MARCOIN Francis "À l`école du théâtre"

Francis MARCOIN
À L ' ÉCO L E
DU THÉ Â TRE
Un long passé unit et sépare ces deux entités qui ont pour
point commun de se dérouler "in vivo". Filmées, enregistrées, ni
la scène ni la classe ne sont pareilles à elles-mêmes, échappant à
toute incertitude, à toute improvisation. Ce titre, on peut donc
le lire différemment, selon qu'on place ou non une virgule entre
ses deux segments, façon de dire que le théâtre a sa place à
l'école, mais qu'il est lui-même une école.
1. " À l'é c ole, du théâ t re " : il y a, il peut ou doit y avoir
du théâtre à l'école, ou plutôt en temps scolaire Non parce que
l'acte d'enseigner reviendrait à jouer la comédie, mais parce que
se pose la question de comment initier des enfants, des élèves à
une forme d'expression en usage dans toutes les civilisations et
relevant sans doute de choix artistiques individuels, mais aussi
de rituels fortement ancrés dans la socialité. Aller pour de bon au
théâtre, aller vers le spectacle vivant, en faire son "projet", est
pour l'école un choix polémique refusant la fatalité de cette "distinction" postulée par Bourdieu. Il ne s'agit pas, d'ailleurs, d'opposer une pratique culturelle "noble" à d'autres qui seraient indignes, et le théâtre prend tout son sens dans ses relations, d'inspiration, voire de localisation - avec le sport, la danse mais
aussi la télévision. Cependant, comment négliger la restauration
de leur propre image chez certains enfants qui se sentent distingués, réellement, quand pour la première fois, on les fait pénétrer dans tel ou tel "temple" de la culture ? A certains égards, la
gestion des pratiques symboliques contemporaines (théâtre, cinéma, télévision, video) est un enjeu non moins important que
l'accès de tous à la lecture, car quelque chose de fondamental
s'y construit de notre rapport au monde, entre instruction et
éducation. Ce qui conduit à l'autre versant de notre titre :
2. " À l'é c ole du théâ t re " : en quoi le théâtre est-il une
école ? Traditionnellement, parce qu'on le faisait "parler à la jeunesse par la voix des personnages", il y avait comme une confusion des deux scènes, elles-mêmes proches de la tribune : harangues, discours, sermons ont toujours quelque chose de didactique. Au Moyen-Âge, les miracles ne manquaient pas d'enseigneSpirale - Revue semes trielle de l'École Normale de Lille - N°6 1991 ( 37-50)
ments. Dans celui de Saint Pantaléon, on trouve le programme
et le type d'une vie d'étudiant en médecine au XVe siècle (H.
Durand, article THÉÂTRE D'ÉDUCATION, Dic tionnaire de Pédagogie sous la direction de Ferdinand Buisson).
Ce sont les élèves des collèges de l'ancienne Université qui
ont "bénéficié" de cet apport du théâtre, à l'occasion de grandes
solennités dont Montaigne se souvenait avec plaisir (Essais, I,
25). Les congrégations enseignantes eurent aussi leur théâtre
scolaire. Chez les Jésuites, les représentations dramatiques revenaient avec éclat deux fois par an, aux fêtes du carnaval et à
la distribution des prix. Le goût de Louis XIV pour ces séances
protocolaires, où sa présence fait partie du spectacle (le 6 août
1698, pour un Charlemagne en latin, l'affiche lui donne le titre
de président : rege agonotheta ) coïncide avec un moment qui
voit le Pouvoir se donner particulièrement en représentation, la
scène politique imposant en quelque sorte sa propre théâtralité
faite de solennité, de retenue et de négation des affects.
Comme si l'on ne prenait des poses au théâtre qu'à l'imitation
d'une société craignant le naturel.
A l'article JÉSUITES, dans le même Dic tionnaire de Pédagogie, Gabriel Compayre note que l'Université avait abandonné
ces représentations à cause de leurs inconvénients manifestes :
"perte de temps, excitation excessive au plaisir, encouragement
prématuré donné au désir de plaire". Pour compenser la rigueur
de l'internat, elles furent pourtant en honneur chez les Jésuites :
"Ce que les Jésuites recherchaient dans ces exercices dramatiques, ce n'était pas seulement une distraction pour les jeunes
gens, c'était une école de tenue et de bonnes manières. La tournure, dit un père jésuite, est souvent la meilleure des recommandations. L'élève doit apprendre à tenir la tête, les pieds, les
mains. Il saura, par exemple, qu'il n'y a pas de dignité, quand on
parle, "à avancer l'index en fermant les autres doigts ; qu'il est
très convenable, au contraire, de joindre ensemble l'annulaire et
le médius en écartant un peu les autres doigts". La préoccupation du décorum, louable en elle-même, aboutissait chez les Jésuites à des minuties ridicules et à une affectation fâcheuse".
Le succès même du théâtre fait donc son danger. Mme de
Maintenon s'effraie de l'engouement de ses élèves et du public
pour les pièces de Racine. "On s'émut, les scrupules s'éveillèrent,
et la prudente directrice se hâta de tout faire rentrer dans l'ombre et le silence. Athalie (1691) fut jouée sans costumes devant le roi et quelques personnes de son intimité".
Toujours, dans le Dic tionnaire de Pédagogie, à l'article
FÊTES SCOLAIRES, on tolère un cérémonial spécial pour les distributions de prix, mais on condamne les éléments parasites
qu'on y a mêlés, exercices de déclamation ou représentations
scéniques "dont le moindre défaut est d'être le plus souvent ridicules". Ces "parodies théâtrales" ne peuvent convenir qu'au
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cercle restreint de la famille" : effectivement, le XIXe siècle voit
surtout le "théâtre du château", comme chez George Sand ou
chez la Comtesse de Ségur, dont une des "Comédies et Proverbes", "On ne prend pas les mouche s a v e c du vinaigre ",
est d'ailleurs dirigée contre les excessives civilités de l'Ancien
Régime.
Aujourd'hui encore, l'homme en vue, le notable, doit ne
donner rien à voir de son être profond tout en occupant la scène
et la vie courante impose des rôles, cette idée toute faite de la
théâtralité qui tiendrait dans la pose, la raideur et le verbe haut,
dans la peur du silence et du vide. Le rôle, étymologiquement,
c'est le rouleau de papier du comédien, ce qu'il doit savoir, ce
dont il ne doit pas sortir. Il faudrait parler aussi des "emplois"
auxquels étaient condamnés ces comédiens, alors que le propre
du théâtre, aujourd'hui, est sans doute de commencer par s'éloigner de cette théâtralité-là, de ne pas enrôler, et, comme le dit
J.-P. Ryngaert ("Apprendre par l'art, de grands yeux et de grandes oreilles", Colloque de l'ANRAT, Lyon, juin 1989), d'apprendre
à faire le vide, le silence, pour que quelque chose arrive, advienne, à expérimenter des "postes de jeux" (l'expression est de
Miguel Demuynck1 ).
Cette expérimentation vaut aussi pour le spectateur.
D'abord, parce que les activités théâtrales jouent de plus en plus
sur l'interchangeabilité du faire et du voir, - ce qui définit peutêtre le mieux ce vers quoi tend un atelier Et parce que le spectateur renouvelle son rapport au monde, comme dans toutes les
activités symboliques qui, d'une manière ou d'une autre, ont
rapport à la fiction. Car si le théâtre trouve actuellement son
identité propre en ne se confondant plus avec la littérature, il
n'en est pas moins lié, comme elle, à la construction de mondes
possibles, demandant la coopération du spectateur. Si bien que
le théâtre enseigne d'abord le théâtral, comme le sport le sportif
ou la chimie le chimique, mais qu'il peut conforter certaines qualités requises dans la formation générale, ce qu'on pourrait appeler une intelligence des situations, dans leurs dimensions physiques, affectives ou stratégiques.
I - UNE ÉCOL E de L A P AU VR ET É
Entre l'école et le théâtre, je trouverais d'abord un point
commun, qui est leur état de pauvreté. Aussi énorme que soit le
budget de l'Éducation Nationale, chaque classe vit dans la plus
grande parcimonie. Plus profondément, c'est un lieu qui ne s'accommode pas de la dépense excessive. Des ordinateurs, des magnétoscopes, des photocopieuses, il faut de tout cela, mais
1 Sur Miguel DEMUYNCK, précurseur du théâtre pour enfants et du jeu dramatique, cf "Miguel Demuynck, le pionnier et le maître", Le Théâtre et les Jeunes, Textes
et documents pour la classe n° 519, 17 mai 1989.
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combien de moments où l'on doit en rester au papier-crayon ou
à l'échange verbal. Le théâtre trouverait donc peut-être d'autant
mieux sa place à l'école qu'il souffre et aime à la fois le dénuement2 .
On peut souhaiter avoir beaucoup d'argent, voire même
disposer de gros moyens, il n'en reste pas moins que le théâtre
joue à l'économie, appelle un certain silence, une attention à soi
qui tire parti du moindre effet. Cette école de la pauvreté n'a
rien à voir, bien entendu, avec une pédagogie pour pauvres !
De même que la classe ne gagne rien quand elle cherche à
imiter la télévision, le théâtre perd à vouloir faire du cinéma.
C'est peut-être ce qui est d'abord sensible, cette économie de
moyens face à la profusion, ou cette lenteur face à la vitesse. Un
des premiers effets de la formation au théâtre, (pour en faire ou
pour en voir), est d'accepter cette raréfaction du geste, du
mouvement et de la parole. Au moins provisoirement, et même
si bien des spectacles jouent sur l'excès ou l'hystérie, et même si
l'on prend plaisir au Songe d'une nuit d 'é t é mis en scène par
Jérôme Savary avec les moyens empruntés au cirque.
Si des éléments de costumes ou de décors peuvent favoriser les situations de jeu, leur excès, au départ, se révèle une entrave quand n'a pas été délimité un espace où se déploiera la
fiction. Cercle, carré ou rectangle tracé à la craie, morceau de
tapis où je suis "moi-même comme un autre". Le jeu dramatique,
pouvant être à la fois sa propre fin et un moyen d'accès au jeu
théâtral, évacue la fausse question de la performance, du "métier" : tous ceux qui l'ont un peu pratiqué ont vécu une de ses
situations élémentaires et décisives : j'entre dans cet espace et
dès que j'en ai franchi le seuil, je tiens le coup, même si je n'ai
rien à faire, rien à dire. Je m'avance, je m'arrête devant les autres, j'offre mon expression, mon attente, et je reprends mon
chemin. Dans son travail "Clown à l'école", mené en maternelle,
Hugues Delaby s'appuie sur la timidité, la maladresse, l'absence
même d'aisance, dans leur intensité, offrant déjà un "personnage" qui peut être ensuite distancié, retravaillé (c'est Charlot,
dans Le Cirque, dépassant les clowns par son inaptitude même à
"faire" le clown).
Plus tard, un petit projecteur, découpant l'espace, suffit à
concrétiser le lieu. La découverte de la lumière, des possibilités
qu'offre un matériel réduit quand on manque de tout, a sans
doute une fonction dynamisante, comme une autre découverte,
ou redécouverte, celle de la parole revenant après le silence. La
précipitation vers le texte, vers les mots creux, est un refuge
contre le jeu, qui ne doit que peu à peu redonner la parole. La
réduction du théâtre au dialogue, cela peut être le moyen de ne
pas faire de théâtre, de ne pas voir la théâtralité de telle ou telle
2 - Cf GROTOWSKI, Vers un théâtre pauvre : sur Jerzy Grotowski et le ThéâtreLaboratoire, voir l'article de L'Encyclopaedia Universalis, Tome 10, pp. 968-970.
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situation, de tel ou tel texte. Ainsi les contes de Pierre Gripari,
Contes de la rue Broca, Contes de la Folie Méricourt) sont-ils,
théâtralement parlant, plus riches que ses Farce s pour collégiens, qui réduisent l'argument aux échanges verbaux.
Le bruit et la fureur, le délire verbal, la somptuosité des décors et des costumes, tout cela aussi est du théâtre, comme la
grandeur du style dans L'annonce faite à Marie de Claudel, ou les
subtilités du texte dans Les Caprice s de Marianne, de Musset, pièce classique plébiscitée l'an dernier par un public très
jeune, comprenant même des classes de CM2.
Il faut même redire l'importance de la "diction", dans son
sens fort, comme élément constitutif de nombreux textes. Le
dernier ouvrage de Gérard Genette, précisément intitulé Fiction
et Diction, pointe, sans vraiment tenir ses promesses, les deux
pôles vers lesquels s'aimantent les textes littéraires et, dironsnous, toutes les activités symboliques où la voix, le rythme,
concourent à la compréhension. On commence à réévaluer cette
poétique qui "doit pouvoir s'appuyer sur une rythmique, si nécessaire au moment où l'enfant, dans sa croissance organique
même, éprouve le besoin de consolider des structures récemment acquises". Le "par cœur de l'ancienne école, dont elle a en
effet abusé, n'était que l'intuition de ce besoin fondamental de
l'enfant de s'inscrire dans des rythmes. A vouloir parfois trop
précipiter la dimension intellectuelle des apprentissages, l'école
moderne l'a peut-être oublié" 3 .
Plus complémentaires qu'opposées, ces deux démarches
sont à considérer dans une alternance qui interdit de fixer une
progression du simple au compliqué ; il n'en reste pas moins que
l'écoute et la diction facilitent l'appropriation du sens et des virtualités théâtrales de tout texte, notamment pour qui manque
d'un vocabulaire critique4 .
Le rythme, la prosodie, sont autant structurés par la pause,
le silence, l'attente et la suspension. Du point de vue du spectateur, cette raréfaction, comme avec certaines poésies très simples et très courtes dans le genre du "haiku", favorise la mémoire. On oublie presque tout des films d'action et des romans
fleuves, on en éprouve même une sorte de culpabilité à ne pas
plus tirer profit de cette abondance, mais on conserve étonnamment fort le souvenir de spectacles dont le dépouillement
nous avait même quelquefois ennuyés (je pense au Se cre t, de
Richard Demarcy, inspiré par la lenteur et le hiératisme du kabuki). Car le monde a le temps de s'installer, de prendre forme.
Jusqu'au risque, faut-il l'avouer, de tomber quelquefois dans la
recherche de l'image pour l'image, comme dans certains specta3 Laurence CORNU, Jean-Claude POMPOUGNAC, Joël ROMAN, Le Barbare et
l'Écolier, Calmann-Lévy, 1990, p. 121.
4 Un ouvrage récent de Bernadette GROMER et Marlise WEISS, Dire, Écrire, dans
une collection de formation des enseignants, (Armand Colin, 1990) accorde une place
non négligeable à ces questions délaissées depuis quelques années.
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cles inspirés par l'esthétique du Roy Hart Theater. On a vu cette
année, aux Boréales, une Petite fille aux allumettes (Det Lille Musiktheater ) de Trondheim exploitant à merveille les ressources de
l'éclairage, mais achoppant quelque peu sur la difficulté à "tenir"
une heure à partir d'un conte tout en allusion. D'où une certaine
déception d'enfants qui en attendaient "plus".
Ceci étant, sans faire l'éloge de l'ennui, il faut dire l'importance d'un espace où l'on peut devenir réceptif au microscopique, où les objets sont explorés sous toutes leurs faces. On
garde ainsi l'image de la petite fille jouant avec ses doigts de
pied après avoir perdu ses chaussures, et cette idée d'une forme
de gaîté, de désinvolture juvénile au milieu de la misère. En ce
sens, aller au théâtre n'est pas un acte ordinaire. C'est un acte
rare, d'abord parce qu'on y va peu, mais aussi parce que l'effet
produit peut être particulièrement fort.
II - ENTRER DAN S UN MONDE PO S S I B L E
On a souvent souligné le rapport du théâtre et du sacré.
Dans notre société, ce rapport est peut-être d'autant plus réel
que les rites anciens disparaissent. Même dans les séances d'improvisation les moins ambitieuses en atelier théâtral, il y a
d'abord une règle du jeu à établir, qui est simple et ne souffre
aucune dérogation : délimiter cet espace symbolique qui me sépare de la réalité. Y croire pour y faire croire. La question technique se posera ensuite. Paradoxe du théâtre, où l'illusion ne craint
pas de se dévoiler comme telle, (à la différence du cinéma), tout
en requérant, du comédien comme du spectateur, une capacité à
s'illusionner, à croire en cet espace découpé à la manière du
temple chez les Anciens, ce carré de ciel où les signes prenaient
sens, que l'on pouvait contempler.
C'est donc entrer, pour une heure, dans un monde possible.
En ce sens, qu'il y ait du texte, ou non, la démarche du spectateur est toujours proche de celle du lecteur devant une fiction
qui reconstruit le réel. On parle souvent de codes, de conventions, faute de mieux, car ces termes ont quelque chose de purement technique. Il faudrait davantage parler de langage, avec
ce que cela suppose de plus souple, de moins figé, de moins codifié. Car c'est un code qui s'épuise immédiatement, qui n'est
pas réutilisable et qui donne au spectateur le plaisir de l'invention, l'émotion d'un travail intellectuel.
Le T JA de Lyon a produit un tout petit livret, L'art d'être
spectateur, (Copyright Les Cahiers du soleil debout, 1988), qui
recense ce que ses auteurs appellent des "pistes pour une lecture plurielle". Pourquoi pas dire "lecture" tout simplement ? Il
s'agit d'un ensemble de questions portant notamment sur la
REPRÉSENTATION : l'espace scénique (copie exacte du réel ou
traduction d'un espace mental ? image d'un espace concret dé42
crit dans le texte ?...), le décor, les lumières, les objets scéniques
(usage habituel ou détourné ?...), la gestuelle, la voix et la diction, le costume, l'univers sonore. Chaque pièce, si elle participe
de la création vivante, est une somme de réponses nouvelles qui
demandent au spectateur un temps d'accommodation.
Prenons Mowgli (T JP, Théâtre Jeune Public, de Strasbourg),
une pièce qui a pu être vue en 1989 aux RITEJ (Rencontres Internationales du Théâtre pour la Jeunesse) organisées à Lyon
tous les deux ans par le TJA, et qui a bien tourné en France
(Rose des Vents à Villeneuve d'Ascq, décembre 1990, et Arras,
mars 1991). "A travers une mise en scène très inventive, Éric de
Dadelsen dynamise l'imagination du spectateur en lui proposant
çà et là divers objets symboliques à reconstruire mentalement,
comme dans la scène où le bébé-Mowgli arrive dans une corbeille
que les comédiens "fouillent longuement et dont ils sortent…
une paire de chaussons de toute petite pointure qui s'anime devant nous, donnant vie au minuscule personnage " (Catherine
Mounier, Turbulences, journal des 7es RITEJ, n° 8, 5 juin 1989).
On voit donc du sable et deux chaussons. Difficile de dire que
cela "personnifie" Mowgli ; on est bien dans la représentation, au
sens où ce qui représente n'est jamais ce qui est représenté.
Très proche de la métaphore, cette image est sans doute celle
qui a le plus marqué le public, dans la mesure où elle répond à la
fois à un problème purement scénique (comment représenter au
théâtre un bébé ?), à une signification forte (la fragilité du bébé
dans la jungle), et à une intention humoristique (forcer jusqu'à
son point extrême le symbole). Indissociablement leçon de théâtre et leçon de vie, une telle scène, offrant et le " truc " et
l'émotion, procure au spectateur, enfant ou non, la satisfaction
de l'expert devant l'inventivité, tout en préservant l'identification
naïve au faible et à l'abandonné5 .
III - UN PRO J ET DIDACTIQUE
Économie de moyens et de parole qui, paradoxalement, appelle ensuite de la parole. Nécessité d'en parler ; pour le plaisir
d'abord, de faire remonter ce qu'on a tous vu, pour le plaisir un
peu gratuit de se montrer qu'on a bien perçu, bien compris tel
passage. Mais aussi dans une perspective cognitive de formation
du spectateur qui, devant ce langage, est tout neuf, et n'accepte pas forcément ce qui peut n'apparaître que comme une
dérogation à l'usage commun, au bon sens. De même que s'éla5 Mowgli ou l'enfant loup, adaptation du Livre de la jungle où les comédiens
sont aussi des percussionnistes formés aux Percussions de Strasbourg, accorde une
place importante aux instruments, qui n'accompagnent pas seulement l'action mais, se
chargeant de valeurs symboliques, en font partie intégrante. La diction et l'invention
sonore valent cependant d'être entendues aussi pour elles-mêmes (une cassette est
distribuée au prix de 70 F par le Théâtre Jeune Public, 1 rue du pont Saint-Martin,
67000 Strasbourg).
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borent les notions de fiction ou de roman, se construit celle de
théâtre, qui suppose qu'on trouve recevable telle ou telle représentation. On peut donc penser que l'école, dans la mesure de
ses moyens, a à assurer cette formation, c'est-à-dire, dans
l'idéal, à proposer chaque année un "cycle" de trois spectacles
qui ne serait-ce qu'un cycle donneraient des aperçus différents
de la théâtralité. Avec l'hypothèse qu'on forme là des spectateurs, mais, bien plus largement, de vrais lecteurs, aptes au travail de l'interprétation. Que cet objectif, modeste à certains
égards, paraisse encore démesurément ambitieux, suffit à dire
l'inégalité dans l'offre culturelle, perçue souvent comme une politique de prestige (comme si, par exemple, on réservait la littérature à la sphère du privé).
Un tel projet didactique passe par la parole et l'échange.
Avant et après la représentation :
- avant, en installant une attente, c'est-à-dire d'abord en
formant un projet de connaissance. Savoir ce qu'est le théâtre,
ce que sont ses différentes formes. Se constituer en spectateurs. Si possible, créer une relation entre le faire et le voir (cf.,
dans ce numéro le compte-rendu des classes lecture/culture, où
le moment de la représentation est inséré dans une série d'activités, comme celle qui consiste à se poser soi-même le problème
de la mise en théâtre d'un texte comme Le papa de Simon ). Du
moins, prendre contact avec le dossier de presse.
- après, en prolongeant l'effet de la représentation. Car s'il
faut se déplacer pour aller au théâtre, ce n'est pas vers un ailleurs totalement étranger à la classe. Celle-ci est le lieu où l'extérieur, voire l'exotique, fait sens parce qu'il est partagé dans un
réseau de sociabilité. On ne dira jamais assez combien parler et
écouter, échanger dans une conversation à la fois libre et réglée,
est un acte fondamentalement critique, même si le point de départ peut en être une réflexion fort modeste.
On a bien dit "conversation", forme plus légère que le débat, et qui ne se réduit pas à la reconstitution méticuleuse et
chronologique de l'histoire, activité quelquefois nécessaire mais
trop souvent éloignée des problèmes mêmes de la théâtralité. Le
théâtre, au contraire, doit nous aider à sortir un peu de ce néopositivisme soutenu par ces "grammaires du récit", intéressantes
pour reconstituer un déroulement d'ailleurs souvent plus abstrait
ou virtuel que réalisé, mais impuissantes à saisir les propriétés de
ces mondes offerts l'espace d'une ou plusieurs heures.
IV - THÉÂTR E ET R É SO LUTION DE PROB L ÈME S
Un exemple : l'Atelier Théâtre Normalien d'Arras a monté
une pièce intitulée L'Histoire préférée de Patricia et qui a pour
point de départ un conte moderne d'Henriette Bichonnier, Le roi
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des bons. (Le roi Léon punit de mort quiconque est plus beau
que lui, si bien que tous doivent s'enlaidir : argument propice à
tous les jeux de déformation et de masques). Plusieurs classes,
des maternelles moyens aux CM2, ont assisté aux représentations, et nous avons ensuite participé à quelques entretiens. Ce
qui émerge des enfants même les plus jeunes, c'est précisément
tout ce qui se rapporte à la théâtralité. Moins le souci de reprendre l'histoire morceau par morceau que de parler théâtre, bien
qu'ils ne connaissent pas le mot. Dans l'intérêt porté à la
MATÉRIALITÉ de la représentation, il y a une sorte de trivialité
qui gêne quelquefois les enseignants. À l'adresse des comédiens,
combien de questions sur les décors, les costumes, le coût de la
pièce. Questions appelées par le spectacle vivant, et par cette
interrogation fondamentale, jamais abordée : qu'est-ce que cela
signifie de gagner (mal, peut-être) sa vie en faisant du théâtre ?
(pour les enfants, les comédiens, ou plutôt les acteurs, seul
terme qu'ils connaissent, sont tous riches). L'œuvre de Molière
n'est-elle pas étroitement liée aux conditions matérielles de sa
troupe ? Et un spectacle avec un seul comédien sur scène
n'exige-t-il pas quelquefois une régie de plusieurs personnes ?
On esquive certaines remarques, parce qu'elles tueraient le
merveilleux, où l'on refuse que les comédiens viennent présenter
les masques, pour ne pas casser l'illusion. Ce qui conduit à traiter
de la pièce exactement comme d'un livre ou d'un film, puisque
dans chacun des cas est niée la spécificité d'un langage. Ne
reste que la fable, alors que la signification d'une pièce tient aussi dans sa matérialité de pièce.
Comment parler d'une représentation où les comédiens portent et enlèvent des masques sans dire quelque chose de ces
masques ? Comment ne pas parler de la poupée qui "représente"
le bébé ? D'autant que ces considérations n'enlèvent rien aux
émotions ou à la peur. N'est-ce pas dans la prise de conscience
de ce paradoxe (je sais bien que c'est une poupée mais j'ai eu
peur quand le roi a voulu tuer le bébé) qu'on peut aller plus loin
vers l'analyse de ces émotions, si tel est l'objectif recherché ?
Lorsqu'ils ont raconté l'histoire, les enfants n'ont pas fait une
différence claire entre l'imaginé et le familier, désignant un garde
du roi par le nom du comédien, qu'ils connaissent par ailleurs
comme intervenant dans leur école. Mais précisément la fiction
théâtrale, - comme celle du cinéma - n'est-elle pas liée à ce double statut du personnage, à la fois être inventé et réel, et la réception d'une pièce ou d'un film peut-elle faire abstraction de la
personnalité du comédien ou de l'acteur, de son passé, de ses
autres rôles ou même de sa vie privée, si elle est connue ?
Mais qu'est-ce donc que le théâtre ? On constate qu'en maternelle le mot n'est pas connu. "On a vu un spectacle", "…une
petite fille qui lit, c'est son rêve…" À une question sur la différence avec le cinéma, pas de réponse. Mais le mot "cinéma" lui45
même est peu clair, les films n'étant presque toujours vus qu'à la
télévision : "À la télé, il y a du verre pour que les gens tombent
pas".
La claire perception des conventions théâtrales pourrait
être jugée accessoire, puisqu'on constate, en dépit de cette
ignorance, une meilleure restitution de l'histoire avec l'âge : les
"grands" de la maternelle comprennent les ressorts émotionnels
même lorsqu'ils sont simplement suggérés. Mais certaines propriétés du théâtre continuent de faire problème. On peut en
donner deux exemples liés à L'histoire préférée de Patricia :
1. La représentation pouvant se déployer dans une large
salle (tandis que les spectateurs étaient installés sur la scène),
l'espace ainsi dégagé figure, selon les moments, soit le vaste
monde, soit le royaume, soit un morceau de ce royaume. A chaque instant le spectateur doit régler sa vision, recomposer une
géographie qui lui permet de comprendre les déplacements. Certains enfants ont du mal à faire cette adaptation.
2. À l'inverse, un lieu fixe, le château du roi, est doublement
figuré, vu à la fois de l'intérieur (réduit au lit et au trône) et de
l'extérieur (une maquette de château posée en hauteur, suggère
la distance et le château vu par le peuple).
Dans les deux cas, cette perception multidimensionnelle,
différant de la réalité comme du cinéma, et même du théâtre
classique, où les lieux sont unidimensionnels (changement de décor entre les actes), suppose une forme d'"expertise" élaborée
au cours des échanges (un tel a bien compris ce qui est resté
confus pour un autre) et par une pratique répétée de spectateur. Une preuve en sens inverse : la pièce commence dans la
chambre d'une petite fille lisant dans son lit l'histoire du roi
Léon. Elle s'assoupit, le noir se fait, on l'entend gémir comme
dans un cauchemar et quand revient la lumière, c'est le roi Léon
qui est dans le lit. Tous les enfants, sauf quelques très jeunes,
ont compris qu'il s'agissait d'un rêve et qu'on allait voir l'histoire
lue par Patricia. On peut supposer qu'ils se sont référés à leur
expérience de téléspectateur : combien de films n'ont-ils pas regardés, où l'on passe abruptement dans le monde du rêve ou du
souvenir ? et par quelles aides ne leur a-t-il pas fallu passer au
début, pour saisir ce procédé de montage, pour combler ce
"blanc" ?
Il faudrait donc, comme en lecture, concevoir pour le théâtre une programmation fondée sur une mise en problèmes : telle
ou telle pièce pose tel problème, montre tel aspect du théâtre.
Perspective didactique qui est au cœur du travail artistique, car
l'objet de la représentation est bien celui-là, donner à voir, reconstruire le monde de manière à la fois ludique et sérieuse tout
en posant la question du théâtre, comme le roman ne cesse de
poser celle du roman.
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V - L E PR EMIER H ÉRO S
Certaines pièces, plus que d'autres, se présentent comme
une mise en perspective de l'art théâtral et montrent que le didactique, loin d'être du côté de l'académisme, va de pair avec
l'invention et la recherche. On peut citer Le secret, de Richard
Demarcy, joué par Michel Dieuaide (T JA de Lyon), où le cérémonial inspiré de la tradition japonaise, prend appui sur la lenteur de
la diction et sur l'utilisation d'objets, comme des statuettes ou
un galet de plage. Dans Mowgli, les percussions, plutôt que
d'être de simples accompagnements, font partie intégrante de la
représentation (dans un combat, les deux animaux frappent sur
l'instrument de l'autre pour figurer la violence).
Mise en perspective qu'on trouve le plus magnifiquement
peut-être avec le théâtre de Galafronie, dans une pièce comme
Le piano sauvage, le spectateur entrant dans les fantasmes d'un
grand père, dont l'exploration va de pair avec l'édification de
l'univers théâtral. Des objets minuscules s'animent, tel ce berceau minuscule, un vrai jouet de poupée, que l'on voit disparaître
au loin, fuyant sur une grande toile agitée qui figure l'immensité
du monde. Il y a quelqu'un en dessous, on le sait, mais une fois
encore la beauté de l'image est indissociablement dans le trucage évident et le partage de l'émotion du grand père devant
cette disparition qui le prive de son petit-fils.
C'est pourquoi, dans un travail mené cette année avec deux
classes de CE 2, nous avons retenu prioritairement Le premier
héros, d'Herwig De Weerdt, présenté dans le cadre des Boréales
à Douai, et dont la mise en scène était assurée par Didier de
Neck, comme dans Le piano sauvage.
Compte tenu des remarques précédentes, on peut distinguer cinq phases dans cette activité :
1. Présentation générale du projet, qui conduira à voir trois
ou quatre représentations choisies pour leur intérêt relativement
aux objectifs définis (découvrir le théâtre, reconnaître ce qu'il
peut avoir de particulier).
2. Rappel du spectacle vu l'année précédente, L'histoire
préférée de Patricia, et de ce qu'on en avait pensé.
3. Travail préparatoire sur le dossier envoyé par le CAC.
4. La représentation.
5. Discussion deux jours plus tard.
* Quelques précisions sur le moment n° 3 :
Le dossier se composait d'une affiche représentant une tête
de cochon avec un titre en flamand, De erste held, et de trois
feuillets photocopiés, distribués à chaque élève. On examine
d'abord l'affiche, qui surprend : pourquoi une tête de cochon ?
Le titre est traduit par le maître : Le premier héros. On expli47
que que c'est du flamand et que cette pièce s'inscrit dans un
festival, les Boréales, rassemblant des spectacles du Nord de
l'Europe.
On lit ensuite individuellement les feuillets, avec deux questions :
- Que reproduisent ces documents ?
- Soulignez les passages où l'on a des renseignements sur
l'histoire.
L'essentiel de ces documents tient dans des coupures de
presse (mot pas toujours connu). Il faut repérer le titre des journaux (en flamand), la date. L'un des trois feuillets ne donne aucun renseignement sur l'action car il présente le metteur en
scène, le comédien, la troupe… Ce qui amène à distinguer au
moins deux choses :
1. ce qui est de l'ordre du récit (ou de la fable, ou de l'intrigue),
2. ce qui est de l'ordre de la représentation (notes sur la
musique, le décor).
Avec des intersections possibles, quand on lit "… le décor
est une armoire. Pour le garçon, c'est un abri, un quartier général…", on sait donc un certain nombre de choses, mais en même
temps demeure une attente, puisque le mystère de l'affiche
reste entier.
* Quelques précisions sur la représentation :
Le contrat, clair pour tout le monde (élèves… et maîtres), est exécutable dès l'entrée. Importance de l'entrée, en effet, du silence, qui est une forme d'attente mais aussi d'accueil
et même déjà un moment de la représentation. On respecte la
concentration des comédiens et on se concentre, se décentre et
se recentre soi-même Concentration : en l'occurrence le terme
est d'autant mieux choisi que sur la scène l'espace était précisément circulaire, et que dans cette attente silencieuse, les yeux
sont braqués sur ce centre lumineux entouré de noir.
Quelques éléments de décor : du papier journal par terre, un
petit tas de briques à un point de la circonférence, et des cordes
qui pendent. Dans ce cercle, il y a une armoire. On sait qu'elle
est là pour quelque chose, qu'elle va s'ouvrir, et que de là va apparaître le héros. Ce qu'il fait, mais est-ce le héros ? ce n'est pas
encore tout à fait lui, c'est plutôt le narrateur qui aide à installer
cet univers, interpelle le public qu'il a lui-même regardé par le
trou de la serrure (petite inquiétude : comment me suis-je tenu ?) : "je suis dans la chambre de mon héros… les murs, je ne
les ai pas transportés… ce serait trop lourd… pour lui ce n'est
pas sa chambre, il dit "ma forêt".
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Émergence du personnage, Frédérik, dont on nous lit le carnet intime. Accord des violons : comme le personnage qui se
sent " désaccordé " et qui nous apparaît quand le comédien, remontant les bas de son pantalon, change d'allure et devient cet
enfant. Jeu avec le réel et l'illusion, comme lorsqu'il met la radio
et que ce sont les musiciens qui jouent, ou lorsque le comédien
devient un instant Firmin, le vieux garçon-boucher de la boucherie de ses parents : changement du point de vue sur le désordre
de la chambre, "quel bric-à-brac, un vrai trou de cochon".
Phrase-clé, comme dans Max et les maximonstres, de Maurice
Sendak : l'enfant "devient" cochon.
Mais dans son rêve, de cochon il devient le loup, le méchant
et quand, voulant "tuer" sa petite amie Marguerite, il pointe un
couteau sur sa photo, c'est force aussi grande que les scènes de
violence de certaines films.
C'est donc un jeu perpétuel sur la métamorphose de la réalité, avec une particulière économie de moyens exigeant une
grande dépense intellectuelle. Travail incessant de raccord, de
lien, qui définit jusque dans l'excès le travail même de la lecture.
Économie qui tire parti des bouts de papier et des bouts de ficelles, en tout cas ici des bouts de corde qui sont des arbres mais
préparent toujours quelque surprise, car en haut s'y tient un
saucisson, ou du sable (la plage, la terre), ou des feuilles (l'automne).
* Quelques précisions sur l'entretien :
On distinguera la conversation telle que nous avons essayé
de la définir plus haut, et l'entretien qui a eu lieu avec le comédien, moment intéressant, voire indispensable, mais qui atteint
vite ses limites, beaucoup d'enfants finissant par poser n'importe
quelle question, sur un mode stéréotypé ( "Pourquoi ceci ?, Pourquoi cela ?" ). Bien plus, les interrogations les plus pertinentes,
attendant "la" réponse du comédien, sont une manière de ne pas
avoir soi-même à construire le sens. Ainsi, à la question : "pourquoi un cochon ?", la réponse, "parce que c'est l'animal le moins
aimé", ne pouvait-elle pas être cherchée par les enfants, quitte à
en trouver une autre ?
Au contraire, dans une conversation, on ne se contente pas
de prendre la parole pour de fausses vraies questions, et le
groupe fait retour sur sa réception, ce qu'il a ressenti, ce qu'il a
interprété, ce qui lui est resté obscur, sans attendre une réponse
toute faite, sauf peut-être pour tout ce qui constitue la préparation matérielle du spectacle.
CONCLU SION
On a esquissé ici une situation un peu idéale, où sont au
moins partiellement maîtrisées plusieurs composantes d'un projet sur le théâtre, notamment la possibilité de choisir dans un
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cycle de représentations. Il est vrai que les Écoles Normales, à
l'heure actuelle, sont en mesure de combiner tous ces aspects :
conduite d'Ateliers Normaliens avec des comédiens, travail sur le
jeu dramatique et théâtral avec des classes, relations avec les
institutions culturelles, et même, dans certains cas, participation
à la programmation. Mais la démarche de décentralisation culturelle engagée par les Régions et le Ministère de la Culture, devrait
peu à peu créer ces mêmes conditions dans davantage de lieux.
Cette perspective de développement rendra d'autant plus précieuses les démarches déjà engagées, preuves que l'école a partie liée avec le monde de la culture, que non seulement elle en
accueille les créations, mais qu'elle se révèle exigeante et se
constitue en force de proposition dans ce domaine. Il y aura de la
vraie création, en partie aussi parce qu'il y aura une demande
qu'on peut appeler "scolaire", quitte à affecter à ce mot d'autres
connotations que le mépris habituel.
Francis MARCOIN
IUFM Unit é d ' Ar t ois - ARRA S
( ex ENG ARR A S )
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