élaguer les programmes, pour alléger la charge de travail, et de procéder à une révision de fond en déterminant judicieusement les objectifs en fonction d’une mission globale telle que décrite plus haut (en veillant au développement simultané de capacités intellectuelles, sociales, pratiques, affectives, créatives, …). Dans un deuxième temps, on pourra juger du temps scolaire à prévoir en fonction des programmes ainsi établis. - Reste à souligner l’importance d’une harmonisation des programmes de l’enseignement primaire et de ceux de l’enseignement post-primaire, ainsi que de l’encouragement d’un dialogue entre les enseignants des deux ordres. 2.2. Les méthodes d’enseignement et les conditions d’apprentissage « En somme, c'est toujours sur le mode de «il faut»; mais on n'aborde pas la question «comment fait-on?» -Comment fait-on spécifiquement maintenant pour former à des compétences? »12 « La finalité de la tête bien faite serait favorisée par un programme interrogatif qui partirait de l’être humain … » pour en arriver aux autres interrogations premières « … La vie ? La société ? Le monde ? La vérité ? »13 a) Méthodes d’enseignement Les sciences de l’Education (avec leurs différents courants) qui concourent à la définition de la pédagogie sont multiples. Il en est de même des méthodes pédagogiques. - Certains sociologues soutiennent l’existence d’une corrélation entre échec (ou réussite) scolaire et origine sociale : * théorie de la reproduction : l’école reproduit les inégalités sociales * théorie du handicap socio-culturel : 1. les enfants de familles modestes (à bagage culturelle peu développé, la notion de « culture » étant considéré dans son sens le plus large) souffrent d’un manque de stimulations intellectuelles, 2. il existe un écart considérable entre la culture des enfants des groupes sociaux populaires et la culture privilégiée par les groupes sociaux dominants, 3. déficience institutionnelle : les modes d’organisation et de fonctionnement de l’école favorisent les enfants des familles bourgeoises. Dans les deux dernières formes, l’école serait en cause parce qu’elle ne s’adapterait pas à la diversité de son public.14 - Certains psychologues de leur part soutiennent l’existence de différentes formes d’intelligence qui sont pas développées au même degré chez tous les enfants d’une même tranche d’âge. Signalons en outre que les enfants qui bénéficient de l’aide, du soutien et d’une stimulation que peut leur apporter leur entourage familial et social, sont favorisés par rapport à ceux qui sont dépourvus de ces ressources. On peut discuter longuement des pédagogies à adopter, et les avis resteraient partagés. A la lumière des considérations ci-dessus, on peut néanmoins déduire que : - il est important de différencier les modalités de l’enseignement et de la formation (du point de vue de l’enseignant) en vue de les individualiser (enseignement centré sur l’élève) - les méthodes utilisées doivent tenir compte des points forts et des « handicaps » (individuels et socio-culturels) des enfants, en introduisant ainsi des méthodes d’apprentissage différenciées et diversifiées (du point de vue de l’élève). L’idéal serait d’impliquer l’élève lui-même dans le choix des méthodes adaptées à ces besoins. Chaque élève doit pouvoir apprendre et évoluer à un rythme qui lui est propre afin d’acquérir (et de garder) le goût de l’apprentissage (motivation). On évitera d’imposer la même vitesse de croisière à tous les enfants. - les enseignants doivent s’efforcer de dépister les enfants « à risques » et chercher les moyens pour les soutenir au mieux individuellement dans le développement des diverses compétences (ce qui soulève la question de la formation initiale et continue des enseignants). Ils doivent en outre rechercher la concertation avec les parents qui de leur part apprendront également à s’ouvrir à ce dialogue. - il conviendrait de mettre l’accent sur une pédagogie du questionnement (« programme interrogatif ») pour mieux fonder le sens des connaissances acquises ou à acquérir, où l’élève apprend en se posant des questions - un accent est à mettre sur le travail en équipe des enseignants (team teaching, concertation, échanges de méthodes, d’expériences, …) 12 HUTMACHER, W., op. cit., p. 91 MORIN, E.: op. cit., p.17 14 CRAHAY M.: op. cit., p.6-7 13 Schoulzäit - Kannerzäit 5 L’école doit se donner les moyens nécessaires pour permettre à chaque individu de devenir le plus compétent possible, en fonction de son réseau de soutien socio-familial et culturel, mais aussi en fonction de ses capacités, de ses intérêts et de ses ambitions. Elle ne peut pas se permettre d’ignorer les prédispositions propres à chaque individu. En tout cas, elle doit éviter en tant qu’institution de reproduire les inégalités sociales ou l’hiérarchie des positions sociales (une « école pour tous » par la différenciation des méthodes et des programmes). Dans ce contexte, nous précisons que nous nous opposons formellement à des ségrégations en fonction du degré de développement intellectuel, psychomoteur ou autre des enfants (p. ex. regroupement d’élèves en différentes classes spéciales ; subdivision arbitraire en différents groupes/modules suivant les forts ou les faiblesses des enfants dans différentes matières). De telles mesures risqueraient de perturber leur concept de soi, de les démotiver, d’entraver le développement du sens de responsabilité et de solidarité entre eux, et, au pire, de produire l’exclusion sociale. b) Conditions d’apprentissage et d’enseignement Il s’agira aussi de créer à l’école l’environnement nécessaire à la mise en oeuvre de méthodes et de pratiques d’enseignement diversifiées. Il convient dès lors de réviser aussi les réglementations relatives aux structures scolaires (architecturales et autres) et à la composition des classes : limitation de l’effectif des classes à un nombre maximum (p. ex. 15 élèves), salles de classe offrant la possibilité de se donner à des activités d’apprentissage variées (recherche sur support informatique, travail en groupes, expérimentation, lecture, … la dimension recommandée 15 de 63 m2 n’y suffisent sûrement pas), locaux destinés à des activités artistiques, à des entretiens individuels (avec l’élève, avec ses parents), à des cours d’appui, aux préparations et aux réunions de travail des enseignants (bureaux) etc. Pour encourager le travail en équipe des enseignants, il conviendrait de créer des lieux de rencontres et d’échanges, d’organiser des forums où ils pourraient échanger des expériences, discuter de méthodes pédagogiques, s’entraider ou s’enrichir mutuellement. Pourquoi ne pas prévoir des possibilités plus larges de publication et de discussion p. ex. des nouveaux sites sur internet (cf. Cyberprim), des plages pédagogiques réservées dans des journaux quotidiens ou hebdomadaires, financées par le ministère de l’Education nationale, etc. ? 2.3. L’évaluation « Si l’enseignement est l’affaire de l’enseignant, l’évaluation est l’affaire de tous. »16 « La réforme du système éducatif se fera par l’évaluation ou elle ne se fera pas .»17 En ce qui concerne l’évaluation, nous faisons la distinction entre: a) une évaluation à visée sommative et certificative, fortement présente dans le système scolaire luxembourgeois b) une évaluation à visée formative et éducative, malheureusement peu développée en pratique au Luxembourg. a) Certes, les modes d’évaluation sommative et certificative devront être maintenues, moins à des fins de sélection, mais plutôt afin de permettre : - une appréciation de l’acquisition de compétences et de connaissances à des fins de régulation ultérieure du processus d’apprentissage. Ainsi, l’évaluation sommative a pour but d’établir un bilan. Elle fait la somme des connaissances et des compétences acquises par l’élève à des moments donnés de sa formation, de son apprentissage. Ces bilans périodiques devraient permettre à l’élève et à ses parents de se faire une idée de son état d’avancement et de ses performances (cf. bulletins trimestriels). Pour qu’ils soient d’une réelle utilité pour l’élève et ses parents, ces bilans ne doivent pas uniquement être exprimés sous forme de notes insignifiantes (nombre sur une échelle de 0 à 60 points), mais ils doivent être bien plus explicites (appréciation exprimée en termes descriptifs). Des entrevues entre enseignants (concertation, teamteaching), entre enseignants, élèves et parents peuvent contribuer à éclaircir les détails de l’évaluation. Arrêté ministériel du 12.4.1994 fixant les directives en matière de constructions scolaires, dans Numéro spécial du Courrier de l’Education Nationale, MEN, avril 1994 WEISS, Jacques (éd.) : op. cit., p. 1 17 NUNZIATI G., 1990 Schoulzäit - Kannerzäit 6 15 16 Des repères (références) servant à l’établissement de tels bilans devront être élaborés : on parlera de critères d’évaluation observables et identifiables (en relation avec les objectifs de formation/d’apprentissage, les compétences et capacités à développer, les différents savoirs à acquérir). L’ensemble des bilans sommatifs permet de prendre des décisions dans le cadre de : - l’évaluation certificative, servant à comparer les acquisitions de l’enfant à des exigences prédéfinies. Il s’agit de décider de l’avancement de l’enfant à un stade suivant de la formation, ou de certifier ces acquisitions par un diplôme en fin de formation. Cette forme de l’évaluation devra être limitée à certains moments-clés de la formation. De nouveau, l’idéal serait de l’effectuer en concertation avec d’autres enseignants. b) Une place primordiale est à accorder à l’évaluation formative : « est formative toute évaluation qui aide l’élève à apprendre et à se développer, autrement dit, qui participe à la régulation des apprentissages et du développement dans le sens d’un projet éducatif. »18 Cette forme de l’évaluation « fournit, au maître et/ou à l’élève, un feedback concernant le progrès de l’élève ». Elle permet surtout de « repérer des problèmes d’apprentissage/d’enseignement » 19 . C’est le processus d’apprentissage qui est évalué. L’évaluation formative n’est pas réservée à des moments précis de la formation. Elle l’accompagne à tout moment. Chaque objectif de formation/d’apprentissage sert de critère d’évaluation. Pour qu’elle soit efficace, cette forme de l’évaluation devra être formalisée, rendue explicite (soulignons encore une fois ici l’intérêt particulier à porter à la formation des enseignants). Elle permet de rechercher avec l’élève des modes de remédiation. D’où l’importance d’un dialogue continu entre enseignant et élève (entretien) portant sur la question suivante : quelles mesures peuvent aider l’élève à franchir les obstacles d’apprentissage ? Il va sans dire que cette approche de l’évaluation demande du temps. L’évaluation de l’enseignant peut aussi se faire par écrit (cf. bilans). De cette manière il peut fournir à l’élève et à ses parents des informations détaillées et des recommandations (conseils et accompagnement : évaluation pronostique). L’évaluation formative se situe également dans la logique du sujet, dans la logique de « l’élève acteur de sa formation » : elle incite l’élève à se positionner par rapport à son apprentissage ou par rapport à ses difficultés d’apprentissage. Par l’auto-évaluation, il apprend à être co-responsable de sa formation. Et il « apprend à autoréguler ses apprentissages »20 (évaluation pour se former). Il est évident que cette auto-évaluation ne peut être demandée qu’à partir d’un certain âge. Mais nous préconisons son introduction le plus tôt possible afin que les élèves s’y habituent et ne tombent pas uniquement dans une pratique de « calculs de notes moyennes » propres à l’évaluation sommative et certificative telle que pratiquée actuellement dans nos écoles. Cette pratique d’évaluation pourrait servir à promouvoir le dialogue objectif entre enseignants, élèves et parents, et en devenir une partie inhérente à l’avenir. Soulignons encore que l’évaluation ne doit pas se limiter à mettre en évidence les faiblesses de l’enfant ou uniquement les indicateurs de son échec, mais qu’elle doit surtout trouver une forme d’expression l’encourageant à s’améliorer et à aller plus loin (souligner les objectifs atteints, valoriser les efforts fournis : évaluation positive). En aucun cas, l’évaluation ne doit être utilisée et perçue comme un instrument de contrôle ou de pression institutionnel (ni par les élèves, ni par les enseignants, ni par les parents), au nom d’une qualité dictée par l’institution et prêtant à un esprit de concurrence destructeur. PERRENOUD P.: « Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative », intervention de l’auteur dans le cadre de l’Atelier de recherche pédagogique du Conseil de l’Europe sur l’évaluation des résultats scolaires, Liège, 12-15 septembre 1989 19 ALLAL L. : « Vers une pratique de l’évaluation formative », Matériel de formation continue des enseignants, Pédagogies en développement, De Boeck, 1991, p. 13 20 WEISS, J. : op. cit., p. 4 Schoulzäit - Kannerzäit 7 18 2.4. La formation et l’encadrement des enseignants Nous proposons de procéder à l’élaboration d’un concept cohérent de formation initiale et continue des enseignants. Tenant compte de ce qui précède, nous proposons de porter une attention particulière aux aspects suivants : - méthodes d’enseignement différenciées et individualisées - méthodes de pédagogie active, de pédagogie du questionnement - méthodes et pratiques d’évaluation formative et pronostique ; formulation d’objectifs (taxonomies particulières) et évaluation critériée ; établissement de bilans critériés - méthodes et techniques de communication (pour faciliter et améliorer les relations avec les élèves et les parents) ; travail en concertation (entre enseignants) - méthodes d’enseignement interdisciplinaire, par projet pédagogique (team-teaching) - techniques d’auto-évaluation permettant à apprendre à mieux se connaître soi-même, à reconnaître ses limites, à se ressourcer, à s’actualiser Ce qui vaut pour les élèves, vaut aussi pour les enseignants : il faut rendre l’auto-formation et la formation continue attractives et désirables, en favorisant le développement d’une conception plus riche, d’une pratique et d’une représentation plus valorisante de la profession d’enseignant. Pour cela, il convient aussi de remanier et de redéfinir la « tâche hebdomadaire » des enseignants en introduisant et en rendant possible des « tâches professionnelles » telles que les échanges et concertations entre enseignants, la participation à l’élaboration de concepts pédagogiques au sein de commissions de travail, les entretiens élèvesenseignants, participation à des séances de formation continue, etc. La fonction et les tâches de l’inspecteur nécessitent aussi un ajustement dans ce sens : il conviendrait de libérer celui-ci de certaines tâches purement administratives au profit de sa mission pédagogique et de son rôle de médiateur entre enseignants et ministère de l’Education nationale. Il serait ainsi mieux disposé à encadrer les enseignants de son ressort dans des questions d’ordre pédagogique : organiser les séances de formation continue ; offrir un soutien, une assistance pédagogique et personnel en cas de surmenage de l’enseignant ; prévoir des rencontres et des séances de discussions entre enseignants d’un même ordre et d’ordres différents, au niveau local, régional et national, etc. 2.5. Le dialogue et la coopération entre les différents acteurs impliqués Une société participative se doit d’établir des structures participatives en matière d’enseignement. En effet, l’échange entre les différents partenaires scolaires ne peut qu’améliorer la qualité de l’enseignement (des apprentissages) et permet de fixer des objectifs communs. Parmi les partenaires, citons : - les élèves et leurs parents ; leurs organisations représentatives - les enseignants ; leurs représentations professionnelles et syndicales ; les responsables des établissements scolaires - les institutions politiques (ministères concernés) - le monde économique et social Dans l’optique de faciliter et d’améliorer les apprentissages à faire par les élèves, nous préconisons en premier lieu de favoriser la communication entre : - les élèves eux-mêmes (apprentissage par les pairs ; concertation au sujet de questions d’ordre relationnel, organisationnel, institutionnel, etc.) - les enseignants eux-mêmes (échanges de jugement pédagogique ; concertation au sujet de méthodes ; projets pédagogiques ; etc.) - les élèves, les parents et les enseignants (information, concertation, conseil, orientation, choix et décisions, … mais aussi élaboration commune de projets, etc. ). Un des enjeux sera donc d’instaurer et de valoriser le temps, l’espace, les organes et toute autre condition indispensable pour le développement d’une telle culture de dialogue. Schoulzäit - Kannerzäit 8 2.6. La création d’un climat propice à l’apprentissage et adapté à l’enfance Pour (vouloir) apprendre, les enfants doivent tout d’abord se sentir bien dans leur peau. C’est surtout en bas âge qu’ils chercheront dans la personne de l’enseignant un équivalent à leurs parents ou aux personnes qui les ont entourés jusqu’à leur entrée à l’école. Ce qui demande une grande disponibilité de la part de l’enseignant, mais aussi beaucoup de temps pour qu’il puisse accorder à chaque enfant l’attention qu’il demande. Dans cette optique, un changement trop fréquent des enseignants aux niveaux inférieur et moyen de l’enseignement primaire doit être évité. Des rythmes journalier et hebdomadaire irréguliers et contraignants risquent de prendre aux enfants le plaisir d’aller à l’école, de diminuer leur disposition à faire des efforts ainsi que leur capacité de concentration. Le poids écrasant des programmes augmentent le malaise et la non-satisfaction chez les plus faibles. Car les enfants ne disposent pas tous de mécanismes de défense suffisants ou d’un entourage familial adéquat permettant de compenser le surmenage ou d’y pallier. Les frustrations accumulées de cette manière mènent trop souvent à des troubles de comportement (agressivité, repli sur soi, surexcitation, …). Ne pourrait-on pas prévoir des rythmes et horaires adaptés à l’âge et au développement psychomoteur des enfants dans les différents niveaux de l’enseignement primaire ? Et ne pourrait-on pas ajuster le volume des programmes en fonction de ces mêmes critères ? Encourager l’expression libre de sentiments en menant des conversations en classe, faire des excursions dans la nature, laisser occasionnellement libre cours au besoin ludique, donner réponse à la curiosité naturelle touchant à des choses en dehors du programme, improviser des séances d’activités de natures différentes en fonction des demandes, prévoir des plages libres où chaque enfant peut se livrer à des occupations de son choix, organiser des activités artistiques … telles sont les libertés que les enseignants devraient pouvoir (et vouloir) s’accorder pour rendre la scolarité plus agréable et mieux adaptée à l’enfance. Mais il faut du temps pour cela, du temps scolaire qu’on ne peut sacrifier tout simplement au nom d’une adaptation de l’école à une « vie moderne ». Schoulzäit - Kannerzäit 9 Annexe « Construire l’Europe de la connaissance … construire progressivement un espace éducatif européen … … Il faut … souligner trois dimensions principales : - La connaissance : pour participer activement aux mutations en cours, les citoyens européens pourront faire évoluer en permanence leurs connaissances et donc les augmenter et les renouveler de façon continue. - La citoyenneté : cet espace permettra un enrichissement de la citoyenneté par le partage des valeurs communes et le développement du sentiment d’appartenance à un espace social et culturel commun. Il doit favoriser l’émergence d’une citoyenneté plus large, fondée sur des solidarités actives et appuyée sur la compréhension mutuelle des cultures diverses qui font l’originalité et la richesse de l’Europe. - La compétence : le développement des aptitudes à l’emploi par l’acquisition de compétences rendues nécessaires par les évolutions du travail et de son organisation … encourager, tout au long de la vie, la créativité, la flexibilité, l’adaptabilité, la capacité d’apprendre à apprendre et à résoudre des problèmes … »21 ----------------------- « Pour gérer le changement, il fallait d’abord se décider pour des options : - placer l’enfant au centre du processus éducatif … si le jeune se trouve au cœur de l’enseignement, la diversité et l’hétérogénéité sont perçues comme une chance et une richesse; - valoriser les talents et les virtualités dans leur globalité : … transmettre des savoirs … mais aussi développer les savoirs-faire et former au savoir-être ; - … accorder une priorité au développement des capacités autonomes d’apprentissage ; - promouvoir à l’école un système de valeurs afin qu’à son tour elle soit capable d’offrir des repères et des références morales à la jeunesse … - intégrer l’école à de multiples relations extra-scolaires tout en veillant à ce qu’il y ait équilibre entre le raisonnement de type économique et social et les conceptions humanistes. »22 ----------------------- « La véritable vocation de l'école primaire consiste à assurer à chacun une éducation fondamentale, indispensable à tout nouvel apprentissage, à toute formation ultérieure ainsi qu'à l'adaptation à des situations nouvelles. S'il est vrai que les techniques culturelles élémentaires que sont la lecture, l'écriture et le calcul constituent un savoir-faire primordial, une importance aussi grande revient au développement des stratégies de pensée, à la faculté de résolution de problèmes et aux techniques de communication. Fait également partie de cette éducation fondamentale le savoirêtre, c'est-à-dire la formation des attitudes et des comportements adéquats à l'égard de la société, de l'environnement naturel et culturel, de la technologie et de soi-même. »23 ----------------------« Les objectifs de l'école primaire L'école a la mission d'aider chaque enfant à devenir un adulte libre et autonome, responsable et solidaire, en développant ses aptitudes, ses attitudes et ses connaissances en collaboration avec la famille. Commission Européenne : „Pour une Europe de la connaissance“, Communication de la Commission Européenne, Direction Générale XXII, Education, Formation et Jeunesse, 1997 22 FISCHBACH M. : « Demain l’école », Publication du Ministère de l’Education nationale, p. 4 23 FISCHBACH M. : « Plan d’études pour les écoles primaires du Grand-Duché de Luxembourg », avant-propos au plan d’études révisé et introduit par arrêté ministériel du 1er septembre 1989 Schoulzäit - Kannerzäit 10 21 Centrée sur l'enfant dans sa totalité, elle doit soutenir et stimuler les capacités individuelles de chaque enfant pour permettre son épanouissement intellectuel, physique et affectif et son insertion optimale dans la vie sociale, professionnelle, économique et culturelle. Dans l'instruction et l'éducation des jeunes, l'école primaire joue un rôle primordial et décisif. Elle doit vivre et évoluer dans le monde moderne et transmettre des connaissances et des valeurs établies et reconnues par les différents partenaires de l'école. Une étude du Conseil de l'Europe portant sur l'innovation dans l'enseignement primaire définit ainsi les objectifs de celui-ci. "L'enseignement primaire ne doit pas se limiter aux éléments de base de la lecture, de l'écriture et du calcul, bien que ceux-ci demeurent importants. Il doit ouvrir aux enfants des perspectives plus larges sur leur environnement culturel et matériel immédiat et plus lointain. Il doit leur donner la possibilité d'acquérir et de mettre en pratique les valeurs démocratiques de tolérance, de participation, de responsabilité et de respect des droits d'autrui. Il doit stimuler le développement des connaissances, les techniques et les attitudes en matière d'apprentissage qui modèleront leurs réactions futures aux exigences de l'école secondaire, du monde du travail, de la famille et de la collectivité. L'enseignement primaire constitue donc une étape vitale, la base même de ce qui sera un processus éducatif s'étendant sur la vie entière et dans une société multi-culturelle." "Ces objectifs généraux sont acceptés dans tous les Etats-membres, mais ils n'ont pas la même portée dans chaque pays. Il y a des accents différents. Ces accentuations correspondent aux exigences et aux attentes de la société." »24 ----------------------- „ Reparaturmaßnahmen auf der Grundlage traditioneller Gestaltungsmuster und Verantwortungsstrukturen reichen generell in keinem gesellschaftlichen Gestaltungsbereich mehr aus, um die Entwicklungsprobleme zu lösen. Dies gilt auch für das Bildungswesen und die Schule ... ... Die Schulorganisationsdiskussion der 70er und 80er Jahre ist abgelöst worden durch die Frage nach der richtigen Ordnung des Lernens, nach den Möglichkeiten einer differenzierten Förderung, nach dem was Schule leisten kann und womit sie sich nicht überlasten darf. Die Bildungsdiskussion ... Es geht aber nicht um die übliche Anpassung des Bildungssystems an eine sich kontinuierlich sich entwickelnde Gesellschaft. Vielmehr sind Veränderungen zu erwarten, die grundlegende Neuorientierungen erfordern ... ...Um zu Klärungen und Orientierungen zu gelangen, werden aber Zeitsignaturen beschrieben ... - die Pluralisierung der Lebensformen und der sozialen Beziehungen, - die Veränderung der Welt durch neue Technologien und Medien, - die ökologische Frage, - die Bevölkerungsentwicklung und die Auswirkungen der Migration, - die Internationalisierung der Lebensverhältnisse, - der Wandel der Wertvorstellungen und Orientierungen ... ... Die Empfehlungen zu den Schwerpunkten der Weiterentwicklung legen besonderes Gewicht auf - Selbstverständnis, Zielvorstellungen und Gegenstände schulischen Lernens und Lebens, notwendige Veränderungen in Verantwortung und Steuerung des öffentlichen Schulwesens, die veränderte Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern ... ... Schule kann und soll Erziehungsaufgaben parallel und komplementär zur sie umgebenden Gesellschaft bewältigen, kompensatorisch kann sie jedoch nur begrenzt wirken ... ... Schulen ( … als Lern- und Lebensraum ... „Haus des Lernens“ ...) werden ihre Teilaufgaben neu gewichten müssen: - 24 Wissensvermittlung und Persönlichkeitsbildung sollen zusammengesehen und wieder stärker zueinander in Beziehung gesetzt werden, fachliches und überfachliches Lernen müssen ins Gleichgewicht gebracht werden, « Plan d’études pour les écoles primaires du Grand-Duché de Luxembourg », révisé et introduit par arrêté ministériel du 1er septembre 1989, p. 1 Schoulzäit - Kannerzäit 11 - soziales Lernen von Kindern und Jugendlichen untereinander und mit Erwachsenen unterschiedlicher Herkunft muss möglich werden, anwendungsorientiertes Lernen in Bezug zu biographischen, historischen und umfeldbezogenen Erfahrungen wird unverzichtbar, das Finden der eigenen Identität und die Achtung der Integrität anderer, der Respekt vor dem Andersartigen müssen in der Schule gelebt werden können ... … Schulzeit und Bildungszeit gehören zu den knappen, nicht erneuerbaren Ressourcen. Bildungszeit wird individuell unterschiedlich gebraucht, um Bildung aufzubauen. Das erzwingt den verantwortlichen Umgang mit ihr. Lehr- und Lernvorgänge in der Schule sind nach wie vor durch Vereinheitlichung und das Prinzip des Zerlegens charakterisiert, das sich in seinen Auswirkungen gegen die Qualität des Lernens richtet. Die Entscheidung über die zeitliche Ausgestaltung des Schultages, der Schulwoche und umfangreicherer Perioden des Schullebens soll im Rahmen globaler Vorgaben der Schule selbst überlassen sein.“ 25 25 Bildungskommission Nordrhein-Westfalen : „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“, Denkschrift der Kommission „Zukunft de Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes NRW, Luchterhand, 1995, S. XI - XVII Schoulzäit - Kannerzäit 12
