Des competences terminales en mathematique

Premi`ere partie
Analyse th´eorique
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Chapitre 1
Des comp´etences
1.1 Introduction ................................ 7
1.2 En lisant les documents belges ...................... 8
1.2.1 Des comp´etences transversales ................... 9
1.2.2 Des comp´etences disciplinaires ................... 11
1.3 A l’´etranger ................................ 13
1.3.1 Les probl´ematiques de l’APMEP .................. 14
1.3.2 Les standards du NCTM ..................... 17
1.3.3 Le plan d’´etudes suisse ....................... 20
1.3.4 Le document du School curriculum and assessment authority . . 21
1.4 Premi`ere synth`ese : un essai de d´efinition ................ 22
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1.1 Introduction 7
1.1. Introduction
L’organisation de l’enseignement en Communaut´e fran¸caise de Belgique en termes
de comp´etences `a acqu´erir r´esulte de la volont´e du l´egislateur qui dans le (( Decret
du 24 juillet 1997 denissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental
et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres a les atteindre )),
[1](1), article 6, fixe ainsi les objectifs g´en´eraux de l’enseignement fondamental et
de l’enseignement secondaire :
1. promouvoir la confiance en soi et le d´eveloppement de la personne de chacun
des ´el`eves ;
2. amener tous les ´el`eves `a s’approprier des savoirs et `a acqu´erir des comp´etences
qui les rendent aptes `a apprendre toute leur vie et `a prendre une place active
dans la vie ´economique, sociale et culturelle ;
3. pr´eparer tous les ´el`eves `a etre des citoyens responsables, capables de contribuer
au d´eveloppement d’une soci´et´e d´emocratique, solidaire, pluraliste et ouverte
aux autres cultures ;
4. assurer `a tous les ´el`eves des chances ´egales d’´emancipation sociale.
La notion de competence avait ´et´e introduite dans le document Les socles de compe-
tences dans l’enseignement fondamental et au premier degre de l’enseignement se-
condaire, [2], publi´e en 1994 par le Ministre de l’
Education et de l’Audiovisuel qui
la d´efinissait comme suit :
D´ efinition 1.1.1 Une competence est un comportement structure en fonction d’un
but dans une situation donnee, c’est-a-dire une possibilite d’action ecace dans un
contexte precis.
Cette d´efinition a ensuite ´et´e revue et pourvue d’une forme (( l´egale )) dans le Decret
mentionn´e ci-dessus :
D´ efinition 1.1.2 Competence : aptitude a mettre en uvre un ensemble organise
de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre
de taches.
Nous allons dans ce chapitre tenter d’approfondir cette d´efinition en analysant le
contenu de divers documents belges ou ´etrangers.
(1) Les num´eros entre crochets renvoient `a la bibliographie situ´ee `a la fin du fascicule.

81. Des competences
1.2. En lisant les documents belges
Nous disposons outre le d´ecret [1] et la brochure [2] pr´ecit´es des documents suivants,
dont le premier est consacr´e plus particuli`erement aux socles de comp´etences dans
le domaine de l’enseignement de la math´ematique.
•Mathematiques de 10 a 14 ans, continuite et competences, Cellule de Pilotage
du Minist`ere de l’´ Education, de la Recherche et de la Formation, 1996, [3].
•Quelle philosophie pour l’enseignement des mathematiques au Secondaire,
Commission P´edagogique de la SBPMef, Math´ematique et P´edagogie, 102,
528, 1995, [4].
•Les mathematiques de la maternelle jusqu’a 18 ans. Essai d’elaboration d’un
cadre global pour l’enseignement des mathematiques, Ed. CREM, Nivelles,
1995, [12]
A l’occasion, nous nous inspirerons ´egalement des travaux de l’Universite d’  Ete
organis´ee les 21, 22 et 23 aout 1997 par le Centre Interfacultaire de Formation des
Enseignants (CIFEN) de l’Universit´e de Li`ege.
Une distinction est faite entre competence transversale et competence disciplinaire :
D´ efinition 1.2.1 Les competences transversales sont les capacites qui permettent
a l’enfant de realiser des performances dans toutes les situations ou il est plonge, [2].
D´ efinition 1.2.2 Competences transversales : attitudes, demarches mentales et
demarches methodologiques communes aux dierentes disciplines a acquerir et a
mettre en uvre au cours de l’elaboration des dierents savoirs et savoir-faire ; leur
matrise vise a une autonomie croissante d’apprentissage des eleves, [1].
D´ efinition 1.2.3 Competences disciplinaires : referentiel presentant de maniere
structuree les competences a acquerir dans une discipline scolaire, [1].
Les comp´etences disciplinaires se r´epartissent elles-memes en comp´etences d’int´egra-
tion et comp´etences sp´ecifiques ([2], pages 19 et 20).

1.2 En lisant les documents belges 9
1.2.1 Des comp´etences transversales
Le document [2] ne d´efinit les comp´etences transversales qu’en termes tr`es g´en´eraux.
Il en distingue n´eanmoins trois grandes cat´egories : les comp´etences relationnelles,
les d´emarches mentales, les m´ethodes de travail. Ces cat´egories se retrouvent dans
la d´efinition 1.2.3, d´efinition (( l´egale )) ´enonc´ee dans [1]. Le document [3], consacr´e
plus particuli`erement aux math´ematiques, revient sur la question. Il consid`ere que
une competence n’est pas par nature transversale ; elle le devient dans
la mesure ou son champ d’application s’etend a de nouveaux contextes
Plutot que de comp´etence transversale, on pourrait donc parler de comp´etence trans-
ferable. Mais comment le transfert s’effectue-t-il ?
Il est illusoire de tabler sur un transfert simple de ce qui est acquis par
exemple en francais (la capacite a distinguer l’essentiel de l’accessoire) au
domaine des problemes, car on ne repere pas l’essentiel de la meme facon
dans un recit, une regle de jeu ou un enonce de probleme. Les recherches
en psychologie cognitive ont montre que le transfert ne s’eectue que
dans des conditions bien particulieres, notamment quand la similarite
des situations est grande aux yeux de l’apprenant.
[3], page 13
Le probl`eme du transfert d’une comp´etence d’un domaine `a un autre, ou d’une
discipline `a une autre, est donc un de ceux pour lesquels nous n’avons gu`ere de
r´eponses.
En fait, ce probl`eme est plus g´en´eral encore qu’il n’y paraıt `a premi`ere vue car il
se pose aussi `a l’int´erieur d’une discipline d´etermin´ee. Pour nous limiter au cas de
la math´ematique, une m´ethode ou un raisonnement utilis´es dans une situation A
sont tr`es souvent susceptibles d’etre r´eutilis´es dans une autre situation B. Parfois,
la situation Brel`eve du meme sujet (alg`ebre, g´eom´etrie, . . .) que A, parfois ce n’est
pas le cas. Les transferts s’effectuent d’autant plus difficilement que les sujets sont
diff´erents et que des cloisonnements ont ´et´e r´ealis´es, consciemment ou non, soit par
l’´el`eve, soit par le syst`eme ´educatif.
Le probl` eme de transfert appara ıt comme crucial car c’est cette capacit´ e de
transfert qui permet ` a l’individu de s’adapter ` a des situations nouvelles pour lui.