Evaluation des savoirs des élèves de classes
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Université de Provence et Université Paul Valéry En partenariat avec L'IFCEES de Montpellier Master 2 Professionnel en Sciences de l'Education Evaluation des savoirs des élèves de classes élémentaires pour une meilleure insertion en milieu scolaire ordinaire de leurs camarades porteurs d’un handicap. Mémoire soutenu par Sophie CROUZET-VINCENT Sophie CROUZET-VINCENT Directeur de mémoire: Franck Gatto, Maître de Conférences, HDR Université Montpellier III 25 juin 2010 1 Remerciements Je remercie sincèrement Franck GATTO, mon Directeur de mémoire, pour sa confiance, son écoute permanente, sa sincérité ainsi que pour son soutien durant ces mois de formation. Je remercie Eric Pastor, le Directeur de l'IFCEES pour son dynamisme et sa sympathie. Je remercie tous les enseignants universitaires pour la richesse et la qualité de leurs enseignements. Je remercie tous les enfants de CM2 et leurs parents qui ont accepté de répondre à l'enquête. Je remercie enfin mes camarades de promotion pour leur enthousiasme et leur bonne humeur. 2 Sommaire 1 CONTEXTE 5 1.1 PARCOURS PROFESSIONNEL.................................................................................5 1.2 PROJET DE FORMATION EN MASTER 2 ET PROJET PROFESSIONNEL..............................6 1.3 THÈME DE RECHERCHE ET UTILITÉ SOCIALE DU THÈME DE RECHERCHE........................7 2 ÉTAT DES LIEUX DE LA RECHERCHE ET PROBLÉMATISATION.......................................................................9 2.1 HISTORIQUE DE LA PRISE EN CHARGE ÉDUCATIVE DE L'ENFANT PORTEUR D'UN HANDICAP ............................................................................................................................9 2.2 DE LA LOI DU 30 JUIN 1975 À LA LOI DU 11 FÉVRIER 2005.................................11 2.3 LA SCOLARISATION DES ENFANTS HANDICAPÉS AUJOURD'HUI...................................14 2.4 CRITÈRES ET INDICATEURS D'UNE INCLUSION RÉUSSIE............................................15 2.5 HYPOTHÈSES THÉORIQUES ET RÉSULTATS DÉJÀ PUBLIÉS.........................................17 2.6 LES MODÈLES DE SANTÉ...................................................................................18 2.6.1 Le modèle de santé biomédical curatif..................................................................................19 2.6.2 Le modèle de santé social......................................................................................................19 2.6.3 Le modèle de santé global non positiviste.............................................................................20 2.6.4 Le modèle de santé complexe...............................................................................................20 2.7 LE MODÈLE DE PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP..................................20 2.8 LES MODÈLES DE LA POSTURE...........................................................................23 2.8.1 La posture d'Agent.................................................................................................................23 2.8.2 La posture d'Acteur...............................................................................................................23 2.8.3 La posture d'Auteur...............................................................................................................23 2.9 LES MODÈLES DE LA COMMUNICATION................................................................24 2.9.1 Modèle de la communication linéaire...................................................................................24 2.9.2 Modèle de la communication systémique..............................................................................25 3 LES MATRICES THÉORIQUES.....................................................................................................................................26 3.1 MATRICE RELATIVE AUX MODÈLES DE SANTÉ.......................................................26 3.2 MATRICE THÉORIQUE DES MODÈLES DE LA POSTURE..............................................27 3.3 MATRICE THÉORIQUE DES MODÈLES DE LA COMMUNICATION...................................28 4 QUESTIONS DE RECHERCHE .....................................................................................................................................29 5 DISPOSITIF DE RECHERCHE.......................................................................................................................................29 5.1 LA MÉTHODE..................................................................................................29 3 5.2 LA POPULATION..............................................................................................29 5.3 OUTIL D'ENQUÊTE THÉORISÉ..............................................................................30 5.4 LE PROTOCOLE DE RECUEIL DE DONNÉES.............................................................37 5.5 LE TRAITEMENT DES DONNÉES...........................................................................37 6 LES RÉSULTATS..............................................................................................................................................................37 6.1 STATISTIQUES DESCRIPTIVES..............................................................................38 6.2 STATISTIQUES DIFFÉRENTIELLES CONCERNANT LES QUESTIONS THÉORISÉES................41 7 CRITIQUE DU DISPOSITIF DE RECHERCHE ET INTÉRÊTS DE L'ÉTUDE........................................................48 CETTE ÉTUDE A ÉTÉ RÉALISÉE SUR UNE POPULATION MINIME ET IL SERAIT INTÉRESSANT DE L'ÉTENDRE À UNE POPULATION PLUS REPRÉSENTATIVE..................................................................................48 8 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .........................................................................................................................49 4 1 Contexte 1.1 Parcours professionnel J'ai découvert l'ergothérapie en 1991 alors que j'étais inscrite en Licence en Lettres Modernes à l'université de Montpellier 3 pour me destiner à l'enseignement auprès des élèves du primaire. Curieuse, dans un premier temps, de mieux connaître cette profession d'ergothérapeute récente, j'ai vite été séduite par la diversité des secteurs d'intervention qu'elle offrait ainsi que par son approche du soin, différente des professions paramédicales que j'avais rencontrées jusqu'alors. J'ai terminé la Licence puis j'ai réussi le concours d'entrée à l'école d'ergothérapie. Les trois années passées au sein de l'Institut de Formation en Ergothérapie de Montpellier m'ont conduite à m'intéresser, entre autre, à l'ergothérapie auprès des personnes âgées et plus particulièrement à leur retour et à leur maintient à domicile. C'est ainsi qu'en septembre 1994, j'ai eu l'opportunité de débuter mon activité par une création de poste dans une Maison de Convalescence où j'ai travaillé durant dix années. Cette expérience en gériatrie et l'évolution de ce poste d'un quart temps vers un temps complet ont été pour moi enrichissantes et valorisantes. Le contact avec les patients, la mise en commun des savoirs et des pratiques interdisciplinaires m'ont beaucoup apporté et m'ont permis d'acquérir des compétences à la fois dans le domaine du soin à la personne âgée mais également de la communication. Je mets aujourd'hui en évidence l'utilité de cette "transdisciplinarité" où "chacun tire parti des expériences de l'autre" que décrit Gatto (2007). Toutefois le désir initial de former et d'enseigner restait toujours présent en moi. J'ai proposé que l'établissement dans lequel j'exerçais devienne un terrain de stage pour les étudiants ergothérapeutes et kinésithérapeutes et j'ai sensibilisé les équipes soignantes à la qualité de l'accueil de ces stagiaires en travaillant avec elles sur la mise en place d'un livret d'accueil de l'étudiant. 5 Dés lors j'ai compris que le domaine de la formation me tenait à cœur. En 1999 j'ai rejoint, en tant que vacataire, l'équipe pédagogique de l'Institut de Formation en Ergothérapie de Montpellier pour y dispenser des travaux dirigés et par la suite des cours magistraux. J'ai également été amenée à former des professionnels par l'intermédiaire d'organismes divers de formation continue (CEAS, ANFE…). En juin 2008, j'ai obtenu le diplôme de Cadre de Santé et un Master 1 en sciences de l'éducation. C'est ainsi qu'en septembre 2008, un poste de formateur permanent m'a été proposé au sein de ce même institut de formation en ergothérapie. Au cours de l'année 2008-2009, j'ai participé à l'organisation pédagogique de l'école des cadres rééducateurs de Montpellier et j'ai été chargée d'enseignements en qualité de vacataire au sein de l'Université de Provence. Sensibilisée aux théories, aux modèles et aux outils des sciences de l'éducation, je me suis longtemps questionnée sur les méthodes d'apprentissage, sur la qualité et le contenu de la formation dispensée aux différents publics que je côtoyais. Cela m'a souvent amenée à me remettre en question quant à mes propres pratiques. Je pense que mon projet de formation en Master 2 professionnel s'est construit par ce questionnement. 1.2 Projet de formation en Master 2 et projet professionnel J'ai pris conscience alors que pour être en mesure de former convenablement les étudiants, je devais me former moi-même et notamment me former à la démarche scientifique. Le Master 2 en Sciences de l'Education m'a parut être le plus adapté à mes attentes. Cette formation devrait m'aider à m'outiller et à acquérir des compétences pour satisfaire mes fonctions de formatrice. Comprendre que je dois quelquefois abandonner certaines idées préconçues pour arriver à me distancier de mes "croyances" passées est un de mes objectifs. En effet, je suis convaincue que les 10 années passées auprès des étudiants m'ont permis d'acquérir des compétences dans le domaine de la formation mais qu'elles constituent également un obstacle à l'apprentissage de nouvelles méthodes pédagogiques. 6 "Pour qu'il y ait acquisition d'un nouveau savoir et d'un nouveau comportement, l'aide à l'apprentissage doit dans certaines circonstances conduire l'apprenant à remettre en question le savoir préexistant qui se constitue en obstacle d'apprentissage" (Gatto, 2006). Cette réflexion sur l'apprentissage, valable pour moi aujourd'hui, le sera également pour les personnes que je serai amenée à former demain. Ces considérations me conduisent à m'interroger sur les besoins et les attentes des formés mais aussi des élèves dés leur plus jeunes âge et particulièrement des élèves porteurs d'un handicap. Parallèlement à ce Master 2 professionnel en sciences de l'éducation, j'ai donc choisi de revenir à mon désir initial et de présenter le concours de Professeur des écoles en septembre 2010 que j'ai d'ailleurs réussi en 2007. J'ai construit mon projet professionnel au cours de mon master 1 et de ces 18 mois de formation en Master 2. Mes différentes expériences dans le domaine du handicap et de la formation m'ont conduite à m'intéresser au domaine particulier de l'éducation de l'enfant porteur d'un handicap. Obtenir le concours de professeur des écoles, afin de mettre à profit mon expérience dans des classes accueillant des enfants porteurs d'un handicap est au centre de mon projet. 1.3 Thème de recherche et utilité sociale du thème de recherche. Après avoir permis et favorisé le développement de l’éducation spécialisée en milieu «fermé», la France mise aujourd’hui sur l’accueil des élèves handicapés à l’école ordinaire. Faisant suite à la loi d’orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées (qui préconisait une «obligation d’éducation »). La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances ne laisse plus de doute sur la volonté de l’Etat de faire évoluer les conditions d’intégration des personnes handicapées, en particulier dans le domaine de l’éducation. Selon cette loi, la scolarisation en milieu ordinaire des élèves à besoins éducatifs particuliers est perçue comme « un sésame » à l’intégration sociale. Selon la Loi il convient très largement 7 d’ouvrir les portes de l’école ordinaire aux enfants présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant. Afin de favoriser cette intégration scolaire en milieu ordinaire, le gouvernement a mis en place aux travers des lois, un ensemble de mesures d’aide et d’accompagnement. Cet accompagnement comprend les professionnels des secteurs médicaux et médico-sociaux ainsi que les professionnels du milieu éducatif. L’alliance et la complémentarité de ses trois secteurs permet un encadrement bénéfique pour l’enfant et sa famille, afin d’entamer une procédure d’intégration scolaire. Cependant, la démarche n’est pas si évidente. La préparation du milieu et des différents acteurs s’avère indispensable pour optimiser l’intégration. En effet, l’intégration est un véritable processus de transition pour l’enfant et sa famille. Il s’agit donc, pour l’ensemble des acteurs, d’optimiser chaque élément de cette période de transition pour permettre à l’enfant de trouver sa place dans l’école. C’est en élaborant une méthode professionnelle avec l’enfant et sa famille, que les différents intervenants pédagogiques et thérapeutiques tentent d’améliorer cette étape. Parmi ces différents intervenants, les camarades de classe de l'enfant intégré peuvent sembler quelquefois oubliés. WAYER et RONCIN (1987) précisent d'ailleurs que "quand on considère les différentes études réalisées sur l'intégration des enfants handicapés dans une classe, on s'aperçoit immédiatement qu'il manque une dimension à ces travaux : l'opinion des intéressés, c'est-àdire des enfants". Or, les camarades de classe que l'enfant porteurs d'un handicap côtoie tout au long de la journée, peuvent donner un sens singulier à la situation qu'il vit. Il m'a donc parut intéressant d'évaluer les connaissances et les savoir - faire des enfants dans le domaine du handicap et en sciences de l'éducation afin d'en tenir compte pour une meilleure intégration de l'enfant handicapé en milieu scolaire ordinaire. 8 2 État des lieux de la recherche et problématisation 2.1 Historique de la prise en charge éducative de l'enfant porteur d'un handicap Cet état est lieu a été réalisé à partir des travaux de Lever () Le rejet de l'anormalité, son acceptation, son exclusion ou son intégration ont fait l'objet de nombreuses études. Historiquement, cette anormalité que l'on nommera plus tard "handicap" a toujours été au centre des rapports sociaux. Au cours de la Grèce Antique, les enfants handicapés étaient rejetés hors de l'espace social. La plupart du temps, ils mourraient ou étaient "utilisés" par des mendiants qui accentuaient leur handicap pour mieux attirer la compassion. L'attitude de la société face au handicap était alors une attitude de fuite ou de fascination. La culture hébraïque quant à elle interdisait à tout individu souffrant d'une infirmité de s'approcher des lieux de culte mais ne l'excluait pas de la société. Au moyen âge, l’individu infirme était le signe d’un envers du monde et faisait s’interroger les puissants sur les fondements de la société. Comme le décrit Lever, à l'époque, les infirmes physiques ou mentaux (et notamment les enfants) pouvaient vivre au voisinage des rois et des princes. La société leur reconnaissait alors une fonction de dérision et eux seuls, en raison de leur difformité, se trouvaient autorisés à se moquer des souverains. Petit à petit les "fous" n’ayant plus à la cour le monopole de la dérision, l’infirme rejoignit la basse société. A l’interprétation de l’infirmité comme signes "divins" succéda une période de rationalité. Les nations avaient besoin d’ordre et, l’État avait besoin de force et de pouvoir indiscutés : on séparait et enfermait les infirmes. La raison et la déraison ne se mélangeaient plus et, dans le social, l’ordre et le désordre devaient être séparés. Peu nombreux jusqu’au 11ème siècle, les hôpitaux allaient surtout se développer au 12ème et s’épanouir au 13ème avec les hôtels-Dieu situés sur les itinéraires des pèlerins. Le 13ème siècle vit naître une période de « philanthropie charitable » : notables et congrégations religieuses furent à l’origine de « regroupements ». 9 A partir du 14ème siècle, la peur prit le dessus sur cette « attitude charitable » et conduisit à la mise à l’écart, puis à l’enfermement des infirmes et pauvres d’esprit. Il faudra attendre les 15ème et 16ème siècles pour voir s’ériger les premiers établissements d'accueil pour adultes ou enfants infirmes qui furent des établissements religieux. Cependant cette initiative comportait encore un caractère ségrégatif : la société répond au besoin de s’occuper de la différence par l’enfermement. Au 15ème siècle, selon Foucault (1975) « la Cité ne supprime pas le marginal, elle le maintient à une distance sacrée ». C'est au 18ème siècle que l'on cherchera à ramener dans la normalité une infirmité prétexte à division sociale et représentative d’une menace interne au monde. Diderot (1749) fut l'un des précurseurs de la prise en compte de l'infirmité et notamment de la cécité aux travers de ses essais prouvant à montrer l’égalité des esprits pourvu qu’on leur consacrât suffisamment d’instruction et d’éducation. A cette même époque Haüy fonda la première institution des jeunes aveugles et imagina des caractères en relief pour leur permettre de lire. De l'epée, créa une école pour les sourds-muets auxquels il apprit à se faire comprendre avec l’invention de signes méthodiques. Pinel,créa la psychiatrie et substitua des traitements en douceur aux violences dont les aliénés étaient jusqu’alors victimes : au siècle des lumières, les « fous »sont désormais perçus comme curables. Au 19ème siècle apparurent des cliniques orthopédiques afin d'aider le retour dans le monde du travail des infirmes physiques et à partir de la IIIème République se dégagèrent les conditions de la création d’un champ du handicap : Une loi votée en 1898 redonna une place économique et sociale aux accidentés victimes de l’ère industrielle qui invalidait grand nombre de citoyens. La proclamation de la gratuité, laïcité et obligation de l’enseignement primaire par Ferry (1832-1893), ministre de l’Instruction publique permis de réintégrer ceux qui étaient écartés de cette instruction pour raison d’infirmité quelconque même si dans un premier temps les lois Ferry ne s’adressaient pas aux handicapés ("ils n’étaient pas exclus de l’école : on n’en parlait pas"). 10 En 1790, le principe du devoir d’assistance par la Nation est affirmé pour la première fois devant l’Assemblée constituante. Dans les années qui vont suivre plusieurs lois seront votées dont la loi d’assistance aux vieillards, infirmes et incurables en 1905. A la suite de l’affaire Dreyfus, naquit la loi de 1901 sur les associations (loi Waldeck Rousseau 1809-1882).Cette loi fit obligation à tout groupe de personnes voulant se réunir, ayant des idées à défendre, de suivre un régime juridique. Les associations représentant les personnes handicapées virent le jour (APF en 1933, AFM en 1958, UNAPEI en 1960…) et constituèrent un vecteur important de changement et de médiation avec l'Etat. L’essor des établissements pour personnes handicapées fut pris en charge par les associations dites gestionnaires (les espaces spécialisés qui accueillent alors les personnes handicapées sont aussi des espaces de droits spécifiques). Les associations de défense des usagers décrivent l’environnement (architecture, économie, culture) comme inadapté à la personne humaine et à la représentation de toutes ses différences. La société doit alors devenir un espace où toutes les différences trouvent leur place. Wallon (1946) affirme d'ailleurs à cette époque que "L’individu est essentiellement social. Il l’est non par suite de contingences extérieures, mais par suite d’une nécessité intime". Dans les années 1970, Wood (1975) et Bury (1979) ont substitué au modèle médical (maladie, traitement, guérison) un modèle mieux adapté pour préciser la notion de handicap. Les éléments constitutifs ainsi dégagés permettaient d’aboutir à une nomenclature (arrêté du 09.01.89) qui proposait de décrire le handicap selon 3 axes : les déficiences, les incapacités, les désavantages. Dans ces conditions le déficit n’était plus effectivement une caractéristique négative du sujet mais un obstacle à une bonne relation avec un milieu naturel et humain inadéquat. Notre époque contemporaine voit s’ouvrir alors la période du droit pour les personnes handicapées. 2.2 De la loi du 30 juin 1975 à la loi du 11 février 2005 Le premier grand dispositif législatif en France concernant le handicap, date de 1975 avec la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées. Cette loi spécifiait déjà l’importance de la prévention et du dépistage des handicaps, l’obligation éducative pour les jeunes 11 handicapés, l’accessibilité des institutions publiques, le maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie chaque fois que possible. Intégrer scolairement peut alors prendre deux formes essentielles: - L'intégration dans des classes ordinaires (l'intégration individuelle) Les conditions de la scolarisation individuelle d'un élève handicapé dans une école élémentaire ou dans un établissement scolaire du second degré varient selon la nature et la gravité du handicap. Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler soit : sans aucune aide particulière, soit faire l'objet d'aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent Le recours à l'accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire et à des matériels pédagogiques adaptés concourent à rendre possible l'accomplissement de la scolarité. - L'intégration dans des classes spécialisées (intégration collective) Dans les écoles élémentaires, les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS) accueillent des enfants présentant un handicap mental, auditif, visuel ou moteur et pouvant tirer profit d'une intégration en milieu scolaire ordinaire. Les élèves reçoivent un enseignement adapté au sein de la CLIS, et partagent certaines activités avec les autres écoliers. La majorité des élèves de CLIS bénéficie aussi d'une scolarisation individuelle dans une autre classe de l'école. Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle sont trop grandes, les élèves présentant un handicap peuvent être scolarisés dans une unité pédagogique d'intégration (UPI). Ce dispositif s'adresse à des collégiens et lycéens qui ne sont pas en mesure de bénéficier d'un enseignement ordinaire. Encadrés par un enseignant spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Il inclut autant qu'il est possible des plages de participation aux activités de la classe de référence de l'enfant, choisie parmi les classes du collège qui accueillent des élèves de sa classe d'âge. 200 U.P.I. sont créées dans les collèges et les lycées chaque année. En 2010, il existera 2 000 U.P.I. L'implantation de ces unités d'intégration est organisée de façon à ne laisser aucun territoire hors d'accès des élèves, en tenant compte des contraintes raisonnables de transport. En 2009-2010, l'effort portera en priorité sur des ouvertures en lycées professionnels. 12 Contrairement au caractère radical de la politique italienne où, dés 1977, l'intégration signifie seulement la place de l'enfant handicapé en milieu ordinaire, la politique française se caractérise par une mixité de dispositifs dont certains sont directement hérités de la tradition des écoles spéciales crées au siècle des lumières. Dans les années 1990, de nombreuses études dénoncent la timidité de l'application des mesures d'intégration en milieu ordinaire. Elles mettent en avant la nécessité d'un investissement plus sérieux pour améliorer cette intégration de façon à ce que les enfants porteurs d'un handicap puissent bénéficier d'une scolarité la plus proche possible de celle de leurs camarades "ordinaires". Les débats internationaux modifient les représentations du handicap. Alors que la loi de 1975 se gardait de toute définition et laissait donc la place aux idéologies spontanées (l'infirmité, la maladie, la mort…) des modèles tels que le Processus de Production du Handicap crée par Fougeyrollas (1999) voient le jour et insistent sur le rôle central de l'environnement, du contexte socioculturel dans lequel évoluent les individus. En effet, pour la même déficience, une personne peu être plus ou moins "handicapée" dans les actes de la vie quotidienne. Les définissions et les classifications de l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) énoncées en 2001, mettent ainsi en interaction des facteurs individuels et des facteurs contextuels. L'éducation est bien au cœur de ces nouvelles orientations. Il ne s'agit plus seulement de tabler sur les possibilités d'un enfant handicapé au milieu ordinaire mais sur les capacités de l'école de s'adapter aux enfants dans leur diversité. La loi du 11 février 2005 énoncée au nom de "l'égalité des droits et des chances, la citoyenneté et la participation de personnes handicapées", affirme le principe de la formation scolaire pour les enfants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant. Elle instaure l'obligation de l'inscription de l'enfant dans l'établissement le plus proche de son domicile appelé encore "établissement de référence". On ne parle plus d'intégration mais d'inclusion voir même d'éducation inclusive permettant l'accueil de tout enfant dans l'école ordinaire et proposant des modalités de formations diverses en fonction du projet personnalisé de chaque enfant. 13 2.3 La scolarisation des enfants handicapés aujourd'hui. Depuis la création de la loi du 11 février 2005, le nombre d’enfants handicapés scolarisés a progressé: • 127 084 enfants en 2003/2004 • 151 500 enfants en 2005/2006 • 155 300 enfants en 2006/2007 • 162 016 enfants en 2007/2008 • un peu plus de 170 000 enfants pour 2008/2009 Ces chiffres regroupent les enfants et adolescents scolarisés en milieu ordinaire, en Classe pour l’Inclusion Scolaire (CLIS) ou encore en Unité Pédagogique d’Intégration (UPI). Au vu des statistiques consultables sur le site du Ministère de l'éducation, sur l’année scolaire 2007/2008, la répartition des élèves était la suivante: • 110 800 élèves scolarisés en milieu ordinaire dans le 1er et 2nd degré, • 51 215 élèves en CLIS et UPI. (Le nombre de CLIS et d’UPI a également augmenté: il y a désormais 4 060 CLIS et 1 548 UPI.) La Loi du 11 février 2005 avait prévu des moyens spécifiques pour la scolarisation des enfants handicapés. C’est dans ce cadre que sont recrutés les Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS). Il y a environ 24 700 AVS à ce jour (chiffre à rapprocher du nombre d’enfants handicapés scolarisés), et 1 307 enseignants référents, dont la mission est de suivre le cursus particulier de chaque élève handicapé, étaient nommés à la rentrée 2008. Cependant, il est important de rappeler que le nombre d’enfants handicapés en France est d’environ 270 000 afin de garder à l’esprit que beaucoup d’entre eux (plus d'un tiers) ne sont pas scolarisés en milieu ordinaire. Environ 13 000 enfants porteurs d'un handicap, même peu sévère, seraient sans aucune solution, c’est-à-dire sans aucune prise en charge, y compris en Institut Médico-Educatif (IME). (Sources ENA) Nul doute que si des volontés s'affirment et que des pratiques se développent pour permettre l'appartenance de tous les enfants à la communauté scolaire ordinaire, des difficultés existent. Les enseignants expriment quelquefois leurs craintes et leurs réticences lorsqu'ils abordent le 14 sujet de l'accueil d'un enfant handicapé : crainte de la prise de risque, crainte de devoir bouleverser leurs habitudes de travail ou de pas être suffisamment inventifs, manque de préparation, manque de formation … "86 % des enseignants se disent prêts à accueillir des enfants handicapés mentaux», explique Christel Prado, vice-présidente de l'Unapei qui a commandé ce sondage à Ipsos auprès de 608 enseignants. Mais ces enseignants avouent leur incompétence face à ces cas. Selon le même sondage 12 % des enseignants considèrent que l'accueil est impossible au sein de leur établissement. Et 30 % répondent que cela se fait déjà ou pourrait se faire, tandis que 56 % estiment que cela est possible mais avec plus de moyens. D'autres acteurs sont impliqués dans cette démarche "d'inclusion": les auxiliaires de vie ou assimilés dont le statut est d'une extrême précarité, les médecins scolaire, les professionnels paramédicaux, les inspections académiques, les directions départementales des affaires sanitaires et sociales, les maisons départementales des personnes handicapées, les parents mais aussi les camarades de classe de l'enfant porteur d'un handicap auxquels cette recherche va s'intéresser. Cela soulève la nécessité de construire des cultures partagées, à l'encontre de certains clivages. 2.4 Critères et indicateurs d'une inclusion réussie Pourquoi intègre-t-on ? À quelle fin ? Est-ce pour rendre normal ? Autant de questions indissociables de celle de la réussite de l'intégration. Il faut se rappeler que, derrière le mouvement de l'intégration, il y a la notion de normalisation invoquée et définie par Wolfensberger (1992). Même s'il a transformé ou fait évoluer cette notion vers celle de la valorisation des rôles sociaux, il n'en demeure pas moins que par le moyen de l'intégration, il est cherché à rendre normal ou le plus normal possible. La réussite de l'intégration ou de la normalisation prend des significations diverses selon les individus et les milieux. Chacun donne une définition intuitive de ce qui est normal car il est difficile de parler de "norme" en ce qui concerne la nature humaine et celle-ci repose en bonne partie sur la tolérance personnelle ou collective à l'égard de ce qui est différent. 15 Le paradigme de la normalisation est au cœur des débats dans la société actuelle. Booth (1988) rappelle que "normaliser" signifie "assimiler" sans que ne soit questionnée la dimension de l'asservissement d'une minorité à une majorité comme s'il s'agissait-là d'une loi naturelle. L'idée que les acteurs scolaires se font de la normalisation semble fortement associée à l'appréciation qu'ils font de la réussite de l'intégration des élèves handicapés; mais sans toutefois que ne soit résolu le dilemme ou l'impossibilité de définir la normalité. "La normalisation consiste à rendre accessible à chacun, tous les jours, des modèles et des conditions de vie se rapprochant des normes et des modèles généralement acceptés par son milieu et par la société; elle vise l'utilisation maximale des ressources de tout ordre qu'offre la société, en vue de susciter et de maintenir le plus possible les comportements et les caractéristiques propres aux individus d'une culture donnée" (Copex, 1976). "Est normatif ce qui n'est pas perçu ou vécu par les membres de la société comme étant bizarre, curieux, étrange ou attirant l'attention de façon inhabituelle parce que : c'est culturellement typique, conventionnel et habituel dans la société ...; et/ou, selon nos expériences culturelles typiques, le phénomène fait partie de ce qu'on attend ou correspond à une norme souhaitée, même si cette norme n'est que rarement réalisée ou atteinte." (Wolfensberger et Thomas, 1988). Ward (1991) a toutefois décrit les indicateurs essentiels permettant une mesure directe des résultats d'une intégration "normale" ou réussie d'un enfant porteur d'un handicap dans une classe ordinaire: • L'enfant est accepté par ses pairs; • Il crée des liens d'amitié qui se prolongent hors de l'école; • Il passe la majorité sinon la totalité du temps dans la classe ordinaire; • Il a développé ou développe des habiletés sociales appropriées à son âge chronologique; • Il reçoit un enseignement approprié dans les matières de base; • Il vit une grande variété d'expériences d'apprentissage scolaire et d'activités récréatives; • Il tire profit des attitudes positives de son environnement scolaire et les relations entre l'école et la maison sont positives et productives; 16 • Ses parents et l'école sont satisfaits et ne veulent pas changer la situation. Si l'on se base sur ces indicateurs, on comprend qu'une inclusion réussie implique tous les acteurs du système éducatif y compris les camarades de classe de l'enfant porteur d'un handicap. Les enfants "ordinaires" vont devoir apprendre à accepter leurs camarades avec leurs différences. Ils auront sans doute des préjugés et rencontreront peut être des obstacles à ce nouvel apprentissage. 2.5 Hypothèses théoriques et résultats déjà publiés. De nombreux travaux de recherche en santé et en sciences de l’éducation ont permis de valider les hypothèses théoriques suivantes : - Certains savoirs et certaines pratiques de l’apprenant se constituent en « obstacles » (Bachelard, 1938 ; Johsua et Dupin, 1993 ; Brousseau, 1998 ; Gatto, 2004) à l’apprentissage de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques (discours, écrits, techniques). - Le taux de dogmatisme dans la formulation discursive et écrite des savoirs et des pratiques construits par l’expérience et/ou par l’étude a de l’influence sur la construction des obstacles. « En s’appuyant sur les théories qui soutiennent que le discours constitue un indicateur intermédiaire des pensées et des comportements une formulation discursive dogmatique a plutôt tendance à inhiber l’apprentissage de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques et à contribuer au renforcement des obstacles. Alors qu’une formulation non dogmatique est plus favorable au questionnement, à la déstabilisation des obstacles et à l’évolution des savoirs, des pensées et des pratiques de l’apprenant ». (Gatto, 1999 ; Gatto, 2004) - « Une pédagogie traditionnelle positiviste et béhavioriste ayant recours majoritairement à l’évaluation contrôle empêche souvent la déconstruction des savoirs et des pratiques préexistants » (Gatto, 1999 ; Gatto, 2004). 17 Certains résultats de recherche déjà publiés (Gatto, 2007) montrent que les étudiants, privilégient de manière dominante, que ce soit dans leurs discours, leurs écrits et dans leurs pratiques déclarées ou observées, un modèle de santé biomédical curatif, un modèle de posture d'agent, un modèle de communication linéaire et se positionnent dans un paradigme de traitement dogmatique de l'information. En s'appuyant sur ces résultats validés et déjà publiés il serait intéressant et nécessaire d'évaluer les connaissances, les savoirs préexistants et les obstacles de l'enfant "ordinaire" dans le domaine du handicap de façon à utiliser, lorsque cela est nécessaire, un enseignement basé sur : un socle constructiviste, une évaluation questionnement, des discours non dogmatiques et une communication systémique permettant de déstabiliser les obstacles. 2.6 Les modèles de santé La santé est un concept auquel on peut donner des définitions très variées. Il n’y en a aucune qui puisse convenir à tout le monde au même moment. La santé en effet, prend des significations diverses selon la situation ou le lieu de vie de la personne ou du groupe de personnes concernés. De nombreux auteurs ou organisations ont préféré alors aborder cette notion par la description de ses multiples composantes. C’est le cas de l’OMS (1946), qui présente la santé comme un « état de bien-être total physique, social et mental de la personne et pas l'absence de maladies ou d'infirmités», ou encore de Bury qui évoque les quatre approches du concept : - L’abord perceptuel de la santé, en accord avec la sensation de bien-être ; - L’abord fonctionnel de la santé, en accord avec la capacité de la personne à fonctionner ; - L’abord où se combinent la perception et la fonctionnalité, en accord avec les données biomédicales et psychologiques de bien-être ; - L’abord adaptatif, en accord avec les capacités du sujet à s’adapter à son environnement et ses déficiences. Ainsi plusieurs systèmes de santé ont pu être définis parmi lesquels nous retiendrons trois modèles principaux. 18 Selon Gatto (1999) "La santé est un équilibre dynamique et évolutif entre l'individu et son environnement". 2.6.1 Le modèle de santé biomédical curatif « C’est le traitement de la maladie qui a pour unique objectif de corriger la déficience ». (Gatto, 2006). Situé dans le paradigme positiviste, ce modèle est celui de la médecine toute puissante. Seuls les soins médicaux curatifs permettent le maintien de la santé. La biologie peut triompher de toutes les maladies. La maladie, au détriment du malade, est placée au cœur du dispositif de soins, dont le médecin est le seul référent. La santé se définit alors par l’absence de maladie. Celle-ci est considérée comme un accident dans la vie de la personne, et doit à tout prix disparaitre avant qu’elle ne laisse place à la mort, emblème de l’échec thérapeutique. Tous les espoirs de guérison reposent de fait, sur les seuls progrès de la médecine. Ce modèle est le plus répandu dans le domaine de la santé. Il est le socle sur lequel repose la formation initiale des professions paramédicales. De ce fait, le patient n’est pas écouté. C’est le médecin, le thérapeute, forts de leurs savoirs, qui savent à sa place de quoi il souffre, et ce qui lui convient le mieux. Ses demandes ne sont pas prises en considération. Pire, il est culpabilisé. Il est surtout assujetti au pouvoir médical, qui a décidé a priori qu’il comprend tout ce qui lui est signifié, sans même prendre le soin de vérifier son niveau de compréhension et d’adhésion. Le professionnel paramédical lui, se contente d’appliquer les soins qui sont systématisés et protocolisés. Il est un simple exécutant des injonctions thérapeutiques prescrites par le médecin. 2.6.2 Le modèle de santé social « C’est le traitement social de la maladie et du handicap ». (Gatto, 2006). Émergence après 1945 avec la création de la Sécurité sociale dans les buts de protéger la santé et compenser financièrement et matériellement le handicap. La santé ne se définit plus que par rapport à la maladie, mais intègre dorénavant, les déterminants de la santé (OMS, 1986). L’avènement du modèle social va favoriser une meilleure compréhension du patient, et par conséquent la mise en application de thérapeutiques plus adaptées et moins onéreuses que les investigations du modèle biomédical curatif. Les travaux d’Engel permettent de faire la lumière sur les interactions des dimensions psychologiques, sociales, et biologiques de la maladie. 19 2.6.3 Le modèle de santé global non positiviste Ce modèle fait preuve d’ouverture à des approches non réductionnistes du fait de la grande difficulté à définir la santé. Dans le modèle global non positiviste, il y a une prise en compte de la personne et de son environnement ainsi que ses demandes et ses projets. La personne devient partenaire de soins, co-décideur de son projet et de son programme thérapeutique. Dans ce système de pensée et de fonctionnement, « le discours de l’acteur est essentiel, la démarche est attentive aux effets produits par l’interaction avec les sujets observés. Le patient est co-auteur. Les pratiques sont inventées à partir des savoirs de l’expérience du malade, des demandes évolutives du malade, des savoirs scientifiques et des savoirs de l’expérience du thérapeute. Le thérapeute est co-auteur puisqu’il crée la relation de soins et réoriente avec le patient le projet et le programme thérapeutique. "Ce paradigme est caractérisé par la compréhension en cheminant, l’incertitude, le scepticisme, le relativisme, l’écoute. Ici les auteurs sont les chercheurs, les patients et les thérapeutes. » (Gatto, 2005) 2.6.4 Le modèle de santé complexe Il s'agit en fonction de la situation thérapeutique d'utiliser un modèle de santé et ses outils pertinents au contexte. Les situations d'urgences médicales nécessitent l'utilisation du modèle biomédical curatif alors que les situations de non urgences nécessitent d'utiliser un modèle global non positiviste pour respecter par les lois (2002 et 2009). 2.7 Le modèle de Processus de Production du Handicap Ce modèle, conçu à partir des travaux de Tremblay (1993) et Fougeyrollas (1998) est à rapprocher du modèle de santé complexe. Selon Tremblay (1993), "la santé, comme « fait total » dépasse la simple notion de santé, ou encore la compréhension des systèmes de dispensation des soins pour permettre la saisie de l'individu-agissant-dans-sa-culture". Cette approche holistique est en effet soucieuse de révéler l'essentiel des éléments qui produisent un phénomène donné ou un fait particulier, les relations que l'ensemble de ces éléments entretiennent entre eux, la dynamique de leurs interconnexions et leur insertion dans un ensemble plus vaste (une configuration culturelle, un système) qui leur confère une position relative et les rend signifiants. C'est une approche de 20 santé complexe qui dépasse le modèle bio-médical, tient compte du système socio-culturel de l'individu et des expériences qui constituent la trame de son existence. Cette conception de la santé, en tant que nouvelle représentation, exige une réorientation de l'idéologie des sciences de la santé, des organisations et des pratiques sanitaires. L'adaptation de l'organisme humain, l'adaptation psychologique, l'adaptation culturelle constituent la trame de fond à partir de laquelle, il devient possible de comprendre les origines et les conséquences de la crise constituée par l'expérience pathologique ou traumatique, l'expérience de la déficience organique, de la limitation fonctionnelle et comportementale ainsi que les perturbations des rôles sociaux de l'individu dans son contexte culturel et physique. Cette relation fondamentale individu/culture présente dans toute adaptation humaine est réactivée par le processus de réadaptation. Le rétablissement d'un fonctionnement tridimensionnel harmonieux sur les plans organiques, psychologiques et culturels dans une perspective d'adaptation, de croissance et d'équilibre constitue donc la dynamique de tout processus de réadaptation et d'intégration sociale que Tremblay (1982) définie comme "la capacité de l'individu d'assumer des rôles qui lui sont dévolus et de les tenir en se conformant aux normes culturelles et en respectant les attentes des autres". Selon Fougeyrollas (1998), cette perspective invite au développement et à l'application pratique de modèles intégrant la dimension culturelle et environnementale resituant "l'individu agissant dans sa culture ", dans son milieu de vie réel. Le Processus de Production du Handicap (PPH) s'avère d'une grande pertinence pour la compréhension des conséquences sociales des limitations fonctionnelles pour l'individu, la construction culturelle de situations handicapantes ou facilitantes dans la réalisation d'activités quotidiennes et des rôles sociaux ou d'habitudes de vies sociales. Il constitue un cadre de référence utile pour interpréter la généralisation progressive d'une approche globale biologique, psychologique et sociale de la personne en processus de réadaptation. Lorsque le processus curatif échoue, le modèle biomédical centré sur le traitement et la guérison de la maladie organique devient insuffisant et inadéquat pour comprendre l'individu fonctionnellement différent agissant dans son environnement culturel et physique. Et c'est la remise en question d'une organisation historiquement cloisonnée des interventions d'adaptation-réadaptation issue de l'approche uniquement biomédicale séparant les groupes cibles selon leurs étiquettes-diagnostics de déficiences intellectuelles, de malades mentaux, de déficiences physiques, visuelles, auditives, 21 étiologiques, d'accidentés du travail, de mutilés de guerre, d'accidentés de la route ou de simples usagers du ministère de la Santé et des Services sociaux qui est rendue possible grâce à l'utilisation de ce modèle complexe. Figure 1. Le processus de production du handicap. Fougeyrollas (1998) 22 2.8 Les modèles de la posture Littéralement la posture est définie, dans le dictionnaire de l'Académie française selon deux versants : d'une part "Attitude, situation où se tient le corps"; et d'autre part "…état où est quelqu'un par rapport à sa situation morale ou sociale, à son crédit". Selon Donnadieu, Genthon et Vial (1998), la posture "n’est pas une position choisie et qu’on voudrait conserver, c’est bien d’avantage une façon d’être, une attitude c’est-à-dire une façon d’aborder la chose, dans tel ou tel état d’esprit et qui va donner lieu à une série de variantes, de figures possibles, de variations dans les aléas de la temporalité". J. Ardoino (2000) définit la posture comme la façon dont un individu s’inscrit dans une situation, et établit un triptyque Agent/Acteur/Auteur. 2.8.1 La posture d'Agent Le sujet subit. Il est passif, sa tâche est prescrite. C'est un exécutant. Il n’a pas de pouvoir sur les règles du jeu qui déterminent son action. Il est en position de soumission et d’application. Le sujet est "essentiellement agi " (Ardoino, 2000), il représente une partie des "agencements du système", il est défini par ses fonctions. 2.8.2 La posture d'Acteur Le sujet possède une certaine marge de manœuvre, il "retrouve un degré plus élevé d’intentionnalité", il est celui qui a des connaissances sur l’outil, il est porteur de sens, inséré dans une situation sociale. « L’acteur est reconnu comme co-producteur de sens… il est pourvu de conscience et d’initiative, capable de stratégies » (Ardoino, 2000). 2.8.3 La posture d'Auteur Selon Ardoino (2000), l’auteur est "celui qui réussit à se situer lui-même comme étant à l’origine, à la source de son propre devenir". Le sujet auteur, invente, innove. Il se situe à la source et produit du sens, il crée et développe « un processus d’autorisation » Ardoino (2000). L’auteur est celui qui a l’initiative, le savoir, Il est prescripteur, décideur, responsable et autonome. 23 La posture dans une activité professionnelle c’est aussi la capacité d’articuler, suivant les situations, nos diverses fonctions professionnelles, telles que celles de gestion, d’organisation, de formation, d’évaluation chez le cadre de santé, avec notre histoire et plus particulièrement notre histoire professionnelle, mais aussi avec « nos conceptions qui sont construites à partir des théories, des modèles auxquels nous faisons références". La posture adoptée ne dépend en rien de l'expérience, ou du moins pas directement. Il n'est pas à considérer de progression entre les différentes postures, chacune d'elle est indépendante. 2.9 Les modèles de la communication 2.9.1 Modèle de la communication linéaire Le modèle de Claude Shannon et Weaver (1949) désigne un modèle linéaire simple de la communication : cette dernière y est réduite à sa plus simple expression, la transmission d'un message. Elle se résume ainsi: un émetteur, grâce à un codage, envoie un message à un récepteur qui effectue le décodage dans un contexte perturbé de bruit. Apparu dans Théorie mathématique de la communication (1949), ce schéma sert à deux mathématiciens Claude Shannon (père entre autres de nombreux concepts informatiques modernes) et Warren Weaver (scientifique versé tant dans la vulgarisation que la direction de grands instituts), à illustrer le travail de mesure de l'information entrepris pendant la Seconde guerre mondiale par Claude Shannon. À l'origine, les recherches de Shannon ne concernent pas la communication, mais bien le renseignement militaire. C'est Weaver qui a "traduit" la notion de brouillage par celle de "bruit", la notion de signal par "message", la notion de codeur par "émetteur", la notion de décodeur par "récepteur"... Jusqu'à la fin de sa vie, Claude Shannon se défendra contre la reprise du soi-disant modèle pour autre chose que des considérations mathématiques. Le modèle dit de Shannon et Weaver n'a en effet de prétention qu'illustrative. Mais il a souvent été pris au pied de la lettre, révélant alors la forte influence béhavioriste du modèle de Pavlov (stimulus-réponse). 24 Ce modèle, malgré son immense popularité (on le trouve cité souvent comme "le modèle canonique de la communication"), ne s'applique pas à toutes les situations de communication. Il est utilisé dans les situations d'urgence mais n'a guère d'intérêt lorsqu'il s'agit d'argumenter, de créer avec son interlocuteur ou de se questionner En sus de sa linéarité, le modèle de Shannon et Weaver considère que le récepteur est passif : toutes les recherches en Sciences de l'information et de la communication montrent que cela est simpliste, ou faux. 2.9.2 Modèle de la communication systémique A Palo Alto, banlieue de San Francisco, dans les années 1950-60, des psychologues et psychiatres mettent en avant l’idée de système pour analyser les phénomènes : Bateson avec la théorie du «double bind», JACKSON, D. avec les recherches du Mental Research Institute, Wattzlawick avec la théorie de la communication paradoxale. Ces personnes ne se connaissaient pas, c’est pourquoi on parle à leur propos de «cercle invisible». La communication systémique est : une interaction, un processus circulaire, avec feed-back pour tout message émis, une situation qui englobe le verbal, le gestuel, les attitudes, les comportements, (tout est communication), Toute communication a deux registres : le contenu sous forme verbale généralement, susceptible d’être codifié et numérisé, le contenant sous forme gestuelle, intonation, rythmique…, analogique. Tout est communication, même le refus de communiquer sur le contenu. Il peut exister une contradiction entre les deux types de communication : par exemple le ton affable pour un contenu de reproche. . 25 3 Les matrices théoriques 3.1 Matrice relative aux modèles de santé Modèles Critères Indicateurs auteurs - Les camarades de classe de l'enfant présentant un déficit ne peuvent le considérer en bonne santé. Selon eux l'environnement et Etre en bonne les proches de leur camarade Gatto santé signifie Modèle de santé ne constituent pas un facteur absence de maladie essentiel dans la santé de Biomédical D'Ivernois l'enfant. curatif Gagnayre - Le soignant est considéré comme "l'expert". - La maladie est principalement organique Médication, traitements curatifs sont les seuls moyens efficaces même si son camarade est porteur d'un handicap, l'enfant peut le considérer en bonne santé. Gatto - le soignant tient compte du vécu et de la singularité de D'Ivernois chaque parent et de son enfant. Gagnayre La maladie résulte de facteurs complexes: sociaux, singuliers, environnementaux, psychiques dont le soignant doit tenir compte - Modèle global non positiviste La santé est déterminée par l'équilibre dynamique et évolutif entre l'individu et son environnement 26 3.2 Matrice théorique des modèles de la posture Modèles Critères Indicateurs L'élève est un exécutant - Agent - - l’erreur est une faute culpabilisante la réussite conforme est reconnue l'erreur est une faute mécanicisme technicisme L'élève est à l'écoute et e questionne - Auteur - recherche de sens médiation accompagnement Décide, partage, accepte L'erreur permet de réorienter - - application de protocole, de procédure pas de modification, pas de décision, pas d’avis conformité aux règles, aux normes, aux recommandations de bonnes pratiques techniques que l'élève applique mesure, instrumentation, répétition Pas de prise en compte de l'individualité, de son environnement ni des demandes et projets l'élève écoute son camarade il prend en compte ses demandes, ses projets et leurs évolutions il évalue les situations constamment et les modifient si nécessaire les savoirs savants sont relativisés, adaptés, questionnés. Les enfants "ordinaires" et handicapés sont co-décideurs des situations. auteurs Ardoino Gatto Ardoino Gatto 27 3.3 Matrice théorique des modèles de la communication Modèles Critères - - Communication linéaire - - Non prise en compte des valeurs, des émotions, des contextes, des demandes, des projets, de l’histoire, des savoirs préexistants Injonction, prescription, ordre, soumission, acceptation, agent Dogmatisme Distanciation ou fusion Faute culpabilisante Communication programmée à l’avance non réorientable, non adaptable Non prise en compte du feed-back Relation verticale Contrôle Instruction Prise en compte des valeurs, des émotions, des contextes, des demandes, des projets, de l’histoire, des savoirs préexistants Communication - Proposition, Cosystémique construction, Codécision, Co-auteur - Non dogmatique - Prise en compte du feed back - Empathie Communication inventée, conceptualisée dans l’action Indicateurs Le discours de l'élève est dogmatique basé, sur des préjugés Communication par des ordres, des affirmations, des certitudes L'élève ne tient pas compte des demandes de ses camarades auteurs Shannon Weaver - La communication entre les élèves est transversale L'élève considère ses camarades comme des partenaires avec qui il peut avoir des échanges Watzlavick Bateson Leur discours n'est pas dogmatique 28 4 Questions de recherche A partir des résultats déjà publiés et en s'appuyant sur les modèles convoqués, il est donc pertinent d'évaluer les connaissances, les savoir-faire et les savoir-être des enfants "ordinaires" dans le domaine du handicap et des sciences de l'éducation. Les connaissances de ces enfants dans le domaine du handicap sont elles conformes, nonconformes ou absentes ? Ces connaissances reposent-elles sur un modèle de santé biomédical curatif ou global non positiviste? Les enfants "ordinaires" placent-ils l'enfant porteur d'un handicap dans une posture d'agent ou d'auteur? Utilisent-ils un discours dogmatique ou non dogmatique ? Une communication linéaire ou systémique ? 5 Dispositif de recherche 5.1 La méthode Il s'agit d'une enquête scientifique réalisée par l'utilisation et la désagrégation des variables théoriques convoquées. 5.2 La population L'étude a été réalisée auprès de 51 élèves de classes de CM2 non-porteurs d'un handicap avéré. 29 5.3 Outil d'enquête théorisé Merci d'accepter de me donner un peu de ton temps après la classe en répondant à ce questionnaire. Merci de ne pas te faire aider et de n'utiliser ni documents (dictionnaire ou autres…) ni Internet pour remplir le questionnaire. Tu ne dois pas y inscrire ton nom (il doit être anonyme). J'ai besoin de ta spontanéité. Questions descriptives Question 1 Tu es : Une fille Un garçon Question 2 Quel âge as-tu ? Question 3 Quelle est la profession de tes parents: Père: Mère: Question 4 Tu habites: En ville A la campagne 30 Question 5 Tu es scolarisé En ville A la campagne Question 6 Tu es scolarisé dans un établissement Privé Public Question 7 (Handicap) Quel est le premier mot qui te vient à l'esprit quand tu entends le mot "handicap"? Question 8 Quel synonyme donnerais-tu au mot "handicap"? Question 9 (loi 2005) As-tu déjà entendu parler de la loi du 11 février 2005 ? Oui Non Question 10 Si oui, où en as-tu entendu parler? En classe. Chez toi. A la télévision ou à la radio Autre: 31 Question 11 Si oui, qu'as-tu retenu de cette loi? Question 12 Le handicap te fait-il peur? (Handicap) Oui Non Si oui, pourquoi? Question 13(Handicap) Au cours de ta scolarité, vous a-t-on parlé du handicap en classe ? Oui Non Si oui, à quelle occasion? Questions portant sur les modèles de santé Biomédical curatif non-conforme (BCNC) Global non positiviste conforme (GNPC) Question 14 (Merci de cocher les deux réponses qui te conviennent le mieux) Selon toi, un camarade de classe porteur d'un handicap: Est malade (BCNC) Peut être en bonne santé même avec son handicap (GNPC) Ne peut vivre normalement dans la classe à cause de son handicap (BCNC) Peut vivre normalement en classe si son environnement le permet. (GNPC) 32 Question 15 (Merci de cocher les deux réponses qui te conviennent le mieux) Selon toi, face au handicap: Il n'y a que les médecins qui peuvent aider (BCNC) L'instituteur, les parents, les camarades, un environnement adapté peuvent aider(GNPC) Tu peux être une aide précieuse pour un camarade handicapé(GNPC) Tu te sens impuissant et ne peux rien faire pour l'aider (BCNC) Question 16 Parmi ces quatre propositions coche les deux qui te correspondent le mieux : Tu connais très bien le handicap de tes camarades et tu sais ce qu'il faut faire pour les aider en cas de difficultés. (GNPC) Tu ne sais rien du handicap de tes camarades et tu n'oses pas les aider par peur de "mal faire" (BCNC) L'instituteur ou les parents de tes camarades handicapés vous ont donné des "astuces" pour pouvoir l'aider (GNPC) Personne ne parle jamais du handicap de vos camarades et tu penses que c'est un sujet qu'il ne vaut mieux pas aborder. (BCNC) Questions portant sur les modèles de la posture Agent non-conforme (Ag NC) Auteur conforme (Au C) Question 17 (Merci de cocher les deux réponses qui te conviennent le mieux) Le ou les camarades porteurs d'un handicap présent dans ta classe: Participent à toutes les activités, comme les autres (Au C) Ne peuvent pas participer à toutes les activités à cause de leur handicap (Ag NC) Sont souvent exclus du groupe car ils n'ont pas le choix (Au C) Sont inclus dans le groupe et décident comme les autres de leurs activités (Ag NC) 33 Question 18 (Merci de cocher les deux réponses qui te conviennent le mieux) Durant les récréations, le ou les camarades handicapés: Ne peuvent pas participer à vos jeux (Ag NC) Proposent comme les autres des jeux auxquels les autres camarades participent (Au C) N'osent pas s'inclure dans les activités (Ag NC) Participent aux activités et sont inclus dans le groupe (Au C) Question 19 (Merci de cocher les deux réponses qui te conviennent le mieux) Tu dirais du camarade handicapé que tu côtoies en classe: Qu'il gère très bien son handicap et qu'il se "débrouille" toujours partout (Au C) Qu'il décide toujours ce qu'il veut faire ou ne pas faire et qu'il y parvient (Au C) Qu'il est "victime" de son handicap et ne peut pas le gérer (Ag NC) Qu'il "subit" son handicap et qu'il n'a pas la possibilité de faire des choix. (Ag NC) Question 20 (Merci de cocher les deux réponses qui te conviennent le mieux) Tu dirais du camarade handicapé que tu côtoies en classe: Qu'il est ou qu'il pourrait être un "chef de groupe" car toute la classe l'admire (Au C) Qu'il fait ce qu'on lui demande de faire mais ne propose jamais rien (Ag NC) Qu'il exécute les ordres sans poser de questions (Ag NC) Qu'il est inventif et a toujours de bonnes idées auxquelles la classe adhère.(Au C) 34 Questions portant sur les modèles de la communication et les paradigmes de traitement de l'information Communication linéaire non-conforme et discours dogmatique (CLNC) Communication systémique et discours non dogmatique (CSC) Question 21 Parles-tu souvent avec ton ou tes camarades handicapés ? Oui Non Si non, pour quelles raisons ? Question 22 Parlez-vous de son handicap ? Oui Non Si oui, que te dit-il? Question 23 Invites-tu ton ou tes camarades de classe handicapés chez toi? Oui Non Si oui, à quelle occasion? Question 24 Ton ou tes camarades de classe handicapés t'invite(nt) il(s) souvent ? Oui Non Si oui, à quelle occasion? 35 Question 25 Coche 2 phrases que tu aurais pu dire à un camarade handicapé Ne viens pas ici, tu risques de te faire mal, ce n'est pas un endroit pour toi ! (CLNC) Crois-tu que tu vas pouvoir venir avec nous ? (CSC) Attention! Reste là! Ici c'est dangereux pour toi! (CLNC) Ne crois-tu pas que tu devrais nous attendre ici? (CSC) Question 26 Coche 2 phrases que tu aurais pu dire à un camarade handicapé Tu es malade, il faut que tu sois prudent! (CLNC) Tu ne peux pas y arriver, je vais t'aider. (CLNC) Si tu as besoin d'aide, n'hésite pas à m'en parler (CSC) Te sens-tu fatigué ou en difficulté? (CSC) Question 27 Coche 2 phrases que tu aurais pu dire à un camarade handicapé Tu n'y arrives pas à cause de ton handicap, il faut que tu arrêtes sinon tu vas te faire mal (CLNC) Il me semble que ton handicap va peut-être t'empêcher de faire la même chose que nous (CSC) C'est impossible que tu y arrives, ne sois pas imprudent (CLNC) Crois-tu que tu puisses y arriver ? Il me semble qu'il serait plus prudent que tu arrêtes (CSC) Question 28 Est-il difficile pour toi de vivre en classe avec un camarade handicapé? Oui Non Si oui, pour quelle raison? Je te remercie infiniment de ta participation. 36 5.4 Le protocole de recueil de données Les questionnaires ont étaient remis aux élèves en mains propres en dehors du temps scolaire et après avoir demandé l'accord de leurs parents. Un délai de 15 jours a été donné aux enfants pour remplir les questionnaires. Ils ont été déposés dans les boites aux lettres des associations de parents d'élèves concernés qui me les ont transmis. 5.5 Le traitement des données Le traitement des données a été effectué avec le logiciel "Excel®". Chaque question a été cotée de 0 à 2 de la façon suivante : - « 0 » : les deux réponses sont non conformes. L'élève "ordinaire" se situe dans un modèle de santé biomédical curatif non conforme, il place son camarade porteur d'un handicap dans une posture d’agent non-conforme et il utilise un discours dogmatique non conforme. - « 1 » : une seule réponse conforme a été trouvée. L'élève "ordinaire" une réponse conforme et une réponse non-conforme. - « 2 » : les deux réponses données sont conformes. L'élève se situe dans un modèle de santé global non positiviste conforme, il place son camarade dans une posture d'auteur conforme et utilise un discours non dogmatique conforme. - 6 Les résultats Sur 70 questionnaires distribués à des enfants de classes de CM2, 56 m'ont été retournés et 51 ont été exploitables. L’enquête porte sur donc sur 51 élèves de classes de CM2. 37 6.1 Statistiques descriptives Questions 1 et 2: Sexe et âge de la population La population interrogée est composée de 28 filles et 24 garçons ayant une moyenne d'âge de 10 ans et demi. Question 3: Profession des parents Figure 3: Profe s s ion de s pare nts 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Commerçants Secrétaires Infirmiers Sans emploi Enseignants Kinésithérapeutes Médecins Employés grande surface Employés de banque Employés du bâtiment Avocats Psychologues Agents immobilier Pharmaciens Employés à la Poste Conducteurs de bus Coiffeur Radiologue Différents secteurs d'activité sont représentés Il est intéressant de noter que les enseignants représentent 8% de la population et que 38% des parents travaillent dans le secteur médical ou paramédical. Questions 4, 5 et 6: Lieux de d'habitation et de scolarisation. 52% de la population habite à la campagne et 48% en ville. 51% de la population est scolarisée en ville et 49% à la campagne. 51% de la population est scolarisée dans un établissement privé et 49% dans un établissement public. 38 Question 7: Le mot "Handicap" Figure 4: Ce qu'é voque le handicap 2%2%2% 2% 2% 4% 4% Maladie Problème Peur Mort Pauvre Sang Grave 82% Ne sait pas Pour 82% des élèves le mot "handicap" évoque la maladie. 10% parlent spontanément de "peur", de "problème" ou de "mort" en entendant le mot "handicap". Ce mot a dans tous les cas une connotation négative pour tous les enfants interrogés. Question 8: Un synonyme du mot "handicap" Figure 5: Un s ynonym e du m ot handicap 23% Maladie 46% 8% Difficulté Problème Différence Ne sait pas 10% 13% Selon 46% des élèves interrogés, le handicap serait synonyme de "maladie". 23% n'ont pu donner une réponse. 39 Questions 9, 10 et 11: La loi du 11 février 2005 Aucun des 51 élèves interrogés ne connaît la loi du 11 février 2005 portant sur le handicap. Question 12: Le handicap fait-il peur? Pourquoi? Figure 8: Pourquoi la pe ur du handicap? 4% J'ai peur que ma famille soit malade 4% 4% 6% 10% 10% Je ne voudrais pas que cela m'arrive 62% Je ne voudrais pas avoir un frère ou une sœur handicapé On ne peut rien faire quand on est handicapé On doit beaucoup souffrir quand on est handicapé On n'est pas heureux quand on est handicapé Tout est difficile quand on est handicapé Tous les élèves interrogés ont peur du handicap. A la question "pourquoi le handicap te fait-il peur?", 62% s'identifient à leur camarade et avouent avoir peur que le handicap les touche eux même un jour. 20%, ne craignent qu'un membre de leur famille (parents, frères et sœurs notamment) soit "malade" ou "handicapé", termes synonymes pour la majorité des enfants. 14% d'entre eux évoquent les difficultés et les souffrances qu'occasionne le handicap. 4% vont même jusqu'à affirmer que leur camarade handicapé "n'est pas heureux". Question 13: Evocation du handicap au cours de la scolarité 17 élèves sur les 51 affirment avoir étaient informés sur le handicap durant leur scolarité la plupart du temps au travers de témoignages apportés par des parents d'enfants porteurs d'un handicap. 2 élèves se souviennent avoir travaillé avec leur instituteur durant un après-midi sur les "différences". Les 35 autres élèves disent ne jamais avoir abordé le thème du handicap durant leur scolarité. 40 6.2 Statistiques différentielles concernant les questions théorisées Questions 14, 15 et 16 concernant les modèles de santé: Figure 6: Re gard s ur le cam arade porte ur d'un handicap 8% Est malade 42% Enbonnesantémalgréle handicap Nepeut vivrenormalement en classe 42% Peut vivrenormalement en classe 8% 84% des élèves considèrent qu'un enfant porteur d'un handicap est un enfant malade qui ne peut pas vivre "normalement" dans la classe. 16% pensent que leur camarade bien que présentant une déficience ou une incapacité est en bonne santé et peut vivre normalement en classe. Figure 7: Face au handicap Seul le mèdecin peut aider 27% 27% Entourage et environnement peuvent aider L'enfant "ordinaire" peut aider 9% 37% L'enfant "ordinaire" se sent inutile et impuissant 37% des enfants questionnés considèrent que l'entourage et l'environnement de l'enfant porteur d'un handicap peut "l'aider" et faciliter son insertion en milieu ordinaire. 27% pensent que seul un médecin peut les aider. 27% se sentent inutiles et impuissants face au handicap de leur camarade. Seulement 9% pensent pouvoir être une aide précieuse pour le camarade. 41 Figure 8: Connais s ance du handicap 0% Connais très bien le handicap de son camarade et est prêt à l'aider 46% 49% Ne sais rien du handicap de son camarade et a peur de "mal faire" Ils connaissent des "astuces" pour l'aider Le handicap est un sujet qu'il ne vaut mieux pas aborder 5% Aucun enfant n'affirme connaître très bien le handicap de ses camarades. 49% des enfants questionnés pensent que le handicap est un sujet "tabou" qu'il est préférable de ne pas aborder. 46% ne savent rien du handicap de leur camarade et ne l'aident pas en classe par crainte de commettre des erreurs. Synthèse des résultats concernant les modèles de santé: Figure 9: Synthè s e M odè le s de s anté 22% Biomédical curatif non-conforme Global non positivite conforme 78% 78% des enfants interrogés considèrent le handicap comme une maladie que seuls les médecins peuvent "soigner". Ils mettent en avant leur méconnaissance du handicap ainsi que leurs craintes à son égard. Ils pensent que c'est un sujet qu'il est préférable de ne pas aborder et fonctionnent majoritairement sur un modèle de santé biomédical curatif: le handicap et donc la maladie font peur. Certains enfants évoquent même la mort. 42 16% se situent dans un modèle de santé global non positiviste et considèrent que "être handicapé n'est pas un signe de mauvaise santé". Ils pensent pouvoir aider leurs camarades à s'intégrer dans la classe et que l'adaptation de l'environnement joue un rôle important dans cette insertion. Questions 17, 18, 19, 20 concernant les modèles de la posture. Figure 10: Pris e de dé cis ion de l'e nfant handicapé Participent à toutes les activités, comme les autres 3% 3% Ne participent pas à cause du handicap 47% 47% Sont souvent exclus du groupe, pas le choix Sont inclus dans le groupe et prennent des décisions 94% des enfants considèrent que leur camarade handicapé est souvent exclu du groupe à cause de son handicap. Non par une volonté de rejet de la classe mais parce qu'il n'est pas possible d'agir différemment. Selon eux le handicap de leur camarade l'empêche de faire des choix et d'être autonome. Ils le placent majoritairement dans une posture d'agent. Figure 12: Le s ré cré ations 10% Ne peuvent pas participer aux jeux 39% Proposent des jeux et participent N'osent pas s'intégrer dans les discussions 42% Participent aux activités 9% 39% des élèves constatent que leur camarade handicapé ne peut pas toujours participer aux jeux proposés par le groupe. 43 42% affirment qu'il ne s'intègre pas dans le groupe durant les récréations. Figure 13: Ge s tion du handicap Gère bien son handicap et "se débrouille" 16% 34% 16% Prend des décisions et parvient à les mettre en œuvre Est "victime" et ne gère pas son handicap "Subit" son handicap, ne fait pas de choix 34% 68% des élèves considèrent que leur camarade n'est pas autonome et que son handicap l'empêche de faire des choix. Selon eux, ce handicap est mal "géré". 32% placent toutefois leur camarade dans une posture d'auteur et de décideur. Figure 14: Pos ture au s e in de la clas s e 17% 30% Chef de groupe, admiré par la classe Fait ce qu'on lui demande Exécute les ordres 29% Inventif, la classe adhère à ses idées 24% Paradoxalement aux réponses données dans les questions précédentes, les élèves voient dans 57% des cas leur camarade comme un chef de groupe qu'ils admirent. A leurs yeux, il est "inventif" ce qui place l'enfant porteur d'un handicap dans une posture d'auteur. Pour 53% d'entre eux, c'est un agent. 44 Synthèse des questions portant sur les modèles de la posture Figure 15: Pos ture 26% Agent non-conforme Auteur conforme 74% 74% des élèves interrogés placent leur camarade dans une posture d'agent. 26% les placent dans une posture d'auteur. Selon eux, le handicap ne permet pas à leur camarade de s'intégrer et de participer à toutes les activités proposées en classe ou au cours des récréations. Questions 21 à 29 portant sur les modèles de la communication Question 21: Parles tu souvent avec tes camarades handicapés? La totalité de la population a répondu "oui" à cette question. Question 22: Parlez-vous ensemble de son handicap? 97% des élèves affirment ne jamais parler du handicap de leur camarade avec lui. 3% des élèves abordent ou ont abordé le sujet. Pour ceux là, à la question "que te dis ton camarade de son handicap?", les réponses restent évasives: "Je ne sais plus", "Il m'a dit qu'il était né comme ça", "Il m'a dit qu'il n'avait pas mal". 45 Question 23: Invites-tu ton camarade porteur d'un handicap chez toi? 94% des élèves voient leur camarade handicapé en dehors de la classe: pour jouer (notamment sur des consoles de jeux vidéo), à l'occasion de leur anniversaire organisé chez eux ou à l'extérieur ou lorsqu'ils doivent réaliser ensemble des travaux de classe (exposés par exemple) demandés par l'instituteur. Question 24: Ton camarade handicapé t'invite t-il chez lui ? Le même taux de réponses affirmatives est retenu pour cette question: 94% des élèves se rendent chez leur camarade ou le côtoient en dehors de la classe à de nombreuses occasions (anniversaire notamment, mais aussi devoirs, sorties au cinéma…) Questions 25 à 28 portant sur le discours des élèves. Figure 16: Dis cours de l'é lè ve "ordinaire " 14% 36% Ne viens pas ici, tu risques de te blesser Crois-tu que tu puisses venir avec nous ? Attention! Reste là! Ici c'est dangereux pour toi 36% Ne crois-tu pas que tu devrais nous attendre ici? 14% Figure 17: Dis cours de l'é lè ve "ordinaire " Figure 18: Dis cours de l'e nfant "ordinaire " 12% Tu n'y arrives pas à cause de ton handicap, il faut que tu arrêtes! 22% Tu es malade, il faut que tu sois16% prudent 21% Tu ne peux pas y arriver, je vais t'aider 20% Il me semble que ton handicap va peut-être t'empêcher de faire la même chose que nous Si tu as besoin d'aide, n'hésite pas à m'en parler Te sens-tu fatigué ou en difficulté? 29% C'est impossible que tu y arrives, ne sois pas imprudent! 46% 34% Crois-tu que 46 tu puisse y arriver ? Il me semble qu'il serait plus prudent que tu arrêtes Ces trois figures montrent que les élèves ont tendance à vouloir "protéger" leur camarade. Il ressort même une certaine notion de "maternage" de leur part à l'égard de leur camarade handicapé. La plupart du temps ils s'adressent à leurs camarades au travers d'injonctions et de phrases exclamatives. Figure 19: Synthè s e de s que s tions s ur le dis cours 36% Discours dogmatique nonconforme Discours non dogmatique conforme 64% La majorité des élèves (64%) utilise un discours dogmatique avec l'enfant porteur d'un handicap. 47 7 Critique du dispositif de recherche et intérêts de l'étude Cette étude a été réalisée sur une population minime et il serait intéressant de l'étendre à une population plus représentative. Il serait également intéressant de compléter les résultats par une observation des élèves en situation réelle et par des entretiens mais aussi de questionner les enfants porteurs d'un handicap afin de recueillir leurs impressions. Les résultats de cette étude tendent à montrer que les élèves de classes élémentaires possèdent peu de connaissances dans le domaine du handicap. Selon eux, le handicap est synonyme de "maladie" et ils n'imaginent pas que l'environnement de l'enfant handicapé peut avoir une influence sur leur insertion dans la société. A leurs yeux, un handicap, est toujours "grave" et c'est surtout définitif. Ils pensent que les médecins peuvent avoir un certain "pouvoir" sur le handicap et que seule la chirurgie ou les traitements médicamenteux peuvent améliorer les conditions de vie des personnes handicapées. Ces enfants fonctionnent sur un modèle de santé prioritairement biomédical curatif nonconforme par rapport aux modèles convoqués et aux situations qu'ils vivent avec leurs camarades de classe. Ces résultats montrent aussi que l'enfant porteur d'un handicap scolarisé en milieu scolaire ordinaire est fréquemment placé en posture d'agent. Les élèves "ordinaires" ne souhaitent pas les exclure mais selon eux, c'est leur handicap qui les exclu et leur empêche de faire des choix. C'est d'ailleurs ce qui effraie les élèves. Selon eux, être handicapé, c'est être différent, c'est ne pas participer à toutes les sorties scolaires, c'est se rendre régulièrement chez l'orthophoniste ou le kinésithérapeute durant les heures de classe…c'est souffrir. Pour ces enfants "ordinaires", l'enfant handicapé est agent, il subit sa maladie, il subit les décisions des enfants autonomes, il ne prend pas d'initiatives. 48 Enfin ces résultats mettent en avant l'utilisation quasi permanente de la part des élèves d'un discours dogmatique et d'une communication linéaire. Leur représentation qu'ils se font du handicap les pousse à vouloir surprotéger leur camarade. Ils craignent qu'il ne se blesse, ils pensent qu'il n'est pas capable et le lui signifie par des injonctions sans doute identiques à celles de leurs parents à leur égard. Cette étude permet de repérer chez les élèves de classe ordinaire certains obstacles à l'insertion et à l'acceptation en milieu ordinaire de leurs camarades porteurs d'un handicap. Il pourrait être intéressant, pour déstabiliser ces obstacles de construire des dispositifs d'éducation utilisant les théories et les modèles basés sur un socle constructiviste. 8 Références bibliographiques ARDOINO J., (en collaboration avec le Docteur J.P. Moreigne), 1975, Management ou Commandement : participation et Contestation, Editions EPI, Paris. ARDOINO J., 2000, Les avatars de l’éducation, Editions PUF, Paris. DIDEROT D., Lettre sur les aveugles à l'usage de ceux qui voient 8ème édition. Paris : Armand Collin, 1999 D’IVERNOIS, JF., GAGNAYRE R. Apprendre à éduquer le patient – Approche pédagogique. 2ème édition. Paris : Maloine, 2004. 155p. FOUCAULT, M., Surveiller et punir: naissance de la prison, Editions Galimard, Paris, 1975 FOUGEYROLLAS, P., 1993. Le processus de production culturelle du handicap : contextes socio-historiques du développement des connaissances dans le champ des différences corporelles et fonctionnelles. Québec, Département d'anthropologie, Université Laval. 49 FOUGEYROLLAS, P., G. St-Michel, H. Bergeron, et R. Cloutier, 1991. Le processus de production des handicaps : analyse de la consultation, nouvelles propositions complètes ". Comité québécois et Société canadienne de la CIDIH, Réseau international CIDIH. GATTO F., 2007, Cadre de santé et management, Editions Sauramps Médical. GATTO F., 2006, Enseigner la santé, Editions l'Harmattan. GATTO F. et RAVESTEIN J., 2008, Le mémoire : penser, écrire, soutenir, réussir. Editions Sauramps Médical. GENTHON M., DONNADIEU B., VIAL M., 1998, Les théories de l'apprentissage. Quel usage pour les cadres de santé ? Editions Masson. MORIN, E. Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Paris : Seuil, 2000. PIAGET, J. Psychologie de l'intelligence. 7ème édition. Paris : Armand Collin, 1998. 189p. MUCCHIELLI R., 2007, Le travail en équipe. Clé pour une meilleure efficacité collective, Editions ESF. MUCCHIELLI R., 1987, Rôles et communications dans les organisations, Editions ESF. TREMBLAY, M.-A., 1983a. « " Une perspective holiste dans l'étude de la santé/A Holistic Approach in the Study of Health ". », Mémoires de la Société Royale du Canada. vol. XXI, 1983 : p. 3-19. TREMBLAY, M-A 1983b. « " La santé en tant que phénomène total ". In », Conceptions contemporaines de la santé mentale. Montréal, Décarie Éditeur Inc., p. 49-89. VIAL B. et BONNIOL J.J., 1997, Les modèles de l'évaluation, Editions De Boeck Universités. 50 Résumé La loi du 11 février 2005 énoncée au nom de "l'égalité des droits et des chances, la citoyenneté et la participation de personnes handicapées", affirme le principe de la formation scolaire pour les enfants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant. Elle instaure l'obligation de l'inscription de l'enfant dans l'établissement le plus proche de son domicile. Pour mieux aider l'enfant porteur d'un handicap à son inclusion en milieu ordinaire, il a été cherché à évaluer les savoirs de leurs camarades dans le domaine du handicap et des sciences de l'éducation. Il a été réalisé un questionnaire distribué à 51 élèves de classe élémentaire non porteurs d'un handicap avéré. L'analyse des résultats met en évidence que les élèves connaissent mal le handicap de leurs camarades. 78% de la population interrogée se place dans un modèle de santé biomédical curatif non-conforme, 74% des élèves placent leurs camarades handicapés dans une posture d'agent non-conforme et 64% utilisent un discours dogmatique et un modèle de communication linéaire à l'égard de l'enfant handicapé. Il pourrait être pertinent d'utiliser dans les programmes d'éducation des théories et des modèles basés sur un socle constructiviste pour déstabiliser les obstacles présents chez les enfants "ordinaires" afin d'améliorer l'accueil des enfants handicapés et de les aider à une meilleure inclusion dans la classe. Mots clés Loi février 2005 - Enfants – Handicap – Inclusion – Constructivisme. 51 52
