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Le CECR et le développement des politiques linguistiques : défis et responsabilités
Conseil de l'Europe, Strasbourg, 6–8 février 2007
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Du Cadre européen commun de référence pour les langues au Portfolio européen des langues
David Little
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Qu’est-ce que le PEL ?
Trois éléments obligatoires
• Le passeport de langue − résume l’identité linguistique et
les expériences d’apprentissage linguistiques et
interculturelles ; donne les résultats de l’auto-évaluation
de son propriétaire par rapport à la grille d’auto-évaluation
contenue dans le CECR.
• La biographie langagière − permet une réflexion sur les
processus d'apprentissage en cours et d’utilisation de
langues secondes ainsi que sur les expériences culturelles
qui y sont associées ; utilise des listes de repérage sur le
modèle de capacités tu type « I can do » pour fixer des
objectifs et faciliter l’auto-évaluation.
• Le dossier − permet de documenter et illustrer les acquis
et les expériences interculturelles en L2 ; … soutient
l'apprentissage basé sur le portfolio.
Deux fonctions
• Pédagogique – le PEL veut rendre le processus
d’apprentissage des langues plus transparent pour
l’apprenant et encourager celui-ci à être plus autonome
(voir l’engagement du Conseil de l'Europe en faveur de
l’éducation à la citoyenneté démocratique et de
l’apprentissage tout au long de la vie).
• Fonction d'information – le PEL fournit la preuve pratique
de la compétence et de l’expérience interculturelle en L2
(voir l’intérêt du Conseil de l'Europe pour la mise au point
d’un système d'unités de crédit dans les années 70).
Principales caractéristiques
• Tient compte de toutes les formes d’apprentissage
linguistiques et interculturelles, dans des contextes
d’enseignement officiel ou non, ce qui pose quelques
problèmes à l’enseignement traditionnel.
• Conçu pour promouvoir le plurilinguisme et le
pluriculturalisme, d'où une élaboration particulièrement
complexe. Le PEL français révisé pour jeunes et adultes
(5.2000 rev.2006) constitue un progrès important.
Bref historique
• Le Symposium de Rüschlikon (1991; CE 1992)
− a recommandé l’élaboration d’un Cadre européen
commun de référence ;
− a recommandé la mise sur pied d’un groupe de travail
chargé d’examiner les formes et fonctions éventuelles
d’un Portfolio européen des langues ;
− a proposé que le PEL comporte une partie avec les
qualifications officielles reliées à une échelle
européenne commune, une autre dans laquelle
l’apprenant note lui-même ses expériences
d’apprentissage linguistique, et éventuellement une
troisième partie donnant des exemples du travail
effectué.
• 1997 : publication de propositions pour la mise au point
du PEL pour des apprenants d’âges différents dans des
domaines différents (CE 1997).
• 1998−2000 : projets pilotes de PEL (Schärer 2000) –
quinze pays, trois OING (ALTE/EAQUALS, Cercles, CEL),
environ 2 000 enseignants et 30 000 apprenants.
• 1998−2000 : évolution des principes et des lignes
directrices (CE 2000; version annotée, CE 2004; inclus
maintenant dans Portfolio européen des langues : textes de
référence clés, CE 2006).
• Documents de soutien fournis par la Division des
politiques linguistiques :
− G. Schneider et P. Lenz, Portfolio européen des langues :
guide à l’usage des concepteurs, 2001
− D. Little et R. Perclová, Portfolio européen des langues :
guide à l'attention des enseignants et des formateurs
d’enseignants, 2001
− D. Little (ed.), Mise en œuvre du Portfolio européen des
langues : neuf exemples, 2003
− D. Little et B. Simpson, La composante interculturelle et
apprendre à apprendre
(maquettes pour la biographie langagière), 2003
− Banque de descripteurs pour l’auto-évaluation, établie
par P. Lenz et G. Schneider, 2003
• Aujourd’hui le site web du Conseil de l'Europe présente
une liste de 80 PEL validés et agréés provenant de :
− 25 pays : Autriche, Belgique, Bulgarie, Croatie,
République tchèque
France, Géorgie, Allemagne, Grèce, Hongrie, Islande,
Irlande, Italie,
Lituanie, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Fédération de
Russie, République slovaque, Espagne, Suède, Suisse,
Turquie, Royaume-Uni.
− 3 OING : EAQUALS/ALTE, Cercles, Conseil européen
des langues.
− 1 consortium : Milestone Project (Socrate-Comenius
2.1).
• Selon les chiffres fournis par les personnes contacts du
PEL dans les Etats membres du Conseil de l'Europe, environ
2 millions de PEL avaient été distribués avant 2005.
• Il existe un petit nombre d’études empiriques
convaincantes montrant que le PEL peut être extrêmement
utile pour les apprenants et les enseignants de langue, par
exemple : Kohonen 2002, 2004, Perclová 2006, Ushioda et
Ridley 2002, Sisamakis 2006.
• Mais de très nombreux témoignages officieux suggèrent
que le PEL se heurte à une forte résistance : 2 millions de
PEL ont peut-être été distribués, mais apparemment un
petit pourcentage seulement est régulièrement utilisé.
• Parce que le PEL (et le CECR qui le précède) constituent
un défi pour la pédagogie, les curricula et l’évaluation.
Le défi pédagogique
• Le PEL est conçu pour favoriser l’autonomie de
l’apprenant.
• A cet effet, il encourage une réflexion sur le contenu et
le processus de l’apprentissage et (notamment) il accorde
une place essentielle à l’auto-évaluation.
• Cet aspect de l’emploi du PEL implique d’importantes
innovations pédagogiques : bien que l’objectif de nombreux
curricula nationaux soit de faciliter l’indépendance et la
réflexion critique de l’apprenant, l’auto-évaluation et
d’autres formes de réflexion ne sont pas des pratiques
courantes.
• Le défi pédagogique est également un défi pour la
formation des enseignants.
Le défi pour les curricula
• Les enseignants et les apprenants ont souvent
l’impression que le PEL leur demande un effort
supplémentaire qui n'est pas directement lié au curriculum.
• Ceci pourrait changer si les curricula adoptaient (en
partie) l’approche actionnelle du CECR (« can do »).
• Exemple : l’approche adoptée par l’Irlande pour
l’enseignement de l’anglais langue seconde aux enfants
d’immigrés à l’école primaire :
− Curriculum avec une échelle des capacités (« can do »)
(niveau A1−B1 du CECR).
− Le PEL rend le curriculum accessible aux élèves grâce
aux listes de repérage des « can do ».
− Le PEL et le « pré-PEL » sont employés sur une grande
échelle.
Le défi pour l’évaluation
• Le CECR permet des interactions plus étroites que celles
qui existaient le plus souvent entre le curriculum, la
pédagogie et l’évaluation.
• Chaque descripteur de « capacité » (« can do »)
implique :
− un objectif d’apprentissage ;
− des activités d’enseignement/apprentissage ;
− des critères d’évaluation.
• Les listes de repérage du PEL pour l’auto-évaluation
peuvent servir ces trois mêmes fonctions.
• Les examens nationaux/publics reflètent-ils aussi une
approche actionnelle ?
Politique d’enseignement des langues
• Selon les principes et les lignes directrices, le PEL doit
aider le développement du plurilinguisme et du
pluriculturalisme.
• Chaque modèle doit pouvoir couvrir toutes les langues
secondes/étrangères connues par le propriétaire du PEL, y
compris celles apprises en dehors des systèmes éducatifs
officiels.
• Chaque modèle de PEL doit inciter son propriétaire à
réfléchir sur la manière dont il/elle développe une identité
plurilingue et pluriculturelle.
• Ainsi le PEL reflète l’idéal (la nécessité ?) d’une Europe
fortement engagée en faveur de l’apprentissage des
langues tout au long de la vie.
• La dimension plurilingue/pluriculturelle du PEL nécessite
des innovations pédagogiques importantes : elle ne peut se
réaliser que si les écoles utilisent le PEL pour étayer
l’enseignement de toutes les langues dans une sorte
d’interaction mutuelle.
• La dimension plurilingue/pluriculturelle pose également
un défi aux autorités nationales qui doivent réexaminer les
aspects essentiels de leur politique d’enseignement des
langues :
− Quelles langues doit-on proposer ?
− Combien de langues chaque élève doit-il apprendre,
pendant combien de temps, et à quel(s) niveau(x) ?
Conclusion
• Le PEL peut transformer l’enseignement et
l’apprentissage des langues.
• Il soutient le processus de réflexion sur la planification, la
mise en œuvre et l’évaluation de l’apprentissage.
• Il rend les apprenants conscients des progrès de leur
identité plurilingue/pluriculturelle.
• Il peut faciliter la mise en œuvre de politiques
d’enseignement des langues qui donnent un rôle central au
plurilinguisme.
• Il fournit des preuves pratiques qui complètent celles plus
abstraites des notes d’examen et des certificats.
But
• Le PEL a peu de chance de devenir un élément des
systèmes d’enseignement nationaux, à moins que
− il fasse l’objet d’une forte promotion par les
ministères ;
− on lui donne un rôle central dans la formation des
enseignants de langues ;
− il soit appuyé par un curriculum définissant les
objectifs d’apprentissage linguistique en termes de
« capacité » (« can do ») ;
− il soit complété par des examens conçus
explicitement selon une philosophie actionnelle.
Bibliographie
Conseil de l'Europe, 1992: Transparence et cohérence dans
l’apprentissage des langues en Europe : objectifs,
évaluation, certification. Rapport du Symposium de
Rüschlikon. Strasbourg : Conseil de l'Europe.
Conseil de l'Europe, 1997 : Portfolio européen des langues :
propositions d'élaboration, avec des contributions de I.
Christ, F. Debyser, A. Dobson, R. Schärer, G.
Schneider/B. North et J. Trim. Strasbourg : Conseil de
l'Europe.
Kohonen, V., 2002 : The European language portfolio: from
portfolio assessment to portfolio-oriented language
learning. In V. Kohonen & P. Kaikkonen (eds), Quo vadis
foreign language education?, pages 77–95, Université de
Tampere : Publications de la faculté de formation des
maîtres.
Kohonen, V., 2004 : On the pedagogical significance of the
European language portfolio: findings of the Finnish pilot
project. In K. Mäkinen, P. Kaikkonen & V. Kohonen (eds),
Future perspectives in foreign language education,
pages 27–44. Oulu : Etudes de la faculté d’éducation de
l’université d’Oulu 101.
Perclová, R., 2006 : The implementation of European
LanguagePortfolio pedagogy in Czech primary and lowersecondary schools: beliefs and attitudes of pilot
teachers and learners. Université de Joensuu,
Publications in Education No. 114.
Schärer, R., 2000 : Portfolio européen des langues :
rapport final sur le projet pilote. Strasbourg : Conseil de
l'Europe.
Sisamakis, E., 2006 : The European language portfolio in
Irish post-primary education: a longitudinal empirical
evaluation. Thèse de doctorat, Université de Dublin,
Trinity College.
Ushioda, E. & J. Ridley, 2002 : Working with the European
Language Portfolio in Irish post-primary schools : report
of an evaluation project. CLCS Occasional Paper No. 61,
2002. Dublin : Trinity College, Centre for Language and
Communication Studies.