Dominance sociale, modèles professionnels et sentiment de

UNIVERSITE DE PROVENCE
UFR PSYCHOLOGIE, SCIENCES DE L’EDUCATION
29 avenue Robert Schuman
13621 Aix-en-Provence
CENTRE DE FORMATION DES CONSEILLERS D’ORIENTATION-PSYCHOLOGUES
Dominance sociale, modèles professionnels
et sentiment de compétence
Travail d’Etude et de Recherche
Sous la direction de Corinne MANGARD, Maître de Conférence
MARIANNE REBUFFAT
&
MAGALI VILLATE
Juin 2008
TABLES DES MATIERES
Introduction ………………………………………………………………....…...……
3
Les stéréotypes de genre
3
La théorie de la dominance sociale
5
Le sentiment de compétence
8
L’influence des modèles
11
Problématique et hypothèses
13
Méthode ………………………………………………………………………………...
14
Participants
14
Matériel et procédure
14
Résultats ………………………………………………………………………………...
17
Description des données
17
Modèles professionnels
18
Sentiments de compétences scolaires et stéréotypes de genre
20
Orientation de dominance sociale
Sexe des participants, environnements professionnels et sentiment de
compétence
21
Discussion ………..……………………………………………………………………...
22
23
Conclusion ………..…………………………………………………………………....... 30
Bibliographie ………..…………………………………………………………………..
32
Annexes ………..…………………………………………………………………...........
Annexe I : moyennes et comparaisons des souhaits d’orientation, d’ODS, des
sentiments de compétence et de l’adhésion aux stéréotypes selon le sexe des
participants
Annexe II : Questionnaires
36
37
Condition 1 – Contre-stéréotypique
38
Condition 2 – Stéréotypique
44
Condition 3 – Contrôle
50
2
INTRODUCTION
Malgré une égalisation formelle des chances scolaires, les filles et les garçons ne sont
pas égaux dans leurs trajectoires scolaires, et par la suite professionnelles. L’éducation et
l’ouverture au monde professionnel ont été les grandes conquêtes féminines du XXème siècle.
Néanmoins, les parcours restent encore fortement différenciés. Pour l’année 2006-07, les
filières universitaires de langues étaient constituées pour 75 % de filles, alors que les sciences
fondamentales et appliquées étaient composées pour 73 % de garçons (DEPP, 2007). À
quinze ans, 17 % des garçons souhaitent devenir ingénieur ou informaticien, contre seulement
4 % des filles (source OCDE-DDP, enquête PISA, 2001, cité par Djider, Murat, & Robin,
2003). Parmi les bacheliers généraux, 17,6 % des garçons s’inscrivent en classes préparatoires
contre seulement 9,9 % des filles (INSEE, 2001-02). Qu’est-ce qui détermine les choix
d’orientation des élèves ?
Définir un choix d’orientation scolaire est une décision fondamentale susceptible
d’influencer, voire de conditionner l’avenir de l’élève. S’il existe peu de décisions aussi
importantes que les choix d’orientation pour les élèves, on sait pour autant que ces choix ne
reflètent pas des décisions raisonnées qui suivraient la logique implacable de la réussite
scolaire (Chatard, 2004). Au brevet des collèges et au baccalauréat, les filles sont
meilleures que les garçons. Leurs performances devancent désormais celles des garçons dans
toutes les disciplines et notamment en sciences et en mathématiques. A la session 2006,
90,6% des filles inscrites au baccalauréat scientifique l’ont eu contre 88 % des garçons
inscrits (source INSEE, 2007 ; cet écart va jusqu’à 6 points selon spécialité suivie). Pourtant
les filles sont toujours infiniment moins nombreuses à s’orienter vers les prestigieuses écoles
d’ingénieurs (elles représentaient seulement 25,6% des effectifs à la rentrée 2006-07, source
DEPP, 2007). Comment expliquer ce paradoxe ? Comment expliquer que les choix
d’orientation ne soient pas motivés et déterminés par la seule logique de la réussite scolaire ?
LES STEREOTYPES DE GENRE
Une tentative d’explication est l’existence de stéréotypes de genre. De nombreuses
recherches montrent qu’il existe dans diverses cultures des différences significatives dans la
façon dont sont perçus les hommes et les femmes sur un certain nombre de caractéristiques
(Best & Williams, 1990), reliées à la personnalité mais également aux capacités dans les
matières scolaires (Guimond & Roussel, 2002). Dès le collège, les filles et les garçons
associent plus fortement certains traits de personnalité et certaines matières scolaires à un
3
genre en particulier (Baudelot & Establet, 2007 ; Dafflon-Novelle, 2006). Ces résultats sont
tout à fait récurrents dans les recherches sur les stéréotypes. En fait, la catégorisation en genre
masculin et féminin affecte chaque aspect de notre vie quotidienne. Les choix d’orientation
notamment reflètent très largement cette catégorisation. Certains sont empreints de
masculinité (e.g. les sciences, les technologies, l’informatique), d’autres d’une connotation
plus féminine (e.g. les lettres, les langues, les sciences médico-sociales). Des modèles ont été
proposés pour justifier des différences d’orientation entre les garçons et les filles en termes de
congruence (Gottfredson, 1981, citée par Guichard & Huteau, 2006). A l’appui de ces
modèles, les recherches ont montré que la congruence entre l’image de soi et la représentation
du domaine d’étude et/ou de la profession (plutôt masculine ou féminine) était déterminante
non seulement des choix d’orientation, mais aussi des choix professionnels (Guichard &
Huteau, 2006 ; Matlin, 2007).
Les stéréotypes, ensemble de croyances socialement partagées relatives aux
caractéristiques personnelles propres à un groupe de personnes (Leyens, Yzerbyt, &
Schadron, 1996), constituent un principe organisateur des différences de sexe. Ils ont pour
fonction de décrire et simplifier l’environnement. L’essentiel des stéréotypes de genre repose
sur l’idée que toutes les inégalités qu’on observe entre filles et garçons, femmes et hommes,
s’expliquent et se justifient par des différences de nature, d’origine biologique (Baudelot &
Establet, 2007). Ainsi, les stéréotypes ne sont pas seulement des croyances concernant des
groupes, mais des théories permettant d’expliquer comment et pourquoi certaines
caractéristiques vont ensemble (Hilton & von Hippel, 1996). Pourtant, les chercheurs en
sciences sociales ont mis en évidence le caractère socialement construit des différences entre
le masculin et le féminin. Même au niveau cérébral, la neurobiologiste Catherine Vidal
affirme que « le cerveau n’a pas de sexe » (Vidal & Benoit-Browaeys, 2005). Ainsi, d’une
manière générale, les thèses qui se basent sur des explications biologiques pour rendre compte
des différences biologiques ignorent les travaux qui montrent l’extraordinaire variabilité des
comportements selon les contextes (Bonnot, 2006). Malgré cette remise en question, les
stéréotypes résistent à l’épreuve des faits (Prentice & Carranza, 2004). Au-delà de leur aspect
cognitif, simplificateur de l’environnement, les stéréotypes ont une fonction de justification et
de légitimation des inégalités (Jost & Banaji, 1994). La justification du système est ainsi
définie comme « un processus psychologique par lequel un individu perçoit, comprend et
explique une situation ou un arrangement existant et dont le résultat est le maintien de la
situation ou de l’arrangement » (Jost & Banaji, 1994, p. 10, notre traduction).
4
LA THEORIE DE LA DOMINANCE SOCIALE
La théorie de la dominance sociale vise à intégrer la dimension de justification des
inégalités en montrant comment les hiérarchies sociales tendent à se maintenir. Les auteurs de
cette théorie parlent de mythes légitimateurs (Sidanius & Pratto, 1999), en se référant au
principe organisateur de la reproduction des inégalités sociales. Ces mythes légitimateurs
hiérarchiques correspondent à des valeurs et des croyances qui procurent une justification aux
pratiques sociales des individus. Selon cette théorie, les sociétés sont établies sur un système
arbitrairement hiérarchique, composées d’au moins un groupe dominant et un groupe dominé.
Les auteurs identifient trois systèmes de stratification organisant la hiérarchie : (a) un système
d’âge, dans lequel les adultes et les personnes d’âge moyen ont disproportionnellement plus
de pouvoir social que les enfants et les jeunes adultes ; (b) un système basé sur le genre, dans
lequel les hommes ont disproportionnellement plus de pouvoir social et politique comparés
aux femmes (i.e. système patriarcal) ; et (c) un système dit « arbitraire », dépendant du
contexte situationnel, dans lequel certaines caractéristiques telles que le clan, l’ethnie, la
caste, la classe sociale, la nation ou encore la religion d’appartenance peuvent conduire à
distinguer des groupes dominants et dominés. À l’exception de l’âge, la position de chaque
individu dans la hiérarchie sociale tend à être relativement fixée tout au long de la vie, plus
irrémédiablement au regard du système de genre.
Au sein de la hiérarchie, les inégalités sociales confèrent au statu quo sa stabilité et le
rendent résistant au changement. Les stéréotypes, mais également le sexisme, le racisme,
l’homophobie, le nationalisme, le principe méritocratique, la croyance au don naturel et en la
sélection naturelle, le capitalisme, le conservatisme, le déni de la discrimination passée, la
croyance en l’intelligence fixe, les attributions internes, la croyance en un monde juste,
l’opposition aux politiques de discrimination positive, etc. : tous ces concepts renvoient à des
idéologies qui définissent un même idéal culturel à partir duquel se décline une hiérarchie
sociale ordonnant les individus et surtout les groupes sociaux les uns par rapport aux autres
(Sidanius & Pratto, 1999 ; Chatard, 2005). Ces idéologies, dites idéologies renforçatrices de la
hiérarchie existante, justifient et légitiment la domination par l’individu appartenant au groupe
dominant. Mais il existe également des idéologies qui visent à atténuer les inégalités sociales
(i.e. droits de l’homme, féminisme, socialisme, solidarité...). Sidanius et Pratto (1999)
soulignent que les effets du premier type d’idéologies sont modérés par les effets des
idéologies atténuatrices. Ce rapport de force entre idéologies aggravantes et atténuantes des
inégalités reste néanmoins relativement stable et tourne à l’avantage des premières. Ces
mythes qui « fournissent un appui moral et intellectuel aux pratiques sociales » (Sidanius &
Pratto, 1999, p.45, notre traduction) peuvent être acceptés par tout le monde, même si ces
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idéologies sont défavorables à la position de la personne. Par exemple, les femmes peuvent
adhérer à des croyances qui leur sont défavorables, tels les stéréotypes de genre.
Afin d’expliquer, au niveau psychologique, la disposition individuelle à adhérer à
certains mythes atténuateurs ou renforçateurs de la hiérarchie sociale, Sidanius et Pratto
(1999) proposent une variable appelée Orientation à la Dominance Sociale (ODS). Une
échelle permettant de capter cette mesure d’ODS (Pratto, Sidanius, Stallworth, & Malle,
1994) permet de distinguer les personnes ayant un fort niveau d’ODS des personnes dont le
niveau est relativement faible. L’ODS exprime « une préférence individuelle généralisée pour
le maintien de rapports hiérarchiques entre les groupes sociaux et la domination des groupes
‘inférieurs’ par les groupes ‘supérieurs’ » (Sidanius & Pratto, 1999, p. 48, notre traduction).
Ainsi, un score élevé sur cette mesure indique une préférence pour des relations intergroupes
hiérarchiques et inégalitaires alors qu’un score faible indique au contraire une préférence
générale pour l’égalité sociale. De nombreuses recherches ont montré notamment que l’ODS
est un des principaux prédicteurs des attitudes et comportements discriminatoires.
Une
version française de cet instrument a été validée par Duarte, Dambrun et Guimond (2004).
Des recherches dans le domaine de l’éducation ont montré un lien entre le niveau d’ODS des
individus et la filière universitaire suivie. En effet, Duarte et al. (2004) ont mis en évidence
que les étudiants de droit, domaine soutenant la hiérarchie sociale, possèdent un niveau
d’ODS significativement plus élevé que les étudiants de psychologie, et ce, à plusieurs
niveaux du cursus. En amont des études post-bac, Chazal et Guimond (2003) ont examiné le
rôle de la dominance sociale dans l’explication des choix d’orientation scolaire au lycée.
Leurs résultats montrent que, comparativement à l’origine socioprofessionnelle, l’ODS
possède un lien plus important avec les choix d’orientation scientifique et littéraire. Plus les
élèves ont une attitude favorable envers les rapports hiérarchiques de dominance, plus ils
manifestent l’intention de s’orienter en filière scientifique. Ce lien apparaît de manière inverse
pour les lycéens qui veulent aller en première littéraire et économique et sociale. Les auteurs
expliquent ce phénomène par le fait que les études scientifiques sont fortement valorisées par
l’institution, parce qu’elles reflètent l’excellence et représentent des débouchés professionnels
prestigieux et bien rémunérés, tels médecin ou ingénieur. Dans un premier temps, nous
cherchons à reproduire ces résultats selon lesquels le niveau d’ODS est relié aux intentions
d’orientation au lycée. Nous nous attendons à ce que les élèves de seconde possédant un fort
score d’ODS souhaitent davantage s’orienter en filière S que ceux qui possèdent un faible
score de ODS.
La théorie de la dominance sociale, de même qu'elle distingue des mythes atténuateurs
et des mythes renforçateurs de la hiérarchie, classifie les institutions sociales et les rôles
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sociaux assumés par les individus dans la société, qui amènent à accentuer ou réduire la
hiérarchie existant entre les groupes sociaux. Les institutions et rôles sociaux renforçateurs de
hiérarchie (Hierarchy-Enhancing, HE), sont ceux qui tendent à faciliter l’attribution
disproportionnée de valeur sociale positive (e.g. hauts revenus, professions prestigieuses,
éducation de haut niveau, bons logements, bonne santé) aux membres des groupes sociaux
dominants, et à allouer des valeurs sociales négatives (e.g. peines de prison, torture, peine
capitale, emplois peu rémunérés, éducation inférieure, logements pauvres, mauvaise santé)
aux membres des groupes subordonnés. Les institutions et rôles sociaux atténuateurs de
hiérarchie (Hierarchy-Attenuating, HA), ont en commun leur tendance à aider la création de
niveaux égalitaires entre les groupes dominants et dominés (Van Laar, Sidanius, Rabinowitz,
& Sinclair, 1999). Ainsi, les rôles sociaux renforçateurs sont ceux qui tendent à accroître
l'inégalité sociale, en favorisant les groupes dominants par rapport aux groupes dominés, les
rôles atténuateurs correspondant à ceux qui permettent de défendre les intérêts des groupes
dominés. Les rôles sociaux se traduisent notamment par les professions exercées par les
individus. Par exemple, selon Pratto, Stallworth, Sidanius et Siers (1997), ce qui a trait à la
gestion, aux finances, aux affaires juridiques liées au droit d’entreprise ou aux poursuites
judiciaires (droit pénal), à l’application de la loi (officier de police, gardien de prison) et aux
forces armées est catégorisé comme renforçateur de la hiérarchie. Le domaine juridique en
tant que défenseur des intérêts publics, les services sociaux (travailleur social, conseiller),
l’éducation (enseignement, administration), les soins des enfants ou des seniors, les soins
infirmiers et médicaux sont considérés comme des secteurs de professions atténuant la
hiérarchie. D’autres domaines professionnels sont catégorisés à l’intermédiaire : l’industrie, le
service aux personnes, la vente, l’agriculture, la science, la médecine, les arts, l’architecture...
La théorie de la dominance sociale établit le postulat selon lequel le degré d'adhésion aux
mythes légitimateurs précédemment décrits est relié à l'exercice de certains rôles sociaux : les
individus avec un haut niveau d'ODS endosseraient plus facilement des fonctions sociales
renforçatrices de hiérarchie (HE), tandis que les individus à faible niveau d'ODS préféreraient
des fonctions atténuatrices de hiérarchie (HA). Par exemple, plus un poste professionnel
donne du pouvoir à celui qui l’occupe, plus il est probable que ce poste soit occupé une
personne « dominante ».
Des recherches ont validé empiriquement cette hypothèse d’un lien entre le degré
d’accord avec la dominance sociale et le choix de carrière. Sidanius, Liu, Pratto et Shaw
(1994) ont mis en évidence que les policiers de Los Angeles (i.e. individus occupant un rôle
social HE) avaient des niveaux d’ODS significativement plus élevés que les individus toutvenants, tandis que les membres d’un organisme de défense public (i.e. HA) avaient un niveau
7
d’ODS significativement plus faible que la population en général, même après avoir contrôlé
un certain nombre de facteurs démographiques (e.g. genre, âge, niveau d’éducation, classe
sociale). Certaines recherches menées dans le secteur de l’éducation ont mis en évidence la
relation entre l’idéologie anti-égalitariste et le choix de filières d’études et de carrières
professionnelles tendant à accentuer ou à atténuer la hiérarchie (Sidanius, Van Laar, Levin, &
Sinclair, 2003). Les étudiants possédant de fortes convictions anti-égalitaristes ont plus
tendance à faire des choix de filières et de carrières accentuant la hiérarchie, tandis que les
étudiants possédant de faibles convictions anti-égalitaristes ont plus tendance à choisir des
domaines d’études et des carrières atténuant la hiérarchie. Dans une autre étude, Sidanius,
Pratto, Sinclair et Van Laar (1996) se sont attachés à mettre en évidence le lien entre l’ODS et
l’attractivité perçue des carrières HE et HA chez des étudiants en droit. Les auteurs soulignent
que dans un même domaine d’études, ici le droit, on peut distinguer une orientation de
carrière HE/HA différente. Par exemple, des études en droit peuvent mener à des professions
de type renforçatrices de hiérarchie telles qu’agent de police, de procureur, ou d’agent du FBI,
mais également à des professions atténuatrices, telles qu’avocat des droits de l’homme, des
droits civiques, du droit public. Leurs résultats montrent que plus les étudiants ont un niveau
d’ODS élevé, plus il sont attirés par des carrières HE, et moins ils sont attirés par des carrières
HA, même après avoir contrôlé l’effet du statut socio-économique. Ainsi, un même domaine
d’étude, comme le droit, peut mener à différents types de carrières qu’on peut positionner sur
un continuum bipolaire HE/HA et qui dès lors paraissent plus ou moins attractives aux
étudiants en fonction de leur niveau de dominance sociale. La nature de cette dimension
bipolaire reproduit la distinction attendue entre rôles sociaux atténuateurs et renforçateurs.
Au-delà d’un domaine professionnel, une même activité professionnelle peut être exercée
dans des environnements hiérarchiques distincts. Par exemple, un conseiller juridique qui aide
les personnes défavorisées à rembourser leurs dettes, exerce son métier sur un versant
atténuateur de hiérarchie, tandis qu’un conseiller juridique dont l’activité est d’aider les
entreprises à poursuivre en justice les employés trop souvent absents exerce sur un versant
renforçateur de hiérarchie (Pratto et al., 1997 ; Chazal & Guimond, 2003).
LE SENTIMENT DE COMPETENCE
Nous avons vu précédemment que le niveau d’ODS des individus influençait leurs
choix d’études. Une fois ce choix d’étude effectué, l’adhésion à la dominance sociale a
également un impact sur la réussite et les attentes de succès des étudiants (Sidanius et al.,
2003). En effet, les étudiants « congruents » (i.e. les étudiants à fort niveau d’anti-égalitarisme
engagés dans une filière accentuatrice et les étudiants à faible niveau d’anti-égalitarisme
8
engagés dans une filière atténuatrice de hiérarchie) connaissent plus de succès scolaire, plus
d’attentes de succès que les étudiants « non congruents » (i.e. étudiants à fort niveau d’antiégalitarisme engagés dans une filière atténuatrice et les étudiants à faible niveau d’antiégalitarisme engagés dans une filière accentuatrice de hiérarchie). Mais plutôt qu'analyser les
choix de domaines scolaires et professionnels comme dépendant des attentes de succès qui
leur sont associées par les individus, un grand nombre de recherches s'appuient sur la théorie
sociale cognitive de Bandura (1986), et semblent montrer que c'est le sentiment de
compétence relatif à ces domaines, développé par chacun, qui détermine davantage ces choix.
Ces deux concepts, attente de résultat et compétence perçue, sont liés, dans la mesure où ils
font partie du même processus unissant le comportement de la personne et le résultat de ce
comportement. L'attente de résultat correspond à un jugement sur les conséquences, les
récompenses probables d'un comportement, d'une performance, tandis que le sentiment de
compétence reflète le jugement de l'individu sur ses aptitudes à organiser et exécuter cette
performance (Bandura, 2003). Il s'exprime grâce à des assertions du type : « je me sens
capable de réussir dans ce domaine ». Ainsi le sentiment de compétence influe davantage sur
le comportement que la réussite ou l'attente de résultat. Hackett et Betz (1989) ont montré que
le sentiment de compétence des élèves en mathématiques était plus significativement
déterminant des choix d'études et de carrière nécessitant des compétences mathématiques que
le niveau d'aptitude et la réussite antérieure en mathématiques. De multiples recherches
soulignent que le sentiment de compétence joue un rôle majeur en matière d'éducation et
d'orientation, notamment dans le choix d'une carrière. Plus la compétence perçue à répondre
aux exigences scolaires et aux fonctions du travail est importante, plus l'éventail des
professions que les individus envisagent sérieusement de choisir est large, et plus l'intérêt
manifesté à leur égard est grand (Betz & Hackett, 1981 ; Lent, Brown, & Larkin, 1986 ;
Matsui, Ikeda, & Ohnishi, 1989). Le sentiment de compétence contribue donc au choix d'une
carrière, car il détermine l'intérêt qu'on lui porte. Parmi les récentes études établissant un lien
entre sentiment de compétence et intérêt, celle de Cosnefroy (2007), portant sur les
déterminants de l'intérêt pour les disciplines scolaires, montre que la compétence perçue est
significativement plus déterminante que le genre ou la réussite scolaire réelle pour expliquer
l'intérêt porté à une matière, quelle qu'elle soit. Les croyances relatives aux compétences
influencent directement le choix d'une carrière, et ont un effet indirect encore plus marqué,
via l'intérêt pour la profession (Lent, Lopez, Bieschke, & Socall, 1991).
La réussite et l'attente de résultat sont fortement corrélées avec le sentiment de
compétence, qui prédit avec encore plus de force les décisions d'orientation scolaire et
professionnelle. Plus particulièrement, le sentiment de compétence prédit, plus que l'attente de
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résultat, le choix de l'environnement culturel dans lequel l'individu choisit d'exercer son
métier (Singer, 1993) : le fait que des élèves asiatiques poursuivant une scolarité en Occident
souhaitent retourner dans leur pays d'origine ou rester dans le pays d'accueil pour démarrer
leur carrière est déterminé plus fortement par leurs croyances en leurs compétences à réussir
dans chacun de ces milieux que par la réussite qu'ils en attendent. Or, comme nous l'avons vu
plus haut, les individus qui effectuent un choix de carrière ou d'études en congruence avec
leur degré d'adhésion aux idéologies antiégalitaristes réussissent mieux et ont davantage
d'attentes de succès que ceux qui choisissent une filière d'étude ou exercent une profession
non congruente avec leur idéologie (Sidanius et al., 2003). Par conséquent, nous souhaitons
examiner si l'adhésion aux idéologies atténuatrices ou accentuatrices de hiérarchie est reliée
au sentiment de compétence pour des professions exercées dans un environnement induisant
un rôle social atténuateur ou renforçateur de hiérarchie. Nous nous attendons à ce que les
individus avec un fort score d'ODS se sentent davantage capables de réussir dans les
environnement professionnels renforçateurs que dans les environnement atténuateurs de
hiérarchie; et inversement, à ce que les individus à faible niveau d'ODS se sentent plus
compétents dans les environnements atténuateurs que renforçateurs.
Le sentiment de compétence se construit en partie grâce aux expériences retirées des
activités vécues. Or, ces différentes activités se déroulent dans des contextes déterminés. Ces
contextes offrent aux individus des possibilités différenciées d’effectuer certaines expériences
d’apprentissage, pouvant avoir des impacts notables en termes de sentiment de compétence.
Par exemple, de nombreuses études montrent que, compte-tenu d’attentes sociales différentes
en fonction du genre, les parents et les enseignants tendent à traiter différemment les garçons
et les filles (ils n’encouragent pas les mêmes activités, ils n’expriment pas les mêmes attentes,
ils ne réagissent pas de la même manière à des résultats identiques etc., Dafflon-Novelle,
2006). Les conséquences de ces socialisations différenciées se traduisent finalement par des
sentiments d’efficacité eux-mêmes différenciés : les filles ont tendance à développer des
sentiments de compétence positifs pour des activités « féminines » (s’occuper d’enfants,
décorer, etc.) alors que les garçons font de même mais pour des activités « masculines » (les
sciences, les techniques, etc.). Ainsi les effets de genre sur les intérêts scolaires,
professionnels et les choix de carrières semblent partiellement médiatisés par les expériences
différenciées d’apprentissage et par les conséquences qui en résultent en termes de sentiment
de compétence (Lent, Brown, & Hackett, 1994). La recherche de Blanchard et Vrignaud
(1994) illustre que les intérêts professionnels et les sentiments de compétence des lycéens
pour différents types de professions et de formations sont assez fortement reliés au sexe et à la
10
section de terminale fréquentée. Bien que les filles des sections scientifiques développent des
sentiments de compétence pour le domaine scientifique et technique beaucoup plus forts que
ceux des garçons et des filles des sections littéraires, elles ont en moyenne des sentiments de
compétence pour ce domaine un peu moins élevés que ceux des garçons de filière S.
Dans cette étude, nous souhaitons examiner si le sentiment de compétence, construit
différemment chez les garçons et les filles, peut être affecté par la connotation renforçatrice
ou atténuatrice de hiérarchie d’une même profession. Des travaux ont déjà mis en évidence
que l’attrait pour les rôles sociaux dominants, ou HE, est positivement associé à l’identité des
groupes avantagés socialement (e.g. les hommes) et négativement associé à l’identité des
groupes relativement désavantagés (e.g. les femmes). En effet, les membres de groupes
relativement avantagés – les hommes, les riches, les personnes natives du pays – acceptent
davantage les inégalités et la dominance sociale que les membres de groupe comparativement
désavantagés – les femmes, les pauvres, les personnes immigrées (Sidanius & Pratto, 1999).
Cependant, à notre connaissance, aucune étude ne s’est intéressée aux sentiments de
compétence des hommes et des femmes dans des environnements professionnels qualifiés de
renforçateur ou d’atténuateur de hiérarchie sociale. Ainsi, nous nous attendons à ce que le
genre soit relié au sentiment de compétence en fonction de l’environnement professionnel.
Plus précisément, nous nous attendons à ce que les filles se sentent plus capables de réussir
dans les environnements atténuant la hiérarchie, que dans ceux qui la renforcent, et
inversement, nous nous attendons à ce que les garçons aient un sentiment de compétence plus
fort dans les environnements professionnels renforçant la hiérarchie que dans ceux qui
l’atténuent.
L’INFLUENCE DES MODELES
Le sentiment de compétence se développe dans différents domaines à partir de trois
sources principales de stimulation : le soutien social, l'expérience de la réussite et l'expérience
vicariante. Le soutien social joue un rôle important dans cette construction : ce sont les feedbacks positifs, les encouragements répétés dispensés par des personnes importantes de
l'entourage, notamment les parents et les enseignants. Pour être consolidé, le sentiment de
compétence induit de cette manière doit être renforcé par l'expérience de la réussite. On
entend par expérience de la réussite le jugement porté par l'individu sur ses propres
performances, qui prend par conséquent en compte le niveau réel des performances, mais
aussi les normes personnelles relatives à l'activité considérée. C'est ainsi davantage la
perception du résultat que le résultat objectif qui importe. La troisième source majeure
d'influence du sentiment de compétence est l'expérience vicariante, qui correspond à
11
l'apprentissage par observation développé par Bandura (2003) dans le cadre de sa théorie
sociale cognitive. Pour obtenir des indices sur leurs propres capacités, les individus ne
peuvent pas toujours se baser uniquement sur leur expérience personnelle. Pour un grand
nombre d'activités, un individu ne peut pas juger de sa performance s'il ne connaît pas celle
des autres. Dans ces cas, la comparaison sociale est primordiale dans l'auto-évaluation de ses
capacités. Ainsi, les expériences réalisées par des autres considérés comme similaires à soi
(des modèles dont on pense pouvoir reproduire les performances), sont appréhendées comme
des diagnostics, des indicateurs de ses propres capacités. Les performances des individus
similaires à soi permettent de modeler ses propres croyances de compétences.
Les auto-évaluations de compétences sont donc souvent basées sur la similitude avec
des modèles. Mais les caractéristiques des modèles sur lesquelles se fonde le jugement de
similitude ne sont pas forcément celles qui déterminent réellement les performances
considérées. Les individus développent des préconceptions de compétences liées à l'âge, au
sexe, au niveau socio-économique, à l'appartenance ethnique (Bandura, 2003). En particulier,
les modèles de genre identique sont considérés comme plus crédibles et suscitent des
croyances de compétence et des intentions de comportement plus fortes que ne le font des
modèles de genre différent, même si l'appartenance de genre ne détermine en rien le
comportement en question (Bandura, 2003).
Or, nous l'avons vu, dans certaines filières scolaires et par voie de conséquence dans
certains domaines professionnels prestigieux, les femmes sont très peu présentes. Des études
montrent que dans ces domaines traditionnellement masculins, comme les mathématiques, les
sciences physiques, l'ingénierie, à performances équivalentes, les filles s'auto-évaluent moins
compétentes que les garçons (Bandura, 2003 ; Marro & Vouillot, 1991). Quel est donc
l'impact de ce manque de modèles sur le sentiment de compétence des filles dans ces
professions?
Diverses expériences utilisant la présentation de modèles allant à l'encontre des
stéréotypes de genre ont été réalisées. L'une d'elles (Guégnard, 2002) présente l'organisation
d'une représentation théâtrale destinée à des élèves de troisième, qui met en scène un modèle
féminin contre-stéréotypique. Les élèves exposés à cette pièce de théâtre modifient leurs
représentations : ils manifestent un rejet des stéréotypes sexuels des métiers, et une prise de
conscience des discriminations sexuelles existant dans la société. Et déjà en 1978, Ashby et
Wittmaier avaient étudié l'effet de la présentation de modèles contre-stéréotypiques. Des
histoires présentant des femmes dans des rôles traditionnels et non-traditionnels ont été lues
par des filles de 9-10 ans, qui ont ensuite répondu à divers types de questions permettant de
connaître leurs préférences entre des activités non traditionnellement féminines ou des
12
activités stéréotypiquement féminines. Les résultats montrent que les filles ayant été exposées
aux histoires non traditionnelles choisissent davantage des activités non stéréotypiques que les
filles ayant été exposées aux histoires traditionnelles. Dès lors, la présentation de personnages
féminins dans des activités diversifiées permettrait d’élargir l’éventail des choix que les filles
pourraient considérer comme appropriés pour leur avenir professionnel.
À la suite de ces travaux, nous émettons l'hypothèse que la présentation de modèles
contre-stéréotypiques améliore le sentiment de compétence dans les domaines contrestéréotypiques. Les filles exposées à des modèles de femmes dans des métiers
traditionnellement masculins se sentent plus capables de réussir dans ces domaines que les
filles exposées à des modèles stéréotypiques et les filles non exposées, tandis que les garçons
exposés à des modèles d’hommes dans des métiers traditionnellement féminins se sentent plus
capables de réussir dans ces domaines que ceux exposés à des modèles stéréotypiques et ceux
non exposés à des modèles. Dans la même veine, nous souhaitons examiner si la présentation
de modèles stéréotypiques ou contre-stéréotypes peut avoir un impact sur l’adhésion exprimée
envers les stéréotypes de genre. Nous posons comme hypothèse que l’exposition à des
modèles professionnels contre-stéréotypiques conduit à modérer son adhésion aux stéréotypes
de genre concernant les compétences scolaires.
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Notre recherche comporte ainsi deux aspects. D’une part, elle examine l’influence des
idéologies légitimantes, via l’orientation de dominance sociale, sur les souhaits d’orientation
et le sentiment de compétence scolaire et professionnel. D’autre part, elle vise à tester l’effet
des modèles professionnels sur une série de variables comprenant le sentiment de compétence
scolaire et professionnel, et l’adhésion aux stéréotypes. Les effets susceptibles d’être observés
sont-ils modulés par le genre des individus ?
En résumé, nous formulons les hypothèses suivantes :
(1) Les élèves de seconde possédant un fort score d’ODS souhaitent davantage s’orienter
en filière S que ceux qui possèdent un faible score de ODS.
(2) Les individus possédant un fort score d'ODS se sentent davantage capables de réussir
dans les environnement professionnels renforçateurs que dans les environnement
atténuateurs de hiérarchie; et inversement, les individus à faible niveau d'ODS se
sentent plus compétents dans les environnements atténuateurs plutôt que renforçateurs.
(3) Les filles ont un sentiment de compétence plus fort dans les environnements atténuant
la hiérarchie, que dans ceux qui la renforcent, et inversement, les garçons ont un
sentiment de compétence plus fort dans les environnements professionnels renforçant
13
la hiérarchie que dans ceux qui l’atténuent.
(4) Les filles exposées à des modèles de femmes dans des métiers traditionnellement
masculins ont un sentiment de compétence plus fort dans ces domaines que les filles
exposées à des modèles stéréotypiques et les filles non exposées, tandis que les
garçons exposés à des modèles d’hommes dans des métiers traditionnellement
féminins ont un sentiment de compétence plus fort dans ces domaines que ceux
exposés à des modèles stéréotypiques et ceux non exposés à des modèles
(5) Les élèves exposés à des modèles professionnels contre-stéréotypiques adhèrent moins
que les autres aux stéréotypes de genre concernant les compétences scolaires.
METHODE
PARTICIPANTS
Les participants de cette étude sont 126 élèves volontaires dont 46 filles et 78 garçons
(2 personnes n’ont pas indiqué leur sexe). Leur âge moyen est de 15.65 ans (ET = .95). Tous
sont scolarisés en classe de seconde dans un lycée général de Marseille.
MATERIEL ET PROCEDURE
Les participants ont rempli un questionnaire dans leur salle de classe, en début de
cours avec leur professeur principal et une expérimentatrice. Chaque élève a reçu un
questionnaire aléatoirement attribué parmi les trois créés, variant au niveau de la présentation
des modèles professionnels. Le questionnaire correspondant à la première condition
expérimentale, décrit en deuxième page le témoignage d’une femme ingénieure et d’un
homme éducateur de jeunes enfants. Dans une deuxième condition, l’appariement sexe et
profession est inversé. Le questionnaire de la troisième condition ne présente aucun
témoignage (condition contrôle). Le reste du questionnaire est identique. Les élèves doivent
répondre aux questions dans l’ordre, et le plus sincèrement possible. Les différentes sections
du questionnaire et les variables sont présentées ci-dessous.
Modèles professionnels
Le type de modèles professionnels présentés aux élèves constitue la variable
provoquée de notre recherche. Les élèves découvraient en 2ème page du questionnaire le
témoignage de deux professionnels exerçant pour le premier le métier d’ingénieur
14
(stéréotypiquement
masculin)
et
pour
le second
d’éducateur
de jeunes enfants
(stéréotypiquement féminin). En intervertissant le sexe du professionnel associé au métier
sexuellement typé, nous avons ainsi crée une condition de présentation de modèles non
conformes aux stéréotypes de genre (condition 1), une condition de présentation de modèles
conformes aux stéréotypes de genre (condition 2) et enfin dans une condition neutre, aucun
témoignage n’a été présenté (condition contrôle). À la suite de ces témoignages, les
participants doivent indiquer celui qu’ils trouvent le plus clair. Cette question est destinée à
encourager les participants à lire avec attention les modèles présentés, mais n’a pas comme
finalité d’être analysée.
Sentiment de compétence professionnel
Pour mesurer le sentiment de compétence professionnel, nous avons repris et adapté
une tâche développée par Pratto, Stallworth, Sidanius et Siers (1997) et prolongée par Chazal
et Guimond (2003). La tâche initiale évaluait les préférences pour certains rôles
professionnels en demandant aux participants de faire un choix entre deux descriptions de
métiers. Plus précisément, une série de métiers offrant pour chacun le même statut et le même
salaire étaient proposés. Les participants devaient sélectionner un des deux profils décrits, en
considérant qu’ils étaient qualifiés pour chacune des professions. Chaque métier était ainsi
décliné sous deux profils, différant sur l’impact qu’ils ont sur l’élite ou les groupes opprimés :
un profil qualifié de « hiérarchiquement renforçateur » et un autre « hiérarchiquement
atténuateur ». Le participant devait, dans la tâche initialement proposée par Pratto et al.
(1997), faire un choix binaire. Dans notre recherche, nous nous intéressons au sentiment de
compétence professionnel. Dès lors, nous avons substitué à ce choix binaire une échelle de
sentiment de compétence dans chacun des profils. Le choix des participants n’est alors plus
forcé, et notre mesure devient plus sensible. Les participants doivent indiquer à quel point ils
se sentent capables de réussir dans chaque profil des dix métiers présentés (i.e. publicitaire,
investisseur financier, conseiller(ère) juridique, policier(ère), agent immobilier, libraire,
avocat(e), médecin, concepteur(trice) internet, ingénieur(e) agronome), sur une échelle en 7
points allant de (1) pas du tout capable de réussir à (7) tout à fait capable de réussir dans ce
métier. Nous calculons un score moyen du sentiment de compétence perçu pour chaque type
d’environnement professionnel, renforçateur et atténuateur.
Sentiment de compétence scolaire
Quatre items sont destinés à évaluer l’auto-perception des élèves concernant leurs
capacités en mathématiques, en sciences, en français et en langues vivantes. Les élèves
15
doivent estimer pour chacun à quel point il se sentent doués dans le domaine indiqué, sur une
échelle de type Likert, allant de (1) pas du tout doué à (7) tout à fait doué.
Orientation vers la Dominance Sociale (ODS)
Dans une partie intitulée « questions de société », les participants sont invités à
répondre aux dix items composant l’échelle d’Orientation vers la Dominance Sociale (Pratto,
Sidanius, Stallworthn & Malle, 1994 ; Sidanius & Pratto, 1999), validée en français par
Duarte, Dambrun et Guimond (2004). Les élèves indiquent leur degré d’accord avec des items
tels que « les groupes inférieurs devraient rester à leur place », « certains groupes de
personnes sont tout simplement inférieurs aux autres groupes », ou encore « l’égalité entre les
groupes devrait être notre idéal »(codé en sens inverse) sur une échelle de (1) pas du tout
d’accord à (7) tout à fait d’accord. Cinq items de l’échelle sont favorables à des rapports de
dominance et de subordination entre les groupes (items 1, 3, 5, 7 et 9). Les cinq autres
affirmations sont en faveur de relations égalitaires entre les groupes (items 2, 4, 6, 8 et 10) et
sont par la suite recodées. L’Alpha de Cronbach de l’échelle est de .84. Ainsi, la cohérance
interne de l’outil est bonne et permet le calcul d’un score composite en procédant à la
moyenne des 10 réponses. En conséquent, un fort score renvoie à l’approbation du participant
à une inégalité de pouvoir entre les groupes.
Adhésion aux stéréotypes de genre
Pour mesurer l’adhésion aux stéréotypes de genre reliés aux domaines scolaires, les
élèves évaluent successivement à quel point la série de domaines proposés convient aux
hommes et aux femmes (i.e. lettres, latin, philosophie, arts, langues, mathématiques, sciences
physiques, chimie, biologie, informatique). Les réponses à ces items permettent d’obtenir un
score d’attribution des domaines scientifiques aux femmes, qui, soustrait au score attribué aux
domaines scientifiques pour les hommes, indique le degré d’accord avec le stéréotype selon
lequel les hommes seraient plus doués que les femmes dans les domaines scientifiques. Une
démarche identique nous fournit un score d’accord avec le stéréotype selon lequel les femmes
seraient plus douées que les hommes en ce qui concerne le domaine littéraire. La moyenne de
ces deux scores composites correspond au degré d’accord avec le stéréotype de genre général.
Ainsi, si un score proche de 0 indique une absence de stéréotype (e.g. les mathématiques
conviennent tout autant aux hommes qu’aux femmes), un score positif reflète l’adhésion aux
stéréotypes de genre (e.g. les mathématiques conviennent davantage aux hommes qu’aux
femmes), et un score négatif signifie au contraire des croyances contraires aux stéréotypes
dominants (e.g. les mathématiques conviennent davantage aux femmes qu’aux hommes). Les
16
quatre derniers items de cette section (e.g. « A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en
mathématiques caractérise... les femmes ? les hommes ?) font directement écho aux quatre
items présents plus en aval dans le questionnaire, qui étaient destinés à évaluer le sentiment de
compétence scolaire des participants. La corrélation deux à deux de ces items permettra
d’évaluer dans quelle mesure les participants s’auto-évaluent en accord avec les stéréotypes
de genre. Ces quatre items ont une visée plus exploratoire par rapport au reste de notre
recherche.
Intention d’orientation
En fin de questionnaire, les participants informent de leur souhait d’orientation
respectivement en 1ère L, ES et S, sur une échelle de type Likert de (1) pas du tout à (7) tout à
fait.
RESULTATS
Les données ont été traitées sous SPSS .
DESCRIPTION DES DONNEES
Un tableau résumant ces données est présenté en annexe.
Souhaits d’orientation – Une ANOVA genre * filière d’orientation (littéraire vs économique
et sociale vs scientifique), avec le dernier facteur en mesures répétées, a été menée. La
majorité des élèves souhaite poursuivre leur cursus dans la voie scientifique (M = 5.28),
comparativement à la voie économique et sociale (M = 3.84) et à la voie littéraire (M = 2.14),
F (2,116) = 49.96, p < .001. Cependant, ces souhaits sont modulés en fonction du sexe des
élèves, F (2,116) = 4.41, p < .05. Les garçons font un choix plus tranché pour aller en filière
scientifique (M = 5.61) que les filles (M = 4.91), par rapport aux autres filières générales. Ces
dernières rejettent moins que les garçons des filières générales alternatives, notamment la
filière littéraire (M = 2.76 vs M = 1.72), t (70.9)1 = 2.73, p < .01.
1
Le T-test présente un degré de liberté corrigé, le test de Levene rejetant l’homogénéité des
variances.
17
Orientation de Dominance Sociale – Les participants ont en moyenne un score de 2.72 sur
l’échelle d’Orientation de Dominance Sociale (ET = 1.23), ce qui les situent dans la moitié
inférieurs de l’échelle. Toutefois, le niveau d’ODS est significativement affecté par le genre
des élèves : les garçons (M = 2.91, ET = 1.22) sont plus favorables que les filles (M = 2.38,
ET = 1.14) à une inégalité entre les groupes sociaux.
Adhésion aux stéréotypes de genre – Les deux tiers des participants manifestent des croyances
stéréotypées, en associant les domaines littéraires aux femmes et les domaines scientifiques
aux hommes. Vingt-trois pourcent des élèves n’expriment aucun lien entre le genre et le
domaine scolaire. Enfin, 10% expriment des croyances contraires aux stéréotypes. Le score
moyen d’adhésion aux stéréotypes de genre concernant des domaines scolaires est de 0.56
(ET = .86). Ce score est significativement différent de 0 (i.e. absence de stéréotype), t (125) =
7.36, p < .001. En d’autres termes, en moyenne, les élèves ont des croyances concernant les
domaines scolaires et le genre des individus en accord avec les stéréotypes dominants. De
plus, ces croyances sont autant partagées par les filles que les garçons, t (122) = .28, ns.
MODELES PROFESSIONNELS
Modèles professionnels et sentiment de compétence professionnel – Nous avons examiné
l’influence du type de modèles professionnels sur le sentiment de compétence professionnel
en environnement atténuant la hiérarchie et en environnement accentuant la hiérarchie. Nous
avions comme hypothèse que la présentation de modèles contre-stéréotypiques améliorent le
sentiment de compétence des filles dans les environnements renforçateurs de hiérarchie, par
rapport aux environnements atténuateurs, et qu’elle améliore le sentiment de compétence des
garçons dans les environnements atténuateurs. En d’autres termes, nous nous attendions à un
effet d’interaction double entre les variables « modèles professionnels », sexe des participants
et environnements professionnels sur le sentiment de compétence perçu. Une ANOVA 3
(modèles professionnels) * 2 (sexe des participants) * 2 (sentiment de compétence en
environnement atténuant ou renforçant la hiérarchie), avec le dernier facteur en mesures
répétées révèle uniquement un effet d’interaction simple2 entre le genre et le sentiment de
compétence, F (1,118) = 7.47, p < .01. Cependant aucun effet des modèles professionnels
présentés sur le sentiment de compétence des élèves n’est mis en évidence. L’hypothèse testée
ici n’est donc pas validée. Ainsi, puisque les modalités expérimentales n’ont pas d’impact
significatif sur le sentiment de compétence des participants, nous proposons de conserver
l’ensemble de l’échantillon pour la suite de nos analyses, et dès lors augmenter la puissance
2
Ce résultat répondant à une autre hypothèse, il sera développé dans une section ad hoc.
18
statistique de nos tests, au lieu de nous limiter à l’analyse des données des participants de la
modalité contrôle.
Modèles professionnels et sentiment de compétence scolaire – Nous avons testé l’hypothèse
selon laquelle la présentation de modèles contre-stéréotypiques améliore le sentiment de
compétence scolaire dans des domaines contre-stéréotypiques par rapport à la présentation de
modèles conformes aux stéréotypes. Nous nous attendions à un effet d’interaction entre le
type de modèles présentés et le sexe des élèves sur les différents domaines scolaires
stéréotypés. Une MANOVA 3 (modèles professionnels) * 2 (sexe des participants) sur le
sentiment de compétence en mathématiques, en sciences, en français et en langues vivantes ne
révèle aucun effet d’interaction significatif. Notre hypothèse n’est pas validée. Cependant, on
note un effet principal du sexe sur le sentiment de compétence en mathématiques, F (1,116) =
8.66, p < .01. Les garçons (M = 5.12) ont un sentiment de compétence en mathématiques
significativement supérieur à celui des filles (M = 4.0). Le tableau 1 rapporte les sentiments
de compétence moyens par matière et par genre.
Tableau 1
Moyennes et écart-types (entre parenthèses) des sentiments de compétence en fonction de la
matière et du genre des élèves.
Sentiment de compétence
Filles
Garçons
Mathématiques
4.00
(2.03)
N = 46
5.12
(1.76)
N = 78
Sciences
4.39
(2.10)
N = 46
5.16
(2.01)
N = 77
Français
3.78
(1.83)
N = 46
3.45
(1.70)
N = 78
Langues vivantes
5.13
(1.82)
N = 46
4.47
(1.89)
N = 77
Modèles professionnels et adhésion aux stéréotypes de genre scolaires – Nous avions comme
hypothèse que la présentation de modèles contre-stéréotypiques modère l’adhésion aux
stéréotypes de genre scolaire selon lesquels les filles seraient plus compétentes dans les
domaines littéraires et les garçons plus compétents dans les domaines scientifiques. Nous
attendions alors un effet des modèles sur le score d’adhésion aux stéréotypes. L’ANOVA n’a
révélé aucun effet des modèles sur l’adhésion aux stéréotypes, F < 1, ns.
19
SENTIMENTS DE COMPETENCE SCOLAIRES ET STEREOTYPES DE GENRE
Afin d’examiner si les participants sont influencés par leur adhésion aux stéréotypes de genre
pour définir leurs sentiments de compétence dans différents domaines scolaires, nous avons
appariés les items de sentiments de compétence en mathématiques, sciences, français, langues
vivantes avec leurs croyances stéréotypées correspondantes, selon lesquelles les hommes
seraient plus doués que les femmes en mathématiques et en sciences, et les femmes plus
douées que les hommes en français et langues vivantes (e.g. différence des scores attribués
aux hommes et aux femmes pour les items « à ton avis, le fait d’être doué en mathématiques
caractérise... les femmes ? les hommes ? »). Comme la série d’auto-évaluation est estimée sur
une échelle en 7 points alors que la seconde série de score correspond à une différence de
score, nous avons transformé chaque série en forme centrée et réduite (M = 0, ET = 1) pour
être en mesure de les comparer à l’aide de T-test pour échantillons appariés. Comme le
montre le tableau 2, le sentiment de compétence des filles et les garçons dans les différentes
matières évaluées n’est pas significativement différent du stéréotype exprimé. Ainsi, à la fois
les filles et les garçons semblent s’auto-évaluer en français, en mathématiques, en langues
vivantes et sciences en accord avec leur croyance concernant le stéréotype (i.e. en accord ou
en désaccord). Néanmoins, seul le sentiment de compétence en langues est corrélé au degré
d’adhésion au stéréotype, pour les garçons r (68) = - .25, p < .05, et tendanciellement pour les
filles r (29) = .32, p < .10. Plus les garçons adhèrent au stéréotype, moins ils s’estiment
compétents en langues, tandis qu’on observe la tendance inverse pour les filles.
Tableau 2
Comparaison (T-tests) et corrélation du sentiment de compétence avec le degré d’adhésion au
stéréotype de genre en fonction de la matière et du genre des élèves.
Filles
Garçons
T-Test
Corrélation
T-Test
Corrélation
Mathématiques
t (43) = - 1.05
ns
r (44) = .20
ns
t (77) = .88
ns
r (78) = .12
ns
Sciences
t (44) = - .24
ns
r (45) = - .04
ns
t (76) = -.23
ns
r (77) = .01
ns
Français
t (44) = - .24
ns
r (45) = .23
ns
t (76) = - .261
ns
r (77) = - .04
ns
Langues vivantes
t (28) = - .44
ns
r (29) = .32+
p = .088
t (67) = - .73
ns
r (68) = - .25*
p = .040
* p < .05 ; + p <.10
20
ORIENTATION DE DOMINANCE SOCIALE
ODS et orientation scolaire – Pour tester l’hypothèse selon laquelle les élèves ayant un fort
score d’ODS souhaitent plus s’orienter en S que ceux qui ont un faible score d’ODS, nous
avons mené une analyse de régression linéaire3, en régressant le souhait de s’orienter en
filière scientifique sur le score de dominance sociale. L’analyse ne révèle aucun effet de
l’orientation de dominance sociale sur le désir de se rendre en filière S, β = -.023, t (122) = 0.254, ns. Les élèves souhaitent s’orienter en S indépendamment de leur degré de soutien à la
hiérarchie existante. Notre hypothèse d’un lien entre ODS et orientation en filière scientifique
n’est pas validée. Les statistiques descriptives sont présentées en annexe.
ODS, environnement professionnel et sentiment de compétence professionnel – Nous avons
examiné le lien entre le degré de dominance sociale et le sentiment de compétence
professionnel selon que le métier est exercé sous un profil atténuateur vs renforçateur de la
hiérarchie. Nous nous attendions à un effet d’interaction entre le niveau d’ODS des élèves et
l’environnement professionnel sur le sentiment de compétence perçu. Pour tester l’effet de
l’ODS, qui est une variable continue, sur les deux sentiments de compétence, nous effectuons
une analyse de régression à partir d’un score de différence entre le sentiment de compétence
éprouvé dans un environnement professionnel renforçateur de hiérarchie et à celui éprouvé
dans un environnement atténuateur de hiérarchie. Cette différence correspond à notre variable
intra-participant. Si le score tend à être positif, l’individu se sent plus compétent dans un
profil accentuateur de hiérarchie plutôt qu’atténuateur. Inversement, si ce score est négatif,
l’individu se sent plus compétant dans un environnement professionnel atténuateur de
hiérarchie comparativement à un environnement professionnel renforçateur. Nous avons
ensuite régressé cette variable sur le score d’orientation de dominance sociale des
participants. L’analyse de régression nous indique un effet du score d’ODS sur la variable de
différence de sentiment de compétence entre les deux profils professionnels, β = .249, t (124)
= 2.87, p <.01. En d’autres termes, plus l’individu possède un score élevé d’ODS, c’est-à-dire
plus il soutient des rapports inégalitaires entres les groupes, plus il se sent capable de réussir
dans un profil de métier renforçateur de hiérarchie (figure 1). Les données sont donc en
accord avec notre hypothèse.
3
Une analyse de variance (ANOVA) ne peut être effectuée sur des VI continues, nous avons
donc recours à une analyse de régression.
21
Sentiment de competence (renforcateur - attenuateur)
4
2
0
-2
-4
1
2
3
4
5
6
7
Orientation de Domina nce Sociale
Figure 1. Score de différence entre le sentiment de compétence ressenti dans un profil
professionnel renforçateur à celui ressenti dans un profil atténuateur, en fonction du degré
d’orientation de dominance sociale.
SEXE DES PARTICIPANTS, ENVIRONNEMENT PROFESSIONNEL ET SENTIMENT DE COMPETENCE
Nous avons examiné le lien entre le sexe des participants et le sentiment de
compétence professionnel selon que le métier est exercé sous un profil atténuateur vs
renforçateur de la hiérarchie. Nous nous attendions à un effet d’interaction entre le sexe des
participants et l’environnement professionnel que le sentiment de compétence : le sentiment
de compétence des filles serait plus important dans les environnements atténuant la hiérarchie,
que dans ceux qui la renforcent, et inversement, les garçons posséderaient un sentiment de
compétence plus fort dans les environnements professionnels renforçant la hiérarchie que
dans ceux qui l’atténuent. Nous avons effectué une ANOVA 2 (Sexe des participants) * 2
(sentiment de compétence en environnement atténuant ou renforçant la hiérarchie), avec le
dernier facteur en mesures répétées. L’analyse nous révèle un effet du sexe des sujets sur les
sentiments de compétence des deux profils professionnels, F (1,122) = 8.46, p < .01. Comme
l’indique la figure 2, les filles se sentent plus compétentes dans un profil professionnel
atténuateur (M = 4.10) plutôt que renforçateur de hiérarchie (M = 3.70, t (45) = - 2.97, p <
.01) , alors que cette différence est nulle chez les garçons (respectivement M = 3.69 et M =
3.78, t (77) = .90, ns). Ceci corrobore en partie notre hypothèse.
22
Sentim ent de competence professionnel
4 ,5
4 ,0
3 ,5
Prof il profe ssionne l
Atté nuateur
Re nforç ateur
3 ,0
Filles
Garç ons
Sexe de s pa rticipants
Figure 2. Sentiment de compétence en fonction du profil professionnel et du sexe.
Il est important de noter que même en contrôlant le niveau d’ODS des participants,
l’analyse de régression révèle que l’effet d’interaction du sexe et de l’environnement
professionnel HE/HA sur le sentiment de compétence reste significatif, β = .217, t (121) =
2.45, p < .05.
DISCUSSION
Cette recherche comportait un double objectif : d’abord, tester l’impact de l’exposition
à des modèles professionnels contre-stéréotypiques sur le sentiment de compétence de jeunes
lycéens et sur leur adhésion aux stéréotypes de genre scolaires ; ensuite, mettre en évidence
un lien entre d’une part, l’adhésion à des idéologies légitimant la dominance sociale et d’autre
part l’orientation scolaire et le sentiment de compétence professionnel. Si les hypothèses
concernant la première partie de ce travail n’ont pas été validées, cette recherche apporte
néanmoins des éléments en faveur de notre seconde série de prédictions.
Notre recherche a révélé un résultat novateur, à notre connaissance jamais établi dans
la littérature, en mettant en évidence que l’orientation vers la dominance sociale est
23
significativement reliée au sentiment de compétence. Conformément à notre hypothèse, plus
les élèves soutiennent l’existence de hiérarchie entre les groupes, plus ils se sentent
compétents pour exercer un métier dans un environnement accentuant la hiérarchie. Jusqu’à
présent, les travaux sur le sentiment de compétence ont établi des sources d’influence internes
(expériences antérieures de réussite ou d’échec, comparaisons temporelles intrapersonnelles)
et externes (apprentissage vicariant, comparaisons interpersonnelles, soutien social : parents,
enseignants, pairs) concourrant à la construction du sentiment de compétence. Cette étude
apporte un nouvel élément de compréhension du développement du sentiment de compétence,
avec l’orientation vers la dominance sociale. Ainsi, les idéologies auxquelles adhèrent les
individus peuvent contribuer au choix de carrières, tels que des profils professionnels
induisant des rôles sociaux tendant à accroître l’inégalité sociale ou au contraire induisant des
rôles permettant de défendre les intérêts des groupes dominés.
Par ailleurs, nous reproduisons des résultats conformes à la théorie de la dominance
sociale (Sidanius & Pratto, 1999) : les garçons ont un score d’ODS plus élevés que les filles.
Ce type de résultat est classique dans les recherches (Sidanius & Pratto, 1999). Par exemple,
dans une étude longitudinale, Sidanius, Sinclair et Pratto (2006) montrent que pendant tout
leur cursus universitaire, les hommes font preuve d’un plus haut niveau d’orientation de
dominance sociale que les femmes. Les théoriciens de la dominance sociale proposent ce
qu’ils appellent l’hypothèse d’invariance pour rendre compte de certaines différences entre les
femmes et les hommes, notamment au niveau des attitudes socio-politiques (Sidanius &
Pratto, 1999). Cette hypothèse prédit que les hommes sont plus favorables que les femmes
aux rapports de dominance intergroupes, et que cette différence demeure stable et invariante
au travers des contextes sociaux et culturels. Cependant, il convient de rester prudent avec une
telle hypothèse reposant sur des bases purement biologiques. En effet, ces études ne font pas
de distinction entre le sexe et le genre. Rappelons que le sexe est une donnée biologique alors
que le genre est une construction sociale culturelle. Le concept de genre ne se substitue pas à
celui de sexe, mais vise à rendre compte du degré d’adhésion aux rôles de sexe masculins et
féminins dont témoignent les individus, c’est-à-dire du degré d’adhésion aux normes et aux
prescriptions sociales de masculinité et de féminité (Marro, 1999). Dambrun, Duarte et
Guimond (2004) montrent qu’il existe des fluctuations des différences de sexe sur l’échelle de
dominance sociale en fonction du degré d’identification au genre des participants. Ainsi, c’est
l’identification au genre qui déterminerait le niveau d’orientation de dominance sociale, et
non le sexe en tant que tel. Foels et Pappas (2004) montrent également que l’effet du sexe sur
le niveau d’ODS est médiatisé par la socialisation de genre.
D’autre part, le niveau d’ODS exprimé par les élèves se situe dans la partie inférieure
24
de l’échelle (M = 2.91 chez les garçons et M = 2.38 chez les filles). Ce résultat semble
conforme à la théorie de la dominance sociale. En effet, selon Sidanius et Pratto (1999), la
société est organisée autour d’une hiérarchie trimorphique. Un des systèmes organisateurs est
l’âge : les individus plus âgés ont plus de pouvoir dans la société que les enfants et les jeunes
adultes. Or, les individus les mieux placés dans la hiérarchie sont ceux qui ont le plus à
gagner du maintien de la hiérarchie. C’est donc chez ce type d’individus que l’on trouvera les
plus hauts niveaux d’ODS. Au contraire, les individus possédant moins de pouvoir social, les
subordonnés, recherchent moins que les autres le statu quo de la hiérarchie existante, et dès
lors possèdent des idéologies modérant la dominance sociale. Nos participants, de par leur
âge, font partie de cette dernière catégorie. Leurs scores faibles d’ODS semble être confortés
par la théorie. Les niveaux d’ODS relevés dans d’autres études avec de jeunes participants
étudiants sont du même ordre. Une étude française (Dambrun, Duarte, & Guimond, 2004)
révèle par exemple parmi des étudiants de psychologie des scores d’ODS de 2.59 pour les
garçons et de 2.22 pour les filles. Aux Etats-Unis, Pratto et al. (1997) observent un score
moyen de 2.71 pour les étudiants (filière et âge moyen non précisés) et 2.22 pour les
étudiantes. Toutefois, il faut rester prudent dans les comparaisons inter-études. Des travaux
ont largement mis en évidence l’influence du domaine d’études, accentuant ou atténuant la
hiérarchie (Dambrun, Duarte, & Guimond, 2004 ; Dambrun, Guimond, & Duarte, 2002 ;
Sidanius, Sinclair & Pratto, 2006), et de la culture (Chatard, Guimond, Lorenzi-Cioldi, &
Désert, 2005).
Contrairement à ce qu’ont observé Chazal et Guimond (2004), nos résultats ne
reproduisent pas l’effet de l’ODS sur les vœux d’orientation. Une piste de compréhension
réside sans doute dans un biais d’échantillonnage. Le hasard de l’organisation a fait que les
quatre classes participantes à l’étude étaient des classes dont les enseignements de
détermination (EDD) majoritaires étaient clairement d’orientation scientifique (initiation aux
sciences de l’ingénieur et mesures physiques et informatique). Trois éléments découlent de
cette constatation. Premièrement, les élèves constituant ces classes étaient dès lors préorientés en filière scientifique de par leur choix d’EDD. Deuxièment, conformément aux
statistiques nationales, ces classes font état d’une forte proportion de garçons. En 2006,
seulement 10,8 % des filles en seconde générale et technologique ont choisi l’option de
détermination « mesures physiques et informatique + options générales », alors que 16,9 %
des garçons ont fait ce choix. En ce qui concerne le couple « initiation aux sciences de
l’ingénieur + options générales », seulement 3,6% des filles contre 13,7% des garçons le
choisissent (DEPP, 2008). Enfin, et en conséquence de cette pré-orientation, l’échantillon
25
participant est trop homogène et ne reflète pas la variabilité des élèves de seconde. Ainsi, si
nos participants, filles et garçons, ne mentionnent pas de différence dans leurs souhaits
d’orientation en ce qui concerne la filière scientifique, ce résultat ne nous paraît pas
surprenant. Les élèves ayant tous opté pour des enseignements de détermination scientifiques,
ils dévoilent une volonté claire de s’orienter en S. La seule différence porte sur la filière
littéraire. Les garçons excluent quasiment cette possibilité, tandis que les filles l’écartent
moins systématiquement. Cette différence peut être éclairée à la lumière des stéréotypes. Les
filles ont déjà fait le choix d’une filière scientifique, en choisissant les EDD adéquats.
Néanmoins, elles restent influencées par le contenu du stéréotype selon lequel les filles sont
plus « faites » pour les domaines littéraires que les garçons. Dès lors, le stéréotype transparaît
dans les souhaits de 2ème ordre.
Une seconde conséquence de cette présélection apparaît en termes de ce que Sidanius
(et al., 2003) nomme la congruence. Les élèves de ces classes à EDD scientifiques sont
fortement engagés pour s’orienter dans cette filière que nous avons définie précédemment
comme accentuatrice de hiérarchie. Parmi eux, ceux qui ont les plus forts scores d’ODS sont
qualifiés de congruents : d’une part, ils tendent à soutenir davantage la hiérarchie existante
que les autres et d’autre part, ils sont prédestinés à suivre une filière du même type. Ce sont
justement ces élèves qui se jugent plus compétents dans un avenir professionnel HE. Ces
résultats sont à rapprocher de ce que l’étude de Sidanius (et al., 2003) a pu mettre en
évidence. Les étudiants congruents connaissent plus d’attentes de succès dans leur domaine
que les non congruents. Notre étude permet ainsi d’étendre ce type de résultat au profil des
professions, atténuateur vs accentuateur de hiérarchie.
D’autre part, nous observons que les filles se sentent plus compétentes dans les
environnements professionnels atténuant la hiérarchie comparativement aux environnements
l’accentuant. Cependant, alors que nous attendions le pendant de cet effet chez les garçons
dans l’environnement accentuateur de hiérarchie (i.e. les garçons se sentent plus compétents
dans les profils HE que HA), les garçons se perçoivent tout autant compétents dans chacun de
ces environnements. Avant tout, nous écartons une critique consistant à avancer que cet effet
du sexe masquerait en fait un effet du niveau d’ODS. Les filles, montrant un niveau d’ODS
plus faible que les garçons, se sentiraient dès lors plus compétentes dans des profils
conformes à ces niveaux faibles de dominance sociale. Cependant, en contrôlant
statistiquement l’effet de l’ODS sur le sentiment de compétence, l’effet de genre perdure.
Ainsi, le phénomène observé chez les filles n’est pas uniquement dû à leur faible niveau
d’ODS, mais s’explique également en partie par quelque chose relié à leur appartenance au
genre féminin. Les filles manifestent un plus fort sentiment de compétence dans les domaines
26
où elles sont censées exceller (HA). Cet effet peut être lu à la lumière des stéréotypes. Bien
qu’elles aient fait le choix d’une filière connotée masculine, ces filles peuvent rester sous
l’emprise des stéréotypes.
Ce qui semble le plus surprenant dans ce résultat est que ce phénomène se traduise,
chez les filles, par un sentiment de compétence plus fort dans le domaine perçu comme leur
domaine de prédilection et non par un sentiment de compétence plus faible dans les domaines
renforçant la hiérarchie, perçus comme masculins. pourquoi leur sentiment de compétence HE
n’est-il pas plus faible que celui des garçons ? Rappelons que ces participantes souhaitent
s’engager dans la voie scientifique, voie accentuatrice de hiérarchie. Dès lors, nous pouvons
présumer que ces lycéennes ne rejettent pas ce type de domaine. Alors pourquoi le sentiment
de compétence des filles en HA est-il plus fort que celui des garçons ? Les femmes se
perçoivent et sont perçues comme ayant des compétences dans ce domaine. A contrario, les
hommes sont perçus comme moins adaptés. La littérature fournit des résultats similaires dans
d’autres contextes. En se comparant avec un groupe dévalorisé, les individus peuvent ressentir
une amélioration de leur auto-évaluation de compétence (Bandura, 1986), qui peut à son tour
améliorer les performances. Walton et Cohen (2003) avancent l’idée que « lorsqu’un
stéréotype négatif conteste la capacité ou les valeurs d’un exogroupe, les individus peuvent
vivre un stereotype lift – une performance accrue qui apparaît quand des comparaisons
descendantes sont faites avec un exogroupe » (p. 456). Les membres de groupes qui ne sont
pas victimes de stéréotypes négatifs obtiennent de meilleures performances quand un
stéréotype négatif touche un exogroupe . Cependant, dans le cas présent, le groupe « victime »
du stéréotype (i.e. les filles) bénéficie d’un stéréotype positif. Une étude réalisée par Shih,
Pittinsky, et Ambady (1999) montre que l'on peut améliorer les performances des individus en
rendant saillante une identité particulière associée à un stéréotype connoté positivement. Shih
et ses collaborateurs appellent cet effet « susceptibilité au stéréotype ». Ce pattern de résultats
se retrouvent aussi bien chez les adultes que chez les enfants (Ambady, Shih, Kim, &
Pittinsky, 2001). D’autres recherches, telles que celles de Chatard, Guimond et Selimbegovic
(2007) et Guimond et Roussel (2002), montrent que, sous certaines conditions, les individus
peuvent être amenés à réécrire leurs compétences en les rendant plus conformes aux
stéréotypes de genre. Par exemple, Guimond et Roussel (2002) montrent que lorsque les
stéréotypes de genre sont saillants, les étudiants qui supportent un stéréotype négatif sousestiment les notes qu’ils rapportent avoir obtenu dans le passé, et également, ce qui nous
intéresse plus particulièrement ici, les étudiants qui bénéficient d’un stéréotype positif
surestiment ces mêmes notes.
27
Nos résultats soulignent une fois de plus que les stéréotypes sont partagés autant par
les filles que par les garçons, que ces stéréotypes soient en leur faveur ou non (Williams &
Best, 1990). En effet, les recherches dans ce domaine montrent que malgré les évolutions de
la société, le contenu des stéréotypes ne varie pas ou peu, et restent extrêmement résistants au
changement (Prentice & Carranza, 2003). Ainsi, comme dans les études de Guimond et
Roussel (2002), les filles et les garçons partagent dans la même mesure les stéréotypes
scolaires associant un domaine à un sexe. Pourtant dans les items spécifiques aux
compétences (e.g. « A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en mathématiques caractérise
...les femmes ? ...les hommes ? »), les garçons ont tendance à partager plus que les filles le
fait que les garçons sont meilleurs en mathématiques. Cet effet peut représenter une tentative
de se valoriser. En effet, selon la Théorie de l’Identité Sociale (Tajfel, 1972), les individus
tendent à obtenir et à maintenir une identité sociale positive. Défendre l’idée que les garçons
sont plus doués en mathématiques que les filles, conformément à ce qu’affirme le stéréotype,
permet aux garçons de se différencier positivement du groupe des filles qui souhaitent
s’orienter en S et dès lors menacent le territoire stéréotypiquement associé aux hommes.
Notons que nous n’observons pas l’effet inverse (i.e. les filles se valorisant sur l’item
« français »), les filles ne pouvant se valoriser sur les items littéraires puisqu’elles sont déjà
pratiquement engagées dans la filière scientifique.
Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA, 2006) révèle
que les garçons ont un sentiment de compétence dans le domaine scientifique supérieur à
celui déclaré par les filles, et cet écart est un peu plus prononcé en France que l’écart moyen
des pays de l’OCDE (Bourny & Brun, 2007) Notre recherche réplique ce constat, qui
correspond à des résultats classiques dans la littérature. Comme le rappelle la théorie de
Bandura (2002), les filles présentent un sentiment de compétence en mathématiques
significativement inférieur à celui des garçons. Selon cette théorie, le sentiment de
compétence se construit à partir des expériences personnelles (e.g. la réussite scolaire, la
perception positive de l’activité), dans les expériences réalisées par d’autres personnes, et le
soutien social. Or, il est établi que les filles bénéficient moins que les garçons de renforcements
positifs, à divers niveaux, dans les domaines scientifiques (Bandura, 2002 ; Dafflon-Novelle,
2006 ; Jarlégan, 1999).
Dans la majorité des études récentes, le sentiment de compétence est appréhendé en
tant que variable indépendante. Par exemple, des études montrent que le sentiment de
compétence dans un domaine est un déterminant du niveau de performance des individus, ou
encore qu’il prédit des choix de carrière. Pourtant, notre recherche s’est attachée à étudier le
28
sentiment de compétence en tant que variable dépendante. Ainsi, nous avons pu mettre en
évidence des éléments en faveur d’une implication de l’orientation de dominance sociale dans
la construction du sentiment de compétence spécifiquement étudié dans ce travail, c’est-à-dire
celui concernant les professions entraînant ou non une dominance entre les groupes.
Toutefois, nous avons conscience des limites de cette recherche, notamment que les effets
montrés sont uniquement corrélationnels.
Dans une perspective plus appliquée, cette étude testait l’hypothèse selon laquelle la
présentation de professionnels exerçant des métiers contre-stéréotypiques de leur genre serait
bénéfique sur les perceptions de compétence, à un niveau purement scolaire mais aussi à
niveau professionnel (i.e. dans le cadre d’une projection dans l’avenir) dans les matières et
domaines traditionnellement perçus comme masculins ou féminins. Des travaux établissent
clairement que les filles expriment un sentiment de compétence plus élevé pour les métiers
connotés féminins, alors que les garçons ont un sentiment de compétence plus élevé pour les
métiers traditionnellement masculins (Post-Kammer & Smith, 1985). Une explication à ce
phénomène peut être apportée en termes de modèles disponibles dans la société, et
particulièrement un manque de modèles exerçant des métiers contre-stéréotypiques.
Cependant, la présentation de modèles contre-stéréotypiques n’a pas fourni l’effet escompté.
L’adhésion aux stéréotypes de genre n’a pas non plus été influencée par cette exposition à des
professionnels exerçant des rôles non conformes aux stéréotypes de genre. La non-validation
de cette hypothèse peut néanmoins être attribuée à une exposition trop courte et isolée, voire à
un traitement trop superficiel de l’information. Une présentation à un moment t peut sembler
largement insuffisant, en particulier lorsque l’on sait que les stéréotypes sont stables et
résistants au changement et que les individus ont tendance à minimiser la fréquence de
violation des stéréotypes et leur impact (Prentice & Carranza, 2004).
En France, depuis le milieu des années quatre-vingt, plusieurs actions, appuyées par
des politiques ministérielles et des conventions, ont été organisées afin de favoriser l’accès
des filles à des filières non traditionnelles. Des initiatives et des actions se sont développées
dans les établissements scolaires. Les études portant sur les programmes de sensibilisations
des filles aux métiers techniques et scientifiques mènent à conclure que ces programmes ont
peu d’impact sur les représentations stéréotypées des filles. Les résultats de ces études ont
montré que l’exposition des filles aux modèles de femmes qui exercent un métier scientifique
ou technique ne change pas leur perception des métiers sur la dimension masculinité/féminité.
L’étude de Brooks, Holahan et Galligan (1985) sur les effets d’un programme d’initiation aux
modèles non traditionnels de carrière en vue de modifier les préférences professionnelles des
29
adolescentes, a montré que ce programme d’initiation n’a pas d’effet sur les modèles
stéréotypés de préférences professionnelles ou sur le métier envisagé par les filles. Les filles
continuent à préférer les métiers traditionnellement féminins. Les résultats de Guégnard et al.
(2002) sur les actions menées auprès des collégiennes et lycéennes à l’aide d’une méthode de
théâtre forum (la pièce met en scène une jeune fille, élève de troisième, qui souhaite devenir
électrotechnicienne, face aux préjugés de différents personnages, frère, enseignante,
employeur potentiel) ont également montré que ces programmes ont peu d’effets sur la
dimension masculinité/féminité de la représentation stéréotypée des métiers : esthéticienne est
toujours un métier de femme et mécanicien, un métier d’homme. Et les filles comme les
garçons continuent à avoir des projets professionnels stéréotypés. Néanmoins, certaines
croyances bougent : ces programmes ont eu quand même un impact sur quelques
appréciations des lycéennes. Les filles contestent l’idée que la technologie n’intéresse pas les
filles et s’opposent à l’idée que les métiers technologiques et scientifiques sont réservés aux
hommes. Ce résultat semble tout de même réjouissant avec un tel changement d’opinion après
seulement deux heures de théâtre. N’oublions pas que les individus sont soumis à une
influence sociale multiple et omnisciente, la société leur délivrant des images normées qu’il
convient de respecter sous peine de rejet social.
Pour autant, connaître les expériences de femmes ayant réussi des carrières
prestigieuses peut conduire les filles à penser qu’elles seront elles aussi capable de réaliser la
même tâche après un entraînement approprié ou en suivant la même voie que la personne
modèle. Downing, Crosby & Blake-Beard (2005) ont mené une étude sur les femmes suivant
des études scientifiques. Ces auteurs ont montré que les mentors et autres modèles féminins
aident les étudiantes à poursuivre leur cursus scientifique.
Pour que les adolescents et les adultes arrivent à remettre en question les stéréotypes,
il faudrait une longue suite d’expériences contraires aux stéréotypes. Ceci passerait par la
multiplication des présentations contre-stéréotypiques, l’augmentation de la durée et de la
nature et de la qualité d’exposition.
CONCLUSION
Reprenant un des objectifs évoqués en 2007, la circulaire de préparation de la rentrée
scolaire 2008 de l’Education Nationale exprime une certaine volonté à promouvoir l’égalité
des filles et des garçons dans le système éducatif, en donnant aux filles et aux garçons une
30
égale ambition scolaire.
« L’école doit offrir à tous les enfants des chances égales et une intégration réussie
dans la société. Sa mission est donc aussi de promouvoir l’égalité entre les hommes et
les femmes, de permettre une prise de conscience des discriminations, de faire
disparaître les préjugés, de changer les mentalités et les pratiques. »
Circulaire de rentrée 2008, p. 8.
L’objectif poursuivi est principalement d’encourager l’accès des filles aux filières et
carrières scientifiques. Or, le sentiment de compétence est un élément incontournable dans
l’explication de la formation des préférences individuelles. Plus particulièrement, le sentiment
de compétence a un rôle important dans les choix d’orientation scolaire. Dans le domaine
spécifique des sciences et des mathématiques, le sentiment de compétence des filles et des
garçons diffère. Cette étude apporte des éléments nouveaux de compréhension et d’analyse
des déterminants de ce sentiment de compétence, avec une nouvelle approche en termes de
dominance sociale.
Nous avons testé un moyen d’agrandir l’éventail des possibles chez les jeunes, en
dépassant les stéréotypes sexués des métiers. Malgré une expérience peu concluante, nous
pensons qu’il faut poursuivre en ce sens, en améliorant dans le temps et en qualité les
modalités d’opérationnalisation, et plus largement les actions conduites sur le terrain.
Enfin, cette recherche apporte de nouveaux aspects que le conseiller d’orientationpsychologue peut valoriser lors de ses entretiens avec les élèves. En effet, certains élèves sont
plus tournés vers des domaines d’études et des professions atténuatrices ou accentuatrices de
hiérarchie, et dès lors peuvent faire de l’auto-sélection en excluant systématiquement certains
types de métiers. Un des prolongements que l’on peut tirer de cette recherche est d’inciter les
élèves à ne pas se fermer de portes sur certaines catégories de métiers. Même si certaines
filières d’études tendent à asseoir des relations inégalitaires entre les groupes, chaque métier
peut être exercé selon un profil HE ou HA. La majorité des professions peuvent s’exercer sur
l’un ou l’autre versant. Dans le but d’agrandir l’éventail des possibles, le rôle du COP est de
faire prendre conscience aux élèves de la variété des milieux d’exercice.
31
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35
ANNEXE I
Tableau 3
Moyennes et comparaisons (T-tests) des souhaits d’orientation, de l’ODS, des sentiments de
compétence, et de l’adhésion aux stéréotypes selon le genre des participants.
Filles
Garçons
T-Test
Souhait d’orientation en filière
Littéraire
2.76
(2.24)
1.72
(1.58)
t (70.9) = 2.73**
Souhait d’orientation en filière
Économique et Social
4.29
(2.24)
3.58
(2.04)
t (119) = 1,79+
Souhait d’orientation en filière
Scientifique
4.91
(2.54)
5.61
(1.98)
t (75.7) = - 1.57
ODS
2.38
(1.14)
2.91
(1.22)
t (122) = - 2.38*
Sentiment de compétence
professionnel HE
3.70
(1.01)
3.78
(0.94)
t (122) = - .45
Sentiment de compétence
professionnel HA
4.10
(1.04)
3.69
(1.03)
t (122) = 2.18*
Adhésion au stéréotype général
0.60
(0.61)
0.56
(0.97)
t (122) = .28
Adhésion au stéréotype de
compétence en mathématiques
0.39
(0.84)
0.77
(1.81)
t (11.7) = -1.59
Adhésion au stéréotype de
compétence en sciences
0.22
(0.74)
0.64
(1.74)
t (113.2) = -1.86+
Adhésion au stéréotype de
compétence en français
0.89
(1.19)
0.61
(2.10)
t (119,9) = .93
Adhésion au stéréotype de
compétence en langues vivantes
0.52
(0.87)
0.19
(1.71)
t (96) = .98
** p < .01 ; * p < .05 ; + p <.10
Les degrés de liberté sont corrigés pour certains T-Tests, le test de Levene rejetant
l’homogénéité des variances.
36
ANNEXE II
Questionnaires
Condition 1 : contre-stéréotypique
38
Condition 2 : stéréotypique
44
Condition 3 : contrôle
50
37
Condition contre-stéréotypique
ORIENTATION SCOLAIRE
ET PROFESSIONNELLE
&
PERCEPTIONS SOCIALES
Nous souhaitons recueillir ton avis personnel, ainsi nous te demandons de
répondre le plus sincèrement possible. Il n’y a pas de bonnes ou
mauvaises réponses. La meilleure réponse est ce que tu penses vraiment.
Nous t’assurons que tes réponses seront anonymes.
Attention, le questionnaire est recto verso !
38
PROFESSIONS : des témoignages
Marie G. est ingénieure aéronautique à Airbus.
Marie G. travaille pour le service de recherche d'Airbus
France: « Je travaille en collaboration avec des concepteurs
d’avions. J’effectue les calculs pour vérifier la résistance des
matériaux de construction des avions. Ce métier demande une grande
maîtrise des logiciels informatiques, mais plus encore, le goût des
sciences physiques ! » La meilleure formation pour faire ce métier
selon elle, c'est celle qui donne de bonnes connaissances
scientifiques de base. C’est sur le terrain que ces connaissances de
base se spécialisent au domaine aéronautique.
Après le bac › Ecole d’ingénieur ou master professionnel à l’université
Benoît R. est éducateur de jeunes enfants
dans une crèche familiale.
« Bien sûr, aimer les enfants est indispensable pour exercer
cette profession. Mais cela ne suffit pas : le métier est difficile
nerveusement et éprouvant physiquement ». Benoît R. ajoute que travailler
en crèche demande un bon équilibre psychologique et une grande résistance
à la fatigue. En effet, la crèche accueille des enfants parfois turbulents.
L’éducateur doit se montrer patient et disponible. Il doit également faire
preuve d'un bon sens de l'observation afin de mesurer les progrès des
enfants et de détecter d'éventuels problèmes.
Après le bac › formation de deux ans en école spécialisée.
Selon toi, qui a donné le témoignage le plus clair sur son métier ?
_____________________
Y a t’il des éléments importants qui semblent manquer ?
39
PROFESSIONS ET REUSSITE
Nous te proposons ici une série de professions.
Imagine que tu as les diplômes nécessaires pour exercer toutes ces professions, et que
chacune offre un salaire identique. Pour chaque profession, deux profils de postes sont
proposés.
Tu dois dire à chaque fois à quel point tu penses réussir dans ce métier. Pour cela, entoure
le chiffre correspondant à ta réponse comme dans l’exemple suivant :
Enseignant(e)
Je ne me sens pas du tout capable
de réussir dans ce métier
•
•
•
•
1 2 3 4 5 6 7
Je me sens tout à fait capable
de réussir dans ce métier
Par exemple, entoure le chiffre 1 si tu penses que tu n’es pas du tout capable de réussir dans le
métier d’enseignant.
Au contraire, entoure le chiffre 7 si tu penses que tu es tout à fait capable de réussir dans ce
métier.
Si tu penses que tu n’es ni capable, ni incapable de réussi dans ce métier, entoure le chiffre 4.
Utilise les autres chiffres pour nuancer ta réponse.
1) Publicitaire
dans une entreprise qui cherche à se faire
dans une association caritative qui fait des
connaître pour développer ses exportations à clips de soutien aux plus démunis
l’étranger
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
2) Investisseur financier
dans une maison de courtage boursier pour
dans une société qui aide les minorités grâce
gérer le patrimoine des particuliers
à des fonds publics
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
3) Conseiller (ère) juridique
dans un cabinet destiné à aider les personnes dans un cabinet destiné à aider les entreprises
défavorisées à rembourser leurs dettes
à poursuivre en justice des employés trop
souvent absents
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
4) Policier (ère)
engagé(e) dans un programme exploratoire
engagé(e) dans un programme anti-drogue de
chargé de réduire les discriminations
répression envers ces minorités
policières envers les minorités raciales
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
40
5) Agent immobilier
dans le développement des logements et
qui vend des logements réhabilités pour les
constructions pour créer des emplois dans les classes moyennes dans des banlieues
banlieues défavorisées
défavorisées
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
6) Libraire
d’un grand magasin de vente libre ou par
dans un bibliobus avec des chômeurs ou des
correspondance
personnes illettrées
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
7) Avocat(e)
qui défend les causes d’une entreprise qui
qui défend les causes de consommateurs qui
veut réduire ses taxes en délocalisant sa
se plaignent de discriminations sexuelles et
production à l’étranger
raciales subies dans leur emploi
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
8) Médecin
d’une organisation chargée d’acheminer des
vaccins vers les pays pauvres
d’un laboratoire pour l’élaboration de
nouveaux brevets pharmaceutiques
pas du tout
capable
pas du tout
capable
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
9) Concepteur(trice) internet
élaborant des sites de vente en ligne de
élaborant des sites permettant d’échanger des
produits informatiques
services entre particuliers
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
10) Ingénieur(e) agronome
dans une ferme pour évaluer la qualité de
dans une grande exploitation pour contrôler
l’environnement dans un élevage de poulet
la quantité de nourriture fournie aux poulets
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
Maintenant, quelques questions sur toi…
A – Je me sens capable de réussir dans le domaine des mathématiques …
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
B – Je me sens capable de réussir dans le domaine des sciences …
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
C – Je me sens capable de réussir dans le domaine du français…
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
D – Je me sens capable de réussir dans le domaine des langues vivantes…
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
41
QUESTIONS DE SOCIETE
Voici une série d’affirmations. Pour chacune d’entre elles, indique à quel point tu es
d’accord ou non. Réponds le plus sincèrement possible, en cochant le chiffre correspondant à ta
réponse. Nous te rappelons qu’il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses.
1- Certains groupes de personnes sont tout simplement inférieurs aux autres groupes
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
5
6
7
tout à fait d’accord
2- L’égalité des groupes devrait être notre idéal.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
3- Il est normal que certains groupes de personnes aient plus de chances dans la vie que
d’autres.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
4- Dans la mesure du possible, nous devons agir pour que les conditions des différents
groupes soient égales.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
5- Pour aller de l’avant dans la vie, il est parfois nécessaire d’écraser d’autres groupes
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
6- Améliorons l’égalité sociale.
pas du tout d’accord
1
7- C’est probablement une bonne chose qu’il y ait certains groupes au sommet et d’autres
groupes au plus bas niveau.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
8- Il y aurait moins de problème si on traitait les gens de façon plus égalitaire.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
6
7
tout à fait d’accord
6
7
tout à fait d’accord
9- Les groupes inférieurs devraient rester à leur place.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
10- Aucun groupe ne devrait dominer dans la société.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
-------------------------------
Maintenant, indique dans quelle mesure tu penses que les domaines suivants conviennent aux
hommes et aux femmes.
1 – Le domaine de l’informatique convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
2 – Le domaine des lettres convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
3 – Le domaine des sciences physiques convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
42
4 - Le domaine du latin convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
5 - Le domaine de la biologie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
6 - Le domaine des mathématiques convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
7 - Le domaine de la philosophie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
8 - Le domaine des arts convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
9 - Le domaine des langues convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
10 - Le domaine de la chimie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
11 – A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en mathématiques caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
12 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en sciences caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
13 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en français caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
14 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en langues vivantes caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pour finir, quelques renseignements…
Dans quelle mesure souhaites-tu t’orienter dans les filières suivantes en 1ère ?
En L : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
En ES : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
En S : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Autre (précise ____________________)
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
- ton âge : ____________
- ton sexe :
Féminin ‫ٱ‬
Masculin ‫ٱ‬
Merci de ta participation !
43
Condition stéréotypique
ORIENTATION SCOLAIRE
ET PROFESSIONNELLE
&
PERCEPTIONS SOCIALES
Nous souhaitons recueillir ton avis personnel, ainsi nous te demandons de
répondre le plus sincèrement possible. Il n’y a pas de bonnes ou
mauvaises réponses. La meilleure réponse est ce que tu penses vraiment.
Nous t’assurons que tes réponses seront anonymes.
Attention, le questionnaire est recto verso !
44
PROFESSIONS : des témoignages
Benoît R. est ingénieur aéronautique à Airbus.
Benoît R. travaille pour le service de recherche d'Airbus
France: « Je travaille en collaboration avec des concepteurs
d’avions. J’effectue les calculs pour vérifier la résistance des
matériaux de construction des avions. Ce métier demande une grande
maîtrise des logiciels informatiques, mais plus encore, le goût des
sciences physiques ! » La meilleure formation pour faire ce métier
selon lui, c'est celle qui donne de bonnes connaissances scientifiques
de base. C’est sur le terrain que ces connaissances de base se
spécialisent au domaine aéronautique.
Après le bac › Ecole d’ingénieur ou master professionnel à l’université
Marie G. est éducatrice de jeunes enfants
dans une crèche familiale.
« Bien sûr, aimer les enfants est indispensable pour exercer
cette profession. Mais cela ne suffit pas : le métier est difficile
nerveusement et éprouvant physiquement ». Marie G. ajoute que travailler
en crèche demande un bon équilibre psychologique et une grande résistance
à la fatigue. En effet, la crèche accueille des enfants parfois turbulents.
L’éducatrice doit se montrer patiente et disponible. Elle doit également faire
preuve d'un bon sens de l'observation afin de mesurer les progrès des
enfants et de détecter d'éventuels problèmes.
Après le bac › formation de deux ans en école spécialisée.
Selon toi, qui a donné le témoignage le plus clair sur son métier ?
_____________________
Y a t’il des éléments importants qui semblent manquer ?
45
PROFESSIONS ET REUSSITE
Nous te proposons ici une série de professions.
Imagine que tu as les diplômes nécessaires pour exercer toutes ces professions, et que
chacune offre un salaire identique. Pour chaque profession, deux profils de postes sont
proposés.
Tu dois dire à chaque fois à quel point tu penses réussir dans ce métier. Pour cela, entoure
le chiffre correspondant à ta réponse comme dans l’exemple suivant :
Enseignant(e)
Je ne me sens pas du tout capable
de réussir dans ce métier
•
•
•
•
1 2 3 4 5 6 7
Je me sens tout à fait capable
de réussir dans ce métier
Par exemple, entoure le chiffre 1 si tu penses que tu n’es pas du tout capable de réussir dans le
métier d’enseignant.
Au contraire, entoure le chiffre 7 si tu penses que tu es tout à fait capable de réussir dans ce
métier.
Si tu penses que tu n’es ni capable, ni incapable de réussi dans ce métier, entoure le chiffre 4.
Utilise les autres chiffres pour nuancer ta réponse.
1) Publicitaire
dans une entreprise qui cherche à se faire
dans une association caritative qui fait des
connaître pour développer ses exportations à clips de soutien aux plus démunis
l’étranger
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
2) Investisseur financier
dans une maison de courtage boursier pour
dans une société qui aide les minorités grâce
gérer le patrimoine des particuliers
à des fonds publics
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
3) Conseiller (ère) juridique
dans un cabinet destiné à aider les personnes dans un cabinet destiné à aider les entreprises
défavorisées à rembourser leurs dettes
à poursuivre en justice des employés trop
souvent absents
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
4) Policier (ère)
engagé(e) dans un programme exploratoire
engagé(e) dans un programme anti-drogue de
chargé de réduire les discriminations
répression envers ces minorités
policières envers les minorités raciales
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
46
5) Agent immobilier
dans le développement des logements et
qui vend des logements réhabilités pour les
constructions pour créer des emplois dans les classes moyennes dans des banlieues
banlieues défavorisées
défavorisées
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
6) Libraire
d’un grand magasin de vente libre ou par
dans un bibliobus avec des chômeurs ou des
correspondance
personnes illettrées
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
7) Avocat(e)
qui défend les causes d’une entreprise qui
qui défend les causes de consommateurs qui
veut réduire ses taxes en délocalisant sa
se plaignent de discriminations sexuelles et
production à l’étranger
raciales subies dans leur emploi
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
8) Médecin
d’une organisation chargée d’acheminer des
vaccins vers les pays pauvres
d’un laboratoire pour l’élaboration de
nouveaux brevets pharmaceutiques
pas du tout
capable
pas du tout
capable
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
9) Concepteur(trice) internet
élaborant des sites de vente en ligne de
élaborant des sites permettant d’échanger des
produits informatiques
services entre particuliers
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
10) Ingénieur(e) agronome
dans une ferme pour évaluer la qualité de
dans une grande exploitation pour contrôler
l’environnement dans un élevage de poulet
la quantité de nourriture fournie aux poulets
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
Maintenant, quelques questions sur toi…
A – Je me sens capable de réussir dans le domaine des mathématiques …
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
B – Je me sens capable de réussir dans le domaine des sciences …
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
C – Je me sens capable de réussir dans le domaine du français…
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
D – Je me sens capable de réussir dans le domaine des langues vivantes…
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
47
QUESTIONS DE SOCIETE
Voici une série d’affirmations. Pour chacune d’entre elles, indique à quel point tu es
d’accord ou non. Réponds le plus sincèrement possible, en cochant le chiffre correspondant à ta
réponse. Nous te rappelons qu’il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses.
11- Certains groupes de personnes sont tout simplement inférieurs aux autres groupes
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
5
6
7
tout à fait d’accord
12- L’égalité des groupes devrait être notre idéal.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
13- Il est normal que certains groupes de personnes aient plus de chances dans la vie que
d’autres.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
14- Dans la mesure du possible, nous devons agir pour que les conditions des différents
groupes soient égales.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
15- Pour aller de l’avant dans la vie, il est parfois nécessaire d’écraser d’autres groupes
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
16- Améliorons l’égalité sociale.
pas du tout d’accord
1
17- C’est probablement une bonne chose qu’il y ait certains groupes au sommet et d’autres
groupes au plus bas niveau.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
18- Il y aurait moins de problème si on traitait les gens de façon plus égalitaire.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
6
7
tout à fait d’accord
6
7
tout à fait d’accord
19- Les groupes inférieurs devraient rester à leur place.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
20- Aucun groupe ne devrait dominer dans la société.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
-------------------------------
Maintenant, indique dans quelle mesure tu penses que les domaines suivants conviennent aux
hommes et aux femmes.
1 – Le domaine de l’informatique convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
2 – Le domaine des lettres convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
3 – Le domaine des sciences physiques convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
48
4 - Le domaine du latin convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
5 - Le domaine de la biologie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
6 - Le domaine des mathématiques convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
7 - Le domaine de la philosophie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
8 - Le domaine des arts convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
9 - Le domaine des langues convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
10 - Le domaine de la chimie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
11 – A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en mathématiques caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
12 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en sciences caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
13 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en français caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
14 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en langues vivantes caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pour finir, quelques renseignements…
Dans quelle mesure souhaites-tu t’orienter dans les filières suivantes en 1ère ?
En L : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
En ES : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
En S : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Autre (précise ____________________)
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
- ton âge : ____________
- ton sexe :
Féminin ‫ٱ‬
Masculin ‫ٱ‬
Merci de ta participation !
49
Condition contrôle
ORIENTATION SCOLAIRE
ET PROFESSIONNELLE
&
PERCEPTIONS SOCIALES
Nous souhaitons recueillir ton avis personnel, ainsi nous te demandons de
répondre le plus sincèrement possible. Il n’y a pas de bonnes ou
mauvaises réponses. La meilleure réponse est ce que tu penses vraiment.
Nous t’assurons que tes réponses seront anonymes.
Attention, le questionnaire est recto verso !
50
PROFESSIONS ET REUSSITE
Nous te proposons ici une série de professions.
Imagine que tu as les diplômes nécessaires pour exercer toutes ces professions, et que
chacune offre un salaire identique. Pour chaque profession, deux profils de postes sont
proposés.
Tu dois dire à chaque fois à quel point tu penses réussir dans ce métier. Pour cela, entoure
le chiffre correspondant à ta réponse comme dans l’exemple suivant :
Enseignant(e)
Je ne me sens pas du tout capable
de réussir dans ce métier
•
•
•
•
1 2 3 4 5 6 7
Je me sens tout à fait capable
de réussir dans ce métier
Par exemple, entoure le chiffre 1 si tu penses que tu n’es pas du tout capable de réussir dans le
métier d’enseignant.
Au contraire, entoure le chiffre 7 si tu penses que tu es tout à fait capable de réussir dans ce
métier.
Si tu penses que tu n’es ni capable, ni incapable de réussi dans ce métier, entoure le chiffre 4.
Utilise les autres chiffres pour nuancer ta réponse.
1) Publicitaire
dans une entreprise qui cherche à se faire
dans une association caritative qui fait des
connaître pour développer ses exportations à clips de soutien aux plus démunis
l’étranger
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
2) Investisseur financier
dans une maison de courtage boursier pour
dans une société qui aide les minorités grâce
gérer le patrimoine des particuliers
à des fonds publics
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
3) Conseiller (ère) juridique
dans un cabinet destiné à aider les personnes dans un cabinet destiné à aider les entreprises
défavorisées à rembourser leurs dettes
à poursuivre en justice des employés trop
souvent absents
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
4) Policier (ère)
engagé(e) dans un programme exploratoire
engagé(e) dans un programme anti-drogue de
chargé de réduire les discriminations
répression envers ces minorités
policières envers les minorités raciales
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
51
5) Agent immobilier
dans le développement des logements et
qui vend des logements réhabilités pour les
constructions pour créer des emplois dans les classes moyennes dans des banlieues
banlieues défavorisées
défavorisées
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
6) Libraire
d’un grand magasin de vente libre ou par
dans un bibliobus avec des chômeurs ou des
correspondance
personnes illettrées
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
7) Avocat(e)
qui défend les causes d’une entreprise qui
qui défend les causes de consommateurs qui
veut réduire ses taxes en délocalisant sa
se plaignent de discriminations sexuelles et
production à l’étranger
raciales subies dans leur emploi
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
8) Médecin
d’une organisation chargée d’acheminer des
vaccins vers les pays pauvres
d’un laboratoire pour l’élaboration de
nouveaux brevets pharmaceutiques
pas du tout
capable
pas du tout
capable
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
9) Concepteur(trice) internet
élaborant des sites de vente en ligne de
élaborant des sites permettant d’échanger des
produits informatiques
services entre particuliers
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
10) Ingénieur(e) agronome
dans une ferme pour évaluer la qualité de
dans une grande exploitation pour contrôler
l’environnement dans un élevage de poulet
la quantité de nourriture fournie aux poulets
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
pas du tout
capable
1 2 3 4 5 6 7
tout à fait
capable
Maintenant, quelques questions sur toi…
A – Je me sens capable de réussir dans le domaine des mathématiques …
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
B – Je me sens capable de réussir dans le domaine des sciences …
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
C – Je me sens capable de réussir dans le domaine du français…
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
D – Je me sens capable de réussir dans le domaine des langues vivantes…
pas du tout
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait
52
QUESTIONS DE SOCIETE
Voici une série d’affirmations. Pour chacune d’entre elles, indique à quel point tu es
d’accord ou non. Réponds le plus sincèrement possible, en cochant le chiffre correspondant à ta
réponse. Nous te rappelons qu’il n’y a pas de bonnes ou mauvaises réponses.
21- Certains groupes de personnes sont tout simplement inférieurs aux autres groupes
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
5
6
7
tout à fait d’accord
22- L’égalité des groupes devrait être notre idéal.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
23- Il est normal que certains groupes de personnes aient plus de chances dans la vie que
d’autres.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
24- Dans la mesure du possible, nous devons agir pour que les conditions des différents
groupes soient égales.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
25- Pour aller de l’avant dans la vie, il est parfois nécessaire d’écraser d’autres groupes
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
26- Améliorons l’égalité sociale.
pas du tout d’accord
1
27- C’est probablement une bonne chose qu’il y ait certains groupes au sommet et d’autres
groupes au plus bas niveau.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
28- Il y aurait moins de problème si on traitait les gens de façon plus égalitaire.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
6
7
tout à fait d’accord
6
7
tout à fait d’accord
6
7
tout à fait d’accord
29- Les groupes inférieurs devraient rester à leur place.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
30- Aucun groupe ne devrait dominer dans la société.
pas du tout d’accord
1
2
3
4
5
-------------------------------
Maintenant, indique dans quelle mesure tu penses que les domaines suivants conviennent aux
hommes et aux femmes.
1 – Le domaine de l’informatique convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
2 – Le domaine des lettres convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
3 – Le domaine des sciences physiques convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
53
4 - Le domaine du latin convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
5 - Le domaine de la biologie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
6 - Le domaine des mathématiques convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
7 - Le domaine de la philosophie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
8 - Le domaine des arts convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
9 - Le domaine des langues convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
10 - Le domaine de la chimie convient…
Aux femmes ?
Aux hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
11 – A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en mathématiques caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
12 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en sciences caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
13 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en français caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
14 - A ton avis, est-ce que le fait d’être doué en langues vivantes caractérise…
Les femmes ?
Les hommes ?
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Pour finir, quelques renseignements…
Dans quelle mesure souhaites-tu t’orienter dans les filières suivantes en 1ère ?
En L : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
En ES : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
En S : Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
Autre (précise ____________________)
Pas du tout 1 2 3 4 5 6 7 Tout à fait
- ton âge : ____________
- ton sexe :
Féminin ‫ٱ‬
Masculin ‫ٱ‬
Merci de ta participation !
54
RESUME
Les garçons adoptent des choix d’orientation scolaires, et par la suite professionnels,
plus scientifiques que les filles, alors que celles-ci réussissent au moins aussi bien que les
garçons dans ce domaine. Parmi les filières d’études et les professions, la théorie de la
dominance sociale distingue celles qui atténuent de celles qui accentuent la hiérarchie sociale.
Cette recherche poursuit un double objectif : d’abord, examiner le lien entre les idéologies
légitimantes de la hiérarchie sociale d’élèves de seconde, opérationnalisées par l’Orientation
de Dominance Sociale (ODS), et leurs souhaits d’orientation d’élèves de seconde, ainsi que
leur sentiment de compétence scolaire et professionnel. Ensuite cette recherche vise à tester
l’impact de l’exposition à des modèles professionnels contre-stéréotypiques sur le sentiment
de compétence et l’adhésion aux stéréotypes de genre scolaires. Nos résultats révèlent que
l’ODS est reliée au sentiment de compétence professionnel, mais pas aux choix d’orientation
scolaires. Les individus soutenant des rapports intergroupes inégalitaires sont plus attirés par
des profils professionnels accentuateurs de hiérarchie plutôt qu’atténuateurs, alors que l’on
observe l’effet inverse chez les individus soutenant des rapports égalitaires entre les groupes.
D’autre part, les filles se sentent plus capables de réussir dans des environnements
professionnels tendant à atténuer la hiérarchie plutôt que dans des environnements
l’accentuant, alors que cette différence est nulle chez les garçons. Contrairement à nos
hypothèses, la présentation de modèles professionnels contre-stéréotypiques n’influence pas
le sentiment de compétence des élèves ni leur adhésion aux stéréotypes. Les résultats sont
discutés.
Mots-clé : orientation de dominance sociale, sentiment de compétence, stéréotypes de genre,
modèles professionnels.