Balises et processus d`adaptation pour l`utilisation des TIC et pour l

Balises et processus d’adaptation
Titre :
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Balises et processus d’adaptation pour l’utilisation des TIC et pour
l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives
Auteur (-s-es) : LANGEVIN, Jacques et ROCQUE, Sylvie (du Groupe DÉFI Apprentissage).
Résumé : Les technologies ont contribué à faciliter l’accessibilié à l’information aux personnes qui ont des
incapacités motrices ou sensorielles. Mais les personnes qui ont des limitations cognitives demeurent les plus
oubliées en matière d’accessibilité. Ce texte présente cinq balises et un processus d’adaptation ergonomique pour
guider l’utilisation des TIC et pour concevoir des adaptations favorisant l’accessibilité à l’information pour les
personnes qui ont des limitations cognitives.
Avec un taux de prévalence d’au moins 1,58% (Larson et al., 2000), soit environ 110 000
personnes au Québec et 500 000 au Canada, les incapacités intellectuelles1 constituent le type
d’incapacités le plus fréquent. La majorité des personnes qui ont des incapacités intellectuelles
légères et pratiquement toutes celles qui ont des incapacités moyennes à sévères demeurent
analphabètes après 15 ans d’école, devenant des adultes dépendants et isolés socialement
(Bouchard et Dumont, 1996). Et l’avènement d’une «société du savoir» basées sur des habiletés
alphabètes et sur l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) ne
peut qu’accentuer leur exclusion. Cette inquiétude est d’autant plus justifiée que les incapacités
intellectuelles sont associées aux plus grandes limitations cognitives et que c’est ce type de
limitations qui a été le plus oublié en matière d’accessibilité.
On estime qu’environ 30% des citoyens auraient des limitations cognitives (Trudeau, 2003). Ces
personnes ont peu ou n’ont pas accès à l’information écrite parce qu’elles ont du mal à lire pour
différentes raisons (analphabétisme, dyslexie, maîtrise insuffisante de langue, incapacités
intellectuelles, etc.). Durant leur vie scolaire, elles éprouvent de grandes difficultés et plusieurs
d’entre elles ne terminent pas leurs études secondaires. À l’âge adulte, ces personnes sont
d’autant plus susceptibles de vivre des expériences d’exclusion sociale dans une société du savoir
qu’elles demeurent les plus oubliées en matière d’accessibilité (Imrie et Hall, 1998; ONU, 1995).
C’est notamment le cas dans le domaine de l’accessibilité à l’information facilitée par la
technologie (˝accessible information technology˝) où les efforts portent généralement sur le
design d’interfaces conviviales pour des incapacités motrices, visuelles ou auditives
(Gouvernement du Canada, 2000; 2003). À ce jour dans ce domaine, peu de moyens ont été
proposés pour pallier des limitations cognitives et donner accès à l’information pour ces
personnes qui ont du mal à lire, soit au plan du décodage (lisibilité) ou à celui de la
compréhension (intelligibilité). À l’exclusion scolaire et sociale s’ajoute maintenant l’exclusion
technologique (Buhler, 1999; Brodin, 2003; Rocque et Desbiens, 2006).
Depuis 1985, notre équipe consacre ses efforts de recherche et d’innovation à l’éducation des
élèves qui ont de telles incapacités. Nos travaux ont nécessité l’identification de balises et
l’élaboration d’un processus d’adaptation pour la conception de produits ou de procédés
d’intervention. Nous proposons que ces balises et ce processus soient considérés non seulement
1
Incapacités intellectuelles : Nouvelle désignation pour «retard mental», «déficience intellectuelle», «handicap
mental», etc., c’est-à-dire un fonctionnement intellectuel général significativement sous la moyenne (QI inférieur à
70) accompagné de limitations au plan du comportement adaptatif (AAMR, 2002; DSM IV, 1996). On distingue
généralement trois niveaux de sévérités : les incapacités intellectuelles légères (QI de 55 à 70), moyennes (QI de 40 à
55) et sévères (QI < 40).
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au regard des incapacités intellectuelles, mais aussi dans une perspective plus vaste au regard de
limitations cognitives pour l’utilisation des TIC et pour l’accessibilité à l’information. Ce sont ces
balises et ce processus qui ont servi de guide à la conception des modalités d’adaptation de textes,
présentées au chapitre suivant, en vue d’applications pour l’éditique (ex. manuels scolaires, livres
de lecture), pour l’utilisation des TIC en soutien à l’apprentissage, ainsi que pour la culture et
l’informatique (ex. contenus Web).
1. Balises
Les fondements de l’éducation des élèves qui ont des incapacités intellectuelles sont constitués de
lois, de politiques, ainsi que de savoirs tirés de différentes disciplines. Sur la base de ces
fondements, notre équipe utilise cinq balises pour concevoir des produits ou procédés
d’intervention auprès de ces élèves. Nous proposons que ces balises servent aussi à l’adaptation
des TIC et à l’accessibilité à l’information au regard de limitation cognitives. Comme en
navigation maritime, ces balises guident, indiquent la route à suivre ou signalent les dangers à
éviter. Il n’est pas recommandé d’ignorer une balise.
1.1 Contexte d’inclusion
Les chartes, les lois et les politiques en vigueur défendent les droits des personnes handicapées et
font la promotion de leur inclusion scolaire et sociale. Il serait donc normal de concevoir
l’adaptation des TIC en fonction du contexte d’inclusion. Or, ce contexte est plus exigeant que
celui de l’exclusion parce qu’il impose aux intervenants de nombreuses contraintes à respecter en
fonction des pairs sans incapacités, particulièrement en milieu scolaire (horaire à respecter,
programme à couvrir, etc.). Il suppose de plus que les adaptations conçues pour les personnes qui
ont des limitations ne nuiront pas à leurs pairs sans incapacités. En raison de ces contraintes, nous
proposons que le contexte d’inclusion serve de première balise à l’adaptation des TIC et à
l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives.
1.2 Approche écosystémique et postulat écologique
Les travaux en matière d’adaptation s’inscrivent généralement dans une approche écosystémique
centrée sur l’interaction Personne-Milieu (Bronfenbrenner, 1996; 1993). Au regard des personnes
handicapées, cette approche a été intégrée dans le processus de production de situations de
handicap. Selon ce modèle, des éléments de l’environnement, en interaction avec les déficiences
ou les incapacités d’une personne, peuvent constituer des obstacles à la réalisation d’activités et
placer la personne en situation de handicap (Fougeyrollas, 1996; SCCIDIH, 1996; Rocque,
Trépanier et coll., 1994). Par exemple, des éléments architecturaux, comme un escalier, peuvent
être facteurs d’obstacles pour une personne en fauteuil roulant. Dans un tel modèle, l’échec d’une
personne à réaliser une activité ou un apprentissage n’est pas imputable à ses seules incapacités.
Il découle plutôt d’une incompatibilité entre des éléments environnementaux et les
caractéristiques de la personne. Dans cette approche, l’identification des facteurs d’obstacles
spécifiques à des incapacités particulières devient une clé maîtresse pour la conception
d’adaptations ou d’aménagements qui élimineront ou réduiront ces obstacles, permettant à la
personne de réaliser l’activité malgré ses incapacités.
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Rocque (1999 : 116) a proposé de reconduire, pour l’éducation, un postulat fondamental 2 de
l’écologie générale, soit que les limitations imposées par le milieu deviennent opérantes bien
avant que les limitations intrinsèques de la personne ne soient atteintes. Et plus les limitations de
l’élève seront sévères, plus les conditions défavorables à l’apprentissage agiront en force. Dans
cette perspective, l’échec n’est plus imputable à l’élève seul, mais plutôt à l’absence ou à
l’insuffisance des conditions environnementales très particulières dont cet élève aurait besoin
pour apprendre, compte tenu de ses caractéristiques. Nous proposons que cette approche
écosystémique et, en particulier, que ce postulat écologique servent de deuxième balise à
l’adaptation des TIC et à l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives.
Toutefois, l’hétérogénéité des limitations cognitives pose problème. Dans la dynamique
interactive de l’approche écosystémique, une connaissance précise des caractéristiques propres à
un type d’incapacités est en effet indispensable à l’identification des facteurs d’obstacles et à la
conception d’aménagements pour les éliminer ou les contourner. Or, le concept de limitations
cognitives recouvre une trop grande diversité de causes et d’effets pour se prêter à ce genre
d’exercice. On peut tout au plus dégager une caractéristique générale, soit des difficultés de
traitement de l’information, en particulier de l’information écrite. Soulignons par ailleurs qu’il
s’agit de limitations «invisibles» et difficilement simulables, ce qui rend beaucoup plus difficile
l’identification des éléments environnementaux qui, en interaction avec elles, seraient
susceptibles d’être des facteurs d’obstacles. D’autant plus que les personnes qui présentent ces
limitations sont «mal équipées» pour identifier et dénoncer elles-mêmes les obstacles qu’elles
rencontrent.
De ce point de vue, les caractéristiques associées aux incapacités intellectuelles présentent deux
avantages majeurs. D’abord, elles sont bien définies et donc relativement faciles à utiliser à des
fins de simulation. De plus, même dans le cas d’incapacités intellectuelles légères, elles donnent
lieu à d’importantes limitations cognitives. Un processus de simulation qui intègrerait de telles
caractéristiques serait donc très sensible à tout élément environnemental défavorable à
l’apprentissage ou à la réalisation de tâches de nature cognitive.
1.3 Caractéristiques cognitives associées aux incapacités intellectuelles
Le concept d’incapacités intellectuelles correspond chez un individu a) à une moindre efficience
intellectuelle généralisée en référence à un groupe de même âge chronologique, et b) à une
inadaptation sociale (d’autant plus précoce que les incapacités sont importantes). Plusieurs
caractéristiques cognitives et non cognitives sont associées à ces deux constats. Paour (1991) a
recensé 24 caractéristiques cognitives, puis Dionne, Langevin, Paour et Rocque (200?) ont
proposé un regroupement en cinq caractéristiques majeures. Ce sont ces caractéristiques qui
prédisposent l’élève à vivre des situations d’échec récurrentes et généralisées. Ces
caractéristiques ont trait au développement et au fonctionnement intellectuel. La mise en
évidence de ces caractéristiques prend généralement appui sur l’une ou l’autre des deux
comparaisons suivantes :
À âge mental égal :
La personne est comparée à des individus sans incapacités
intellectuelles du même âge mental.
Postulat de l’écologie générale : Les limitations imposées par le milieu agissent bien avant celles de l’organisme
vivant (Rocque, 1999 : 63).
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À âge chronologique égal : La personne est comparée à ses pairs sans incapacités
intellectuelles du même âge réel.
1.3.1 Lenteur et retard du développement
Le développement de l’enfant sera d’autant plus lent que les incapacités intellectuelles seront
importantes. Le retard de développement, mesuré par l’écart entre l’âge mental et l’âge
chronologique, est probablement la caractéristique la plus solidement documentée. Ce retard est
également la caractéristique la plus considérée en éducation, au point où les autres
caractéristiques sont souvent négligées, voire ignorées.
1.3.2 Ralentissement et arrêt prématuré du développement
Chez l’enfant qui présente des incapacités intellectuelles, le retard s’accentue avec l’âge. En fait,
le développement de ses structures de pensée ralentit progressivement puis s’arrête à
l’adolescence et demeure inachevé. Chez les personnes qui ont des incapacités intellectuelles
légères, le développement s’arrête généralement au début de la période opératoire concrète;
placées devant un problème trop complexe, elles auront même tendance à revenir à un mode de
pensée pré-opératoire. Chez les personnes présentant des incapacités plus importantes, le
développement des structures cognitives demeurera à un stade pré-opératoire.
1.3.3 Moindre efficience du fonctionnement intellectuel
Cette moindre efficience serait due à des déficits spécifiques du fonctionnement intellectuel.
Même si le consensus est difficile à faire dans ce domaine, on s'entend généralement sur les
caractéristiques suivantes liées à la moindre efficience de fonctionnement :

Moindre efficience des processus de traitement de base de l’information où des «déficits»
spécifiques ont été identifiés. Les plus connus sont :
a) Déficit de l’attention sélective. La personne a du mal à porter attention aux informations
pertinentes, surtout si celles-ci sont abstraites et symboliques. Son attention sera plutôt
attirée par les dimensions les plus «saillantes» (concrètes et attirantes) des stimuli.
Comme la personne ne sélectionne pas les «bonnes» informations, c’est tout son
processus de traitement de l'information qui s’en trouve faussé.
b) Déficit de la mémoire de travail (ou mémoire à court terme). Chez l’adulte normal, la
mémoire de travail peut maintenir temporairement actives (une dizaine de secondes) de
5 à 9 informations pour leur traitement. Les personnes qui ont des incapacités
intellectuelles auraient un déficit spécifique à ce niveau, les rendant particulièrement
vulnérables à la rapidité ainsi qu'à la quantité des informations qui leur sont soumises.

Moindre efficience systématique en situation de résolution de problèmes : Même à âge
mental égal, on constate chez les personnes qui ont des incapacités intellectuelles une
difficulté générale en situation de résolution de problèmes, surtout lorsqu’elles doivent
définir par elles-mêmes la nature du problème.
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
Manque de stratégies cognitives et métacognitives et difficulté à les mettre en œuvre
spontanément : Ces personnes traitent l’information moins activement et moins
efficacement, soit parce qu’elles ne disposent pas de stratégies efficaces de mémorisation
et d’apprentissage, soit parce qu’elles ne savent pas les mettre en œuvre spontanément.

La différence d’efficience augmente en fonction de la complexité de la tâche : Plus la
tâche est complexe, plus la différence d’efficience augmente à âge chronologique égal et
même à âge mental égal.
1.3.4 Base de connaissance pauvre et mal organisée
Le traitement de l'information ne peut se faire si les connaissances nécessaires ne sont pas
disponibles en mémoire à long terme. Or, on constate chez les personnes qui ont des incapacités
intellectuelles que leur base de connaissances est pauvre, c'est-à-dire qu'elle contient peu de
connaissances, et que celles-ci sont mal organisées, reflet d’une pensée pré-opératoire.
1.3.5 Difficultés de transfert et de généralisation
Non seulement ont-elles du mal à apprendre, mais elles éprouvent en plus des difficultés à utiliser
dans un autre contexte, même en apparence semblable, une connaissance ou une habileté apprise
dans un contexte précis (difficulté de transfert), ou encore, elles ont du mal à utiliser dans
différents contextes, une stratégie apprise et maîtrisée dans un contexte particulier (difficulté de
généralisation).
L’expérience de l’échec associée à de telles caractéristiques favorise par ailleurs le
développement de caractéristiques non cognitives qui auront aussi un impact négatif sur
l’apprentissage (faible motivation, faible estime de soi, certitude anticipée de l’échec, faiblesse du
degré d’exigence au regard d’une tâche et pauvreté des investissements dans la tâche, système
d’attribution des échecs inadapté3, absence ou inadéquation du scénario de vie).
Nous proposons que les caractéristiques cognitives servent de troisième balise à l’adaptation des
TIC et à l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives. Ajoutons qu’un des
objectifs des adaptations sera de contrer le développement des caractéristiques non cognitives.
1.4 Finalités poursuivies
Même si le titre de ce chapitre ne l’indique pas, il va de soi que l’adaptation souhaitée des TIC au
regard de limitations cognitives s’inscrit ici dans un cadre éducationnel, ce qui signifie que
l’utilisation des TIC sera au service des finalités de l’éducation des personnes qui ont de telles
limitations. Comme pour les caractéristiques, nous proposons de baser la réflexion sur les
finalités de l’éducation des personnes qui ont des incapacités intellectuelles, soit le
développement de l’autonomie et l’atteinte d’une véritable participation sociale. Ces finalités
présentent l’avantage de faire consensus. Comme les buts et les objectifs d’intervention
découleront de ces finalités, il est indispensable d’en avoir une vision aussi précise que possible.
Nous présentons ici un très court résumé des travaux de clarification que notre équipe a menés
sur ces concepts.
C’est-à-dire que la personne a tendance à attribuer les échecs à ses propres incapacités et non à des conditions
d’apprentissage défavorables.
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1.4.1 Autonomie (Rocque, Langevin, Drouin et Faille, 1999)
L’autonomie est la capacité d’une personne à décider, à mettre en œuvre ses décisions et à
satisfaire ses besoins particuliers sans sujétion4 à autrui (p. 39). On distingue deux sphères,
l’autonomie de décision et l’autonomie d’exécution. Chacune de ces sphères est applicable à trois
types d’autonomie, soit l’autonomie de base, l’autonomie fonctionnelle et l’autonomie générale.
Pour les personnes qui ont des limitations cognitives, on visera d’abord les deux premiers types.
L’autonomie de base est limitée aux actions et aux décisions essentielles au maintien de la vie (p.
71). On pense ici à des conduites peu influencées par le code social ou culturel et qui ont trait à
l’alimentation, l’habillement, l’hygiène corporelle, la mobilité et le sommeil. L’autonomie
fonctionnelle permet de prendre des décisions et d’exercer les activités nécessaires au
déroulement adéquat de sa vie au sein d’un groupe ou d‘une collectivité (p. 59). Les enjeux de
l’adaptation des TIC et de l’accessibilité à l’information ont surtout trait à l’autonomie
fonctionnelle.
Dans chaque sphère et pour chaque type, on peut aussi considérer trois formes d’expression de
l’autonomie :
 Autonomie directe : Forme d’autonomie qui s’exprime sans intermédiaire, de nature
humaine ou matérielle (p. 78). On notera que l’autonomie directe inclut les habiletés
standard et les habiletés alternatives5 (p. 92).
 Autonomie assistée : Forme d’autonomie qui s’exprime à l’aide d’un dispositif ou
d’aménagements du milieu destinés à augmenter, amplifier, élargir, réguler ou répartir
l’effort consenti par une personne (p. 79). Le recours aux TIC peut évidemment jouer un
rôle majeur à ce niveau pour réduire les dépendances d’une personne.
 Autonomie déléguée : Forme d’autonomie qui s’exprime en confiant librement à autrui
les actions et les décisions (p. 81). La sujétion à autrui est ici librement consentie, voire
recherchée (ex. confier l’entretien ménager de la maison à quelqu’un).
Une autre façon de cerner ce qu’est l’autonomie est d’identifier avec précision tout ce qu’un
individu (adulte) autonome devrait être en mesure de décider et d’exécuter. C’est ce que Dever
(1988, 1997) a proposé dans une taxinomie des habiletés nécessaires à la vie communautaire qui
a fait l’objet d’une importante validation. Elle comprend 77 buts et 1070 objectifs répartis en
cinq domaines : S (soins personnels et développement), V (vie résidentielle et communautaire), P
(vie professionnelle), L (loisirs) et D (déplacements). Cette taxinomie n’indique toutefois pas le
chemin à suivre pour préparer une personne à devenir autonome. D’ailleurs Dever la présente non
pas comme un trajet à suivre, mais plutôt comme une destination à atteindre. Cette taxinomie
peut notamment servir à l’identification de tâches pour lesquelles des aides technologiques
seraient utiles.
1.4.2 Participation sociale (Rocque et coll., 2002)
La participation sociale est un processus par lequel un individu ou un groupe d’individus
s’associe et prend part aux décisions et aux actions d’une entité ou d’un regroupement de niveau
4
Être assujetti à autrui signifie être soumis à ce tiers, être sous sa domination ou encore être contraint par sa volonté
ou par son pouvoir (Rocque et coll., 1999 : 43)
5
Une habileté alternative est définie comme étant une habileté mise en œuvre de façon différente de celle qui prévaut
généralement dans une socioculture spécifique pour la réalisation d’une tâche donnée.
Balises et processus d’adaptation
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plus global, relativement à un projet de plus ou moins grande envergure. Elle peut aussi référer au
résultat de ce processus.
Comme l’utilisation des TIC auprès des élèves qui ont des incapacités intellectuelles s’inscrit
dans la poursuite de ces finalités, nous proposons que celles-ci servent de quatrième balise à
l’adaptation des TIC et à l’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives.
L’autonomie fonctionnelle, tant pour la décision que pour l’exécution, le recours à des habiletés
alternatives (autonomie directe) ou à des aides techniques ou technologiques (autonomie
assistée), ainsi que le soutien d’un membre de l’entourage choisi par l’élève (autonomie
déléguée) sont autant de pistes intéressantes pour que l’utilisation des TIC contribue pleinement à
l’atteinte de ces finalités.
1.5 Choix des objectifs
Les finalités doivent être transposées en buts et objectifs pour former un curriculum de formation,
de 5 ans à l’âge adulte. Cela constitue un défi majeur considérant que les incapacités
intellectuelles se caractérisent par un écart important entre l’âge chronologique d’un individu et
son âge mental. Depuis que les élèves qui ont des incapacités intellectuelles ont droit à
l’éducation, cet écart confronte les pédagogues à un dilemme quant au choix des objectifs
d’apprentissage. Des objectifs choisis en fonction de l’âge mental infantilisent l’élève et
l’éloignent des finalités poursuivies, alors que des objectifs choisis selon l’âge chronologique
placent systématiquement l’élève en situation d’échec.
Une solution a été proposée à ce dilemme (Langevin, Dionne et Rocque, 2003). Elle consiste à
choisir les objectifs selon l’âge chronologique et à adapter l’intervention selon l’âge mental et les
caractéristiques associées aux incapacités. Cette solution permet d’envisager un curriculum de
formation où chaque habileté essentielle à l’autonomie est enseignée à l’âge approprié. À partir
de différentes études sur les habiletés nécessaires pour être autonome (notamment Leland et
Shoaee, 1981; El Shourbagi, 2007), nous avons élaboré une première proposition de curriculum
de formation. Ce curriculum comprend cinq sphères d’habiletés à maîtriser à l’âge approprié
(habiletés numériques, habiletés de lecture et d’écriture, habiletés de gestion du temps, habiletés
de gestion de l’argent et habiletés d’orientation-déplacement). La répartition des habiletés
présentée à la figure 1 couvre la petite enfance (0 à 5 ans), la maternelle (5-6 ans), le primaire (6
à 12 ans), le secondaire et la période de transition école/travail (13 à 21 ans), ainsi que le début de
l’âge adulte. L’emplacement de chaque habileté dans la figure correspond à l’âge approprié à sa
maîtrise, c’est-à-dire l’âge auquel les pairs sans incapacités maîtrisent l’habileté standard
correspondante. Il est important de souligner que cette esquisse de curriculum est manifestement
incomplète. Elle est en effet centrée sur des habiletés alphabètes et les activités qui les exigent.
Les élèves qui ont limitations cognitives ont aussi droit à des activités d’arts plastiques, de
musique, de langue seconde, de sciences, de sport, etc.. Mais nous estimons que la situation
actuelle de ces élèves, caractérisée par l’analphabétisme et la dépendance au terme de 16 années
d’école, exige que les habiletés alphabètes essentielles à l’autonomie soient clairement identifiées
et priorisées dans les plans d’intervention. C’est l’objectif premier de cette opération.
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S’ORIENTER (ESPACE)
Dans la maison*, l’école P*, le quartier*, l’école S*, la ville*
Avant/après*
publics*
Transport scolaire*
Transports
S’ORIENTER (TEMPS)
Avant/après*, horaire,
heure, agenda Utiliser appareils (réveil)
calendrier
Estimer le temps
H
A
B
I
L
E
T
É
S
Mesurer des
quantités (recettes)
UTILISER des appareils
ordinateur
automatique
A
L
P
H
A
B
È
T
E
S
guichet
app. ménagers
UTILISER L’ARGENT
Reconnaître les pièces et billets
Payer
factures
Distinguer les 1$*, les 10$*
Préparer- faire
les courses*
Payer* Payer* S’initier à l’épargne*
(<10$) (>10$) Utiliser un livret
Conscience phonologique*
Planifier
revenus/
dépenses
Correspondances
graphème/phonème
LIRE
Mots, phrases, textes,
documents
ÉCRIRE
Mots,
phrases
UTILISER LES NOMBRES
HNI*
Nombres < 100,
nombres > 100
(0 à 9) Écrire des chiffres, utiliser une calculatrice*
Comprendre des symboles
0
5-6
petite enfance mat.
13
18
21 adulte
primaire
secondaire transition école/travail
âge chronologique et périodes de vie
Fig. 1 Répartition des habiletés alphabètes essentielles à l’autonomie dans un curriculum de formation.
Balises et processus d’adaptation
9
Nous suggérons que ce curriculum de formation, basé sur l’âge approprié à la maîtrise de chaque
habileté essentielle, serve de cinquième balise à l’adaptation des TIC et à l’accessibilité à
l’information au regard de limitations cognitives.
2. Processus d’adaptation ergonomique
L’adoption de telles balises suppose des adaptations massives pour aider les enfants et les
adolescents à maîtriser chaque habileté essentielle à l’âge approprié et ce, malgré leurs limitations
cognitives. Ce qui nous ramène au cœur du processus de production de situations de handicap, et
donc à l’identification des facteurs d’obstacles qui seraient spécifiques à l’interaction d’éléments
environnementaux avec des limitations cognitives. Pour arriver à comprendre cette dynamique
interactive nous considérons les caractéristiques associées à des incapacités intellectuelles dans
l’analyse ergonomique de tout ce qui est présenté-proposé-imposé à une personne pour réaliser
une tâche.
2.1 Facteur d’obstacle
Les facteurs d’obstacles spécifiques aux incapacités intellectuelles sont mal connus. Nous avons
mené plusieurs études totalisant plus de 500 situations d’intervention analysées qui ont mis en
évidence que le facteur No 1 d’obstacles serait la complexité de la méthode de travail (ou
d’apprentissage) prescrite, c’est-à-dire la complexité de tout ce qui est fourni-proposé-imposé à
la personne pour réaliser une tâche ou pour apprendre à maîtriser une habileté. L’analyse de la
complexité utilise les concepts ergonomiques de tâche, réalisation, méthode de travail (ou
d’apprentissage) prescrite et mode opératoire (Leplat, 1980; Monod et Kapitaniak, 1999;
Rasmussen, 1986; Vincente, 1999) :
- Tâche : Ce qui est à faire.
-
Réalisation : Façon(s) de s'acquitter d’une tâche.
-
Méthode de travail prescrite : Façon particulière de réaliser une tâche, telle que proposée,
suggérée ou imposée à un sujet. Celle-ci inclut les consignes données, le matériel mis à
disposition, les procédures ou étapes à suivre, etc., bref, tout ce qui est prescrit et fourni
au sujet pour réaliser la tâche.
-
Mode opératoire : Façon précise (au sens de ce qu’il exige de l’opérateur) selon laquelle
un sujet réalise une tâche.
En principe, la tâche est incontournable puisque c’est ce qui doit être fait. Par contre, il peut y
avoir plusieurs façons de s’acquitter convenablement d’une tâche et la méthode de travail
prescrite est celle suggérée ou imposée au sujet (ou opérateur). Si la méthode de travail prescrite
n’est pas adaptée au sujet (et à ses caractéristiques), ce dernier aura du mal à se l’approprier pour
en faire son mode opératoire. Dans un tel cas de figure, il est prévisible que le mode opératoire
qu’il utilisera s’avère inadéquat.
Ces concepts ergonomiques n’ont de sens en éducation que s’ils sont adaptés à la spécificité de
notre domaine. Pour ce faire, nous aurons recours à des composantes du «Cycle de l’éducation»
et du «Modèle général de la situation pédagogique» (Legendre, 1983; 1993; 2005) :
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a) Les finalités sont des idéaux poursuivis par le système éducationnel.
b) Ces finalités doivent être transposées en Buts/Objectifs observables et mesurables.
c) L’objet d’apprentissage d’une situation pédagogique découle des Buts/Objectifs.
d) L’objet d’apprentissage donnera lieu à des tâches à réaliser par l’élève.
e) L’enseignant fournit à l’élève une méthode d’apprentissage prescrite, soit la transposition
à l’éducation du concept ergonomique de méthode de travail prescrite. Donc, la méthode
d’apprentissage prescrite est une façon particulière qui est proposée, suggérée ou
imposée à l’élève pour réaliser une tâche dans une perspective d’apprentissage au
regard d’un objectif pédagogique.
f) Cette méthode d’apprentissage prescrite inclut plusieurs éléments de la situation
pédagogique (ex. matériel fourni à l’élève, procédure à suivre par l’élève, consignes de
l’enseignant à l’élève, etc.).
g) L’élève sera fortement influencé par la méthode d’apprentissage qui lui est prescrite pour
mettre au point son mode opératoire, c’est-à-dire sa façon de réaliser la tâche.
C’est la complexité de la méthode de travail (ou d’apprentissage) prescrite qui, en interaction
avec les limitations cognitives d’une personne, placerait celle-ci en situation d’échec (Langevin,
Dionne et Rocque, 2004). Par exemple, au regard de l’accessibilité à l’information en mode
texte, la complexité peut s’observer aux plans de la lisibilité et de l’intelligibilité (Trudeau,
2003). Au plan de la lisibilité, il y a en français quelques 4400 correspondances entre les
phonèmes (sons prononcés) et les graphèmes, soit les façons de les écrire (ex. le phonème [o] = o,
os, ot, op, oh, ho, au, aut, ault, eau, ho, hau, etc.). Ainsi, compte tenu de la possibilité d’une
consonne double (tt) et des différents marqueurs de pluriel, nous avons calculé qu’il y aurait au
moins 576 façons plausibles d’écrire le simple mot «auto». D’autres sources de complexité
induisent une instabilité morphologique des lettres : majuscules ou minuscules (A a), écriture
manuscrite ou imprimée (a a), polices de caractères (a a), style (a a), taille (a a), etc.
Au plan de l’intelligibilité, il y a tous les facteurs de complexité liés à l’expression écrite qui
peuvent rendre un texte plus ou moins difficile à comprendre : mots choisis, constructions
syntaxiques, structure de texte, détails plus ou moins superflus, etc.
2.2 Réduction de la complexité
Le but de l’ergonomie au regard des élèves (ou personnes) qui ont des limitations cognitives est
de favoriser l’accessibilité à l’information, aux technologies, aux connaissances et aux habiletés
indispensables au développement de l’autonomie et à l’atteinte d’une véritable participation
sociale. Une veille sur les travaux en ergonomie ainsi que plusieurs mises en application ont
mené à l’élaboration d’un processus d’adaptation ergonomique centré sur la réduction
systématique de la complexité de la méthode de travail (ou d’apprentissage) prescrite (Langevin,
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1996; Langevin, Dionne et Rocque, 2004). En plus des principes généraux d’ergonomie, ce
processus distingue trois cas de figure pour concevoir des adaptations et inclut des principes
particuliers et des règles d’aménagent au regard de limitations cognitives.
2.2.1 Trois cas de figure
Pour la conception d’une adaptation ou d’un améngement, il est utile de distinguer trois cas de
figure :
a) Discrète et pour la personne seulement
L’adaptation, très discrète, est à l’usage exclusif d’une personne qui a des limitations cognitives
(ex. Un manuel scolaire adapté qui, en apparence, est identique à celui utilisé par les pairs : même
page couverture, même thèmes et mêmes illustrations aux mêmes pages, mais les textes sont
adaptés).
b) Visible, mais pour la personne seulement
L’adaptation, quoique bien visible dans l’environnement, est à l’usage exclusif d’une (ou de)
personne(s) qui a (ont) des limitations cognitives (ex. Pour pallier des difficultés de calligraphie
et d’orthographe, l’élève a à sa disposition un ordinateur avec plusieurs modalités de soutien à
l’écriture, un clavier adapté et une imprimante).
c) Utile à tous
L’adaptation est non seulement indispensable à la personne, mais elle est aussi utile à tous (ex. La
simplification de pages Web présentant différents services aux citoyens).
2.2.2 Principes particuliers
Le premier principe particulier du processus d’adaptation au regard de limitations cognitives est
la recherche d’un compromis optimal entre un idéal apparemment impossible à atteindre et une
situation actuelle inacceptable (ex. analphabétisme). Le compromis optimal est le moyen terme le
plus favorable entre l’atteinte des finalités et les procédés disponibles, et qui constitue un réel
progrès par rapport à la situation actuelle ou à une situation appréhendée d’échec et de handicap.
Les deux autres principes particuliers sont au service du premier :
 Remplacer au besoin une habileté standard par une habileté alternative (autonomie directe).
L’habileté alternative repose sur des schémas élémentaires de connaissances adaptés à l’âge
mental de l’élève ou à ses connaissances.
 Soutenir au besoin la réalisation d’une tâche par un dispositif technique ou technologique
(autonomie assistée).
Toutes les adaptations conçues pour pallier des incapacités visuelles, auditives ou motrices
s’inscrivent dans cette idée de compromis optimal. Ainsi, le Braille a été pendant longtemps un
compromis optimal d’accès à la communication écrite pour les aveugles. Ce n’était pas l’idéal,
loin de là, mais c’était infiniment mieux que l’analphabétisme. La nouveauté ici n’est pas le
concept de compromis optimal, mais plutôt son application auprès des personnes qui ont des
limitations cognitives.
-
Vaut-il mieux ne pas savoir compter ou être capable de réunir sur demande un nombre
d’objets grâce à une «astuce», un «gabarit mental», sans sujétion à autrui?
Balises et processus d’adaptation
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-
Vaut-il mieux ne pas savoir utiliser l’argent et être totalement assujetti à son entourage ou
maîtriser une stratégie alternative de paiement qui passe inaperçue et qui est tout à fait
acceptable socialement?
-
Vaut-il mieux être continuellement dépendant de son entourage pour tout ce qui concerne la
gestion du temps ou pouvoir se situer dans le temps grâce à des outils adaptés?
-
Vaut-il mieux être analphabète ou maîtriser un code écrit différent de l’orthographe
conventionnelle et qui permet de lire des messages, de suivre des consignes écrites, d’écrire
des messages et d’être compris de tous, quitte à ne pas avoir accès à l’ensemble du monde
écrit?
2.2.3 Règles d’aménagement
Quatre règles d’aménagement viennent appuyer ces principes particuliers du processus
d’adaptation.
Règle 1 : Réduire la complexité de la méthode de travail (ou d’apprentissage) prescrite selon la
sévérité des limitations cognitives d’une personne. Cette première règle prescrit le
développement de plusieurs niveaux d’adaptation. Des limitations cognitives minimes
demanderont des adaptations si légères qu’elles passeront probablement inaperçues, alors que des
incapacités intellectuelles importantes exigeront des adaptations si spectaculaires qu’elles
risquent de déclencher des débats publics (voir Évaluation du site adapté «Accès Simple» dans le
présent ouvrage).
Règle 2 : Réduire la différence entre ce qui est explicitement présenté et ce que la personne doit
comprendre. Voilà bien une règle toute simple en apparence. Mais appliquée à l’ensemble d’une
méthode de travail (ou d’apprentissage) prescrite, elle peut donner des maux de tête. Pensons à la
présence de pronoms, au recours à des symboles abstraits, à un texte dont la compréhension
repose davantage sur des connaissances attendues chez le lecteur que sur les informations
explicitement fournies, etc.
Règle 3 : Respecter les connaissances et les habiletés déjà enseignées à la personne. Les
informations nouvelles ne devraient pas les contredire, mais plutôt s’y greffer de façon
harmonieuse. Ce respect des enseignements antérieurs passe par une stabilisation morphologique
et sémantique des informations. Cette règle ne semble-elle pas aller de soi? Et pourtant, c’est la
plus difficile à suivre puisque nos outils de communication, d’échange et de mesures, passés ou
actuels, la contredisent constamment :
- Le «4» d’un cadran analogique qui, pointé par la grande aiguille, signifie 20 (4 = 20!);
- Un mot masculin qui s’écrit avec un «e» muet (ex. musée);
- Les équivalences entre des pièces de monnaie (ex. 2 GROS [5¢] = 1 petit [10¢]);
- L’orthographe de la langue française, par l’extrême instabilité des correspondances
phonèmes-graphèmes, est la contradiction même de cette règle.
- Pour éteindre l’ordinateur que j’utilise actuellement, il me faut activer un bouton
intitulé «Démarrer».
Balises et processus d’adaptation
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Règle 4 : Consolider une connaissance ou une habileté nouvelle par son utilisation immédiate et
répétée. Cette règle est sans doute applicable à tout apprenant. Elle devient cependant impérative
quand il s’agit d’une personne qui a des limitations cognitives. Il faut prévoir, créer, provoquer
des occasions d’utilisation du nouvel apprentissage. Les TIC se prêtent particulièrement bien à ce
besoin de répétition.
Règle 5 : S’assurer que des aménagements conçus pour une personne qui a des limitations
cognitives ne nuiront pas à ses pairs sans limitations et, si possible, les aideront. Cette règle
n’exclut pas le recours à une adaptation potentiellement nuisible pour les pairs sans limitations.
Elle exige simplement qu’ils n’y soient pas exposés.
Ces règles sont si simples qu’elles paraissent anodines. Elles sont formulées de façon si générale
qu’elles peuvent s’appliquer à tout, notamment à l’utilisation des TIC et à l’accessibilité à
l’information. Elles sont si contraignantes qu’elles forcent à envisager les problèmes sous un
angle nouveau. Et certaines sont si radicales, qu’il est impossible de les appliquer à la lettre. En
fait, le degré d’application des règles 2, 3 et 4 sera déterminé par la sévérité des limitations
cognitives prises en compte.
Discussion
Cette approche s’inscrit dans une perspective d’accessibilité universelle (Preiser et Ostroff, 2001)
et dans l’esprit de la Loi assurant l’exercice des droits des personnes handicapées (Gouv.
Québec, 2004). D’abord utilisé à l’égard des incapacités motrices et appliqué à l’architecture, le
concept d’accessibilité s’est peu à peu étendu à d’autres incapacités et pour d’autres domaines
d’application. L’accessibilité à l’information au regard de limitations cognitives constitue la
dernière frontière à franchir. Les balises et le processus présentés ici peuvent être combinés à
d’autres propositions dans cette perspective comme le «W3C», un ensemble de directives pour
concevoir des sites Web plus accessibles (World Wide Web Consortium, 1999), et le «SavoirSimplifier», un ensemble de règles à suivre pour simplifier un texte (Inclusion Europe - ILSMH,
1998).
Le chapitre suivant présente des modalités de présentation en mode texte qui ont été conçues dans
le cadre de ces balises et en appliquant le processus d’adaptation.
Balises et processus d’adaptation
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LELAND, H. et SHOAEE, M. (1981). Adaptive behavior children’s scale development. Ohio
State University.
LARSON, S.A .; ANDERSON, L.L.; LAKIN, K.C.; KWAK, N. (2000). Prevalence of mental
retardation and/or developmental disabilities : analysis of the 1994/1995 NHIS-D. MR/DD
Data Brief, Research and Training Center on Community Linving, Institute on Community
Integration (UAP), 2 (1) : 1-11.
ROCQUE, S., LANGEVIN, J. et COLIN, T. (2004), « L’accessibilité à l’information : rationnel
sous-jacent au choix de la Ville de Montréal », Site officiel de la Ville de Montréal, avril
2005.