La PREPARATION en quelques axes importants

La PREPARATION en quelques axes importants
Ce document a pour but de proposer un cadre de réflexion simple, clair et concret pour la préparation de classe et sa mise en œuvre
I.
PRINCIPES GENERAUX :
Il convient certes de préparer la classe mais aussi se préparer à faire classe :
- Préparer la classe, c’est tracer un cadre pour les apprentissages. (Voir conseils ci-après)
- Se préparer à faire classe, c’est être attentif à ce qui se passe dans la classe, ne pas rester enfermé
dans ce que l’on a prévu, s’adapter.
 Bien identifier le type de séance
- Découverte
- Appropriation
-
Consolidation
Remédiation
-
Systématisation
Synthèse
 Bien cerner l’apprentissage visé
« Qu’est-ce que je veux qu’ils apprennent ? Quel savoir, quel savoir-faire, quelle
compétence…?
« Qu’ont-ils appris ? » Intérêt de faire un bilan sur les apprentissages menés (en fin de cahier
journal)
 Penser à …
 faire preuve de clarté d’apprentissage (ne pas les faire travailler en aveugle)
Cela concerne le savoir en jeu
Leur préciser ce que l’on « va apprendre », ce que l’on saura, saura dire, saura faire.
 Ce que la consigne soit claire (c’est elle qui oriente l’activité)
Cela concerne la tâche
 Les indispensables du cahier journal (à l’appui des programmes, du socle et des progressions)
- Le champ disciplinaire concerné
- La compétence mise en jeu et l’objectif visé au travers de l’activité
- L’intitulé de l’activité proposée
- La consigne donnée
- Le déroulement
- L’organisation
- L’évaluation
 Ne pas multiplier les objectifs
 L’apprentissage concerne plutôt un seul objectif, une seule compétence prioritairement
visés
 La tâche proposée aux élèves met par contre souvent en jeu plusieurs compétences
Il s’agit de veiller à ce que les compétences « secondaires » (découpage, collage…)
n’empêchent pas la réalisation de la compétence visée (remplir une surface …)  il faut
donc bien identifier l’objectif prioritaire de la séance.
Il convient donc de :
- bien cerner ce qui fera l’objet d’un apprentissage
- bien contrôler la pertinence des exercices, des activités proposées et leur adéquation à l’objectif
prioritaire visé.
Christophe BADEROT CPAIEN Circonscription MONTARGIS OUEST La préparation 02/2008 Màj 12/2013
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II.
MISE en ŒUVRE CONCRETE :
 Dans la préparation il convient de commencer par l’essentiel et de hiérarchiser les priorités.
Il s’agit de répondre en premier lieu à quelques questions fondamentales qui permettront ensuite de
traiter du déroulement, des modalités de fonctionnement (formes de travail, groupement d’élèves…)
Les questions essentielles à se poser et en rouge la clarification nécessaire des apprentissages
(exemples possibles) :
A propos de la clarification, présenter clairement l’objectif aux enfants, ce que l’on va apprendre et
ensuite ce qu’on fera pour apprendre.
Ne pas négliger cette phase en passant trop vite aux activités.
 Il convient donc, en ce qui concerne les séances d’apprentissage, de les construire autour de certains
points incontournables qui peuvent se traduire par le questionnement (pour l’enseignant – en gras)
et les propos/consignes (pour les élèves – en rouge) :
1. Qu’est-ce que je veux qu’ils apprennent ? c’est la compétence à développer ou la
connaissance à acquérir.
Un objectif prioritaire (et un seul si possible !) est à dégager.
- Cela se traduira par une formulation de type « Aujourd’hui, on va APPRENDRE à poser
une addition/soustraction verticalement… »
2. Qu’est-ce que je leur donne pour qu’ils apprennent ? c’est l’activité proposée (ce qu’ils
vont faire)
« Des opérations disposées en ligne à disposer verticalement et à calculer »
Il convient qu’il y ait adéquation entre les points 1) et 2)
3. Quelle consigne vais-je donner ? (comment on doit/peut faire la tâche)
La consigne oriente l’activité (du tout au tout !!!)
« Vous allez poser les opérations en ligne qui sont au tableau…, dans le
manuel… ET vous essayerez de noter/repérer les difficultés que vous avez rencontrées. »
4. Quelle évaluation peut-on avoir ? (un coup d’œil, quelque chose de plus précis, un bref
bilan…)
« Qu’a-t-on appris aujourd’hui ? Que savez-vous, savez-vous faire ? »
Une double question subsidiaire pourrait être aussi formulée :
A quoi ça sert, ce que je leur donne ?
Qu’ont-ils appris ?
PRENDRE le TEMPS de :
 Dire CE QU’ON APPREND, CE QU’ON FAIT pour apprendre…
 Creuser les notions abordées, partir d’exemples, de contre exemples, des erreurs des élèves.
 Travailler sur les productions des élèves, aller à la chasse aux ERREURS, notez celles-ci au
tableau et les confronter, les analyser :
-
Faire pointer les propositions qui sont improbables puis celles qui sont plausibles
Mettre alors en évidence la réponse exacte et dégagez une règle générale ou un principe lorsque
c’est possible.
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 Quelques éléments pour le CHOIX des SITUATIONS d’APPRENTISSAGE.
 Ce choix doit se faire de manière à ce qu’elles soient, selon l’intention qu’on a :
- suffisamment riches pour qu’elles donnent lieu à des confrontations, classements…
- suffisamment systématiques pour permettre une stabilisation au début de
l’apprentissage
- mais ensuite suffisamment variées et riches pour éviter des stéréotypes réducteurs et
permettre des transferts
- non piégées quand l’apprentissage est en cours et n’est pas encore stabilisé
- explicites, la consigne ne doit pas faire obstacle  faire formuler et reformuler la
consigne
- suffisamment d’items mais pas trop notamment pour les élèves les plus en difficulté.
 adapter les exercices aux plus fragiles mais aussi aux plus à l’aise :
- jouer sur la longueur de la tâche…
- jouer sur la difficulté de la tâche … (mots soulignés, indices donnés…)
- aides par des supports, outils, enseignant…
 Différencier les situations d’apprentissage
Essayez de proposer davantage de différenciation dans les situations proposées.
Deux axes de différenciation peuvent être assez facilement visés, au niveau d’un exercice et au
niveau de divers exercices.
a) Partir d’une tâche et envisager comment on peut l’adapter et HIERARCHISER son
contenu
- aux plus faibles (aides, moins difficile, moins long…)
- aux plus à l’aise (plus complexe, sans aide, davantage d’autonomie…)
Cela revient à exploiter « à fond » les possibilités/variables d’une même tâche.
Comment différencier ?
 La difficulté de l’exercice ( # exercices ou consignes # et de + en + complexes) :
- Des éléments intrus pour certains enfants et des items difficiles à traiter
(à éviter lors de phases d’apprentissage, le but étant de faire et de comprendre pour apprendre
et pour cela il faut pouvoir stabiliser ses apprentissages, les pièges déstabilisent trop au début)
-
Plus ou moins de difficulté pour certains enfants
(des niveaux de difficulté doivent être faits, en maths  l’exemple ci après sur les techniques de
la multiplication ou de la soustraction)
 attention à la hauteur des données.
 La longueur de l’exercice : des items + ou – nombreux
 Par les aides autorisées : relances / tutorat par l’enseignant ou les élèves (recadrage
intermédiaire), camarade, …
(on peut souligner de verbe dans le cas d’exercices sur les accords sujet / verbe….)
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Exemple de la dictée de nombres :
On peut distinguer une hiérarchisation dans la difficulté :
- les nombres « pleins » : 456 … ceux où on n’entend pas tout 134  pour tous
- les nombres « qui se vident » : 406
 pour les plus à l’aise
- les nombres « dont les classes se vident » : 4 006 plus tard 4 000 687
- les nombres avec mille… seuls : 4 000
b) Hiérarchiser divers exercices et les « distribuer » en fonction des élèves
1. Exercice 1
+ simple
accessible à tous (inutile
pour les plus à l’aise ?)
Différenciations possibles





2. Exercice 2
accessible à tous avec des
aides pour les plus faibles
3. Exercice 3
pour les plus à l’aise
+ complexe
Difficulté des exercices
Longueur des exercices
Entrées dans l’activité
Aides possibles ou non
Tutorat
On peut bien entendu
envisager ces modalités
dans le cadre d’un seul
exercice
Différents niveaux possibles de progression pour la technique opératoire de la multiplication
1. 4 x 8
Tables de multiplication (à apprendre et à travailler en calcul mental)
2. 32 x 3
Pas de retenue, nombre à un chiffre (tables de x)
3. 214 x 2
Pas de retenue, nombre à trois chiffres par un nombre à un chiffre (tables de x)
4. 34 x 5
Retenue, table des 5 (connue)
5. 413 x 5
Retenue, nombre à trois chiffres par un nombre à un chiffre (tables de x)
6. 40 x 2 / 60 x 3 / 306 x 4
Gestion du zéro, sans retenue puis avec retenue.
7. 32 x 12
Pas de retenues, nombres à deux chiffres
8. 39 x 45
Retenues, nombres à deux chiffres
9. 234 x 456
Retenues, nombres à trois chiffres
10. 235 x 307
Gestion du zéro, nombres à trois chiffres, retenues
11. 2089 x 508
Tous problèmes
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 Des stratégies pédagogiques pour la GESTION des apprentissages
 Concernant certains apprentissages, (en fait la plupart d’entre eux, du moins ceux portant sur
les notions clés), il convient plutôt que d’insister longtemps et « lourdement » dessus
(longues séances sur plusieurs jours ou semaines consécutives avec risque de saturation…) de
revenir fréquemment dessus par des activités régulières, quasi rituelles sur des périodes
voire toute l’année (cas du calcul mental) :
Des activités à faire régulièrement / à ritualiser :
Activités à consonance mathématiques - logique :
- Le calcul mental : seule activité imposée par les programmes (dès la maternelle avec des
cartes, des monstrations avec les mains…)
- dictée et lecture de nombres (attention au zéro 345 écrit 300405 ou 53 écrit 35…)
- des opérations à poser et à calculer
- l’énigme, le problème du jour … énigmes mathématiques (numériques, jeux
d’allumettes, de logique…)
Exemple d’une « énigme » mathématique
Il s’agit de trouver un nombre à partir d’indices donnés :
- je suis un nombre de trois chiffres
- mon chiffre des unités est le double de celui des dizaines et mon chiffre des dizaines
est le double de celui des centaines. Qui suis-je ?
Divers points sont à prendre en compte pour la compréhension de la tâche :
- Ce qu’est un nombre de trois chiffres, la valeur positionnelle des chiffres
- Ce que veut dire le terme « double » en mathématique
-
les enquêtes de l’inspecteur Lafouine
Activités à consonance français :
- dictée de mots (mots outils, invariables…)
- dictée de phrases (avec problème de langue : accord…)
- le mot du jour ou l’image du jour
- analyse d’une phrase problème de lecture, d’écriture, fait de langue (grammaire,
conjugaison…)… d’un texte court avec anaphores, inférences
Exemples pour la phrase :
- une phrase où il faut trouver la classe des mots
- une phrase à transformer selon les types connus
- une phrase à changer de temps
- une phrase à mettre au pluriel
- une phrase à enrichir, réduire
-
-
ateliers d’écriture (hebdomadaires ou deux fois par semaine) : soit sur un écrit court
(trouver des mots qui riment… suite d’une histoire…) soit sur un problème d’orthographe
(comment écrire un mot, une phrase…)
un petit bac à versions diverses sur : les classes de mots – des thèmes selon le niveau ou
l’objectif
Nom
Verbe
Déterminant
Adjectif
qualificatif
S
D
S
M
T
C
Animal
Verbe
- les situations de copie type la copie différée où les mots à copier ne sont pas visibles de la
place de l’élève, il doit se déplacer et prendre des repères pour les mémoriser…
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- lecture d’un album, d’une poésie, d’un extrait …
- des lectures inférentielles notamment dans les supports
- « Stratégies pour lire au quotidien » de la GS au CM2, apprendre à inférer, A.
Gorzegno, CRDP Bourgogne  peut être utilisé à l’oral de manière collective
ou par écrit en autonomie, en individuel…
- « Compréhension » éditions LA CIGALE
 Documents à consulter sur le site de la circonscription de MONTARGIS OUEST :
http://www.ac-orleanstours.fr/dsden45/circ_montargis_ouest/documents_pedagogiques_circonscription/
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La dictée, les dictées
Les ateliers d’écriture
Le mot, la phrase du jour
Les classes de mots
Synthèses d’animations « étude de la langue cycles 2 & 3 »
 Synthèse animation « calcul mental »
 Synthèses d’animations « Des situations posant problèmes cycles 2 & 3 »
 De très nombreux supports dans les synthèses d’animations sur « L’aide personnalisée » en
maternelle & en élémentaire
 Le SUIVI des ELEVES
Afin de bien suivre l’évolution des élèves, se doter de grilles avec le nom des élèves et les
les compétences et éventuellement les activités prévues pour les travailler.
Exemple en maternelle
Les activités peuvent alors couvrir divers domaines, supports et peuvent être proposées à
divers moments de l’année
L’évaluation peut donc se faire sur un ensemble d’activités et évite les « examens » de fin de
période…
 Tout à fait transposables en élémentaire pour de nombreuses compétences.
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III.
Un essai de clarification terminologique : COMPETENCE et/ou OBJECTIF
 La compétence et le socle :
La compétence telle qu’elle est définie dans le Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle
commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation :
« Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances
fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées,
mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. »
 On retrouve sous d’autres termes une forte similitude avec la terminologie d’avant : les savoirs
(connaissances), les savoir-faire (capacités), les savoir-être (attitudes).
 La compétence et l’objectif :
On pourrait essayer de simplifier le rapport entre les deux ainsi :
- L’objectif pour/de l’enseignant est de développer les compétences des élèves. Car c’est des
élèves qu’il s’agit.
On vise à ce que les élèves soient capables de « connaître », de « faire » et d’ « être » ou autrement
dit « être capable de… », « avoir compris, connaître et restituer… »
- L’objectif pour/de l’enseignant est de trouver une activité (ou plusieurs) qui permette à
l’élève de développer une compétence visée.
 Pour cela il convient de partir des compétences à développer pour chercher des activités
pertinentes/adaptées pour atteindre les objectifs visés (que l’élève développe la compétence
ciblée par le biais d’une ou plusieurs activités) et non l’inverse (partir d’une activité et essayer
d’y « raccrocher » une compétence)
 Il semble donc préférable de noter « Compétence ou connaissance visée » plutôt qu’objectif, mais
surtout de se poser la question « Qu’est-ce que je veux que les élèves apprennent aujourd’hui ? »
IV.
Bref résumé sur la préparation et sa mise en œuvre
 Se poser les questions essentielles sur ce qu’on veut que les élèves apprennent et comment ?
 Voir page 2
 Partir des compétences pour chercher les activités adaptées … et non l’inverse.
 Pour certaines compétences « larges », il est souhaitable de les décliner en compétences plus
détaillées, intermédiaires pour atteindre la compétence générique.
Exemple :
Compétence générale « Marquer l’accord entre le sujet et le verbe »
Compétences détaillée « Marquer l’accord … avec le pronom personnel … avec le sujet
inversé… »
 Cela permet de percevoir une progressivité dans l’approche de l’apprentissage visé.
(Exemple page 4 pour les différents niveaux de la multiplication)
 Préférer travailler par séquences d’apprentissage pour atteindre les compétences visées.
(Exemples : Comparer des quantités – Trier, nommer, dessiner, décrire… des formes simples –
Marquer l’accord entre le sujet et le verbe…)
Chaque séance (d’une séquence) permet de travailler de manière progressive, en apportant une
éventuelle plus-value, les divers aspects d’une notion par d’activités variées.  Voir l’exemple
ci-dessus pour l’accord GS-V
 Donner du sens aux apprentissages en explicitant aux élèves ce qu’on va apprendre.
 Point 3 page 1 et bas de la page 2
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