Troubles des apprentissages

Journée départementale de réflexion 1er degré
le 12 décembre 2007, au site du Pont Du Gard
Troubles des apprentissages :
perspectives actuelles et regards croisés.
Troubles des apprentissages :
perspectives actuelles et regards croisés.
INTRODUCTION
p3
TEXTES OFFICIELS
p4
DEMARCHE
p5
DYSPRAXIE
p6
DYSCALCULIE
p 11
DYSLEXIE
p 17
DYSPHASIE
p 25
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
INTRODUCTION
Je voudrais tout d’abord remercier M. POUVEREL, directeur de l’EPCC
(Etablissement Public de Coopération Culturelle) du Pont du Gard, et ses collaborateurs de
nous accueillir dans ce site et de nous faire bénéficier à la fois de cette structure et de nous
permettre de redécouvrir le Pont du Gard. Merci aux intervenants qui ont bien voulu répondre
à notre invitation et à toutes les personnes qui ont participé à l’organisation de cette journée.
J’attache une importance toute particulière à des regroupements départementaux de ce
type qui réunissent des personnels d’identités professionnelles diverses. Il est primordial que
médecins, conseillers pédagogiques, personnels de l’ASH, inspecteurs de l’Education
nationale partagent des savoirs afin que le même discours soit véhiculé et que la même
attention soit portée aux élèves qui nous sont confiés. Afin de favoriser les échanges et les
liaisons avec le collège, j’ai voulu une représentation significative des personnels de direction
Faire réussir les élèves à l’école, c’est mettre en œuvre des didactiques adaptées et
donc de prendre en compte tous les élèves, y compris ceux à besoins particuliers.
Les informations qui portent sur les troubles des apprentissages diffusées d’une
manière éparse sont nombreuses. Il est bon de faire le point de temps en temps sur ces
questions fondamentales : Où en est on aujourd’hui à propos des troubles spécifiques des
apprentissages ? Comment repérer les difficultés ? Quelles aides peut-on apporter ? Tout ceci,
en restant en dehors des polémiques et des plaidoyers prodomo.
Je pense fermement qu’il est nécessaire de bien distinguer :
- les élèves qui présentent des traits dyslexiques, dysphasiques, dyspraxiques,
dyscalculiques, et qui éprouvent quelques certaines difficultés d’apprentissage de ceux dont la
prégnance des troubles empêche, bloque les apprentissages et qui les amène à être en décalage
avec les enfants de leur âge.
Il s’agit de distinguer :
- les premiers, dont les difficultés ne sont pas à nier, mais qui relèvent d’adaptations
pédagogiques limitées, de pédagogies différenciées,
- des seconds qui nécessitent des prises en charge lourdes. Je veux parler de mise à
disposition de moyens humains et instrumentaux supplémentaires (AVS, ordinateur,….), ou
bien encore d’aménagements pour les examens (tiers temps supplémentaire, accompagnement
humain). Heureusement le nombre d’élèves de cette seconde catégorie en très grande
difficulté reste faible et encore une fois il est important de les distinguer de la première
catégorie. Il faut arriver à ce que tous soient pris en compte dans leur diversité.
Vous voyez qu’au-delà de la question de la prise en charge, se posent celles du
repérage, du dépistage et du diagnostic. Ces questions sont au coeur de notre réflexion. Il est
essentiel d’avoir une représentation précise et commune des troubles dyslexiques,
dysphasiques, dyspraxiques, dyscalculiques.
J’ai souhaité que vous disposiez d’un dossier complet suite à cette journée. Celui-ci
sera en ligne en téléchargement sur le site de l’inspection académique avant le départ en
congé de noël 2007.
D. VANDENDRIESSCHE
Inspecteur d’Académie du Gard
3
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
TEXTES OFFICIELS
Circulaire DHOS/01 du 4 mai 2001 relative à l’organisation de la prise en charge
hospitalière des troubles spécifiques d’apprentissage du langage oral et écrit.
Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage. Rapport du
Ministère, F. Veber, J-C. Ringard (mars 2001).
Circulaire n° 2002/24 du 31 janvier 2002 – BO n° 6 du 7 février 2002, relative à la mise en
œuvre d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou
écrit.
Circulaire 2003-210 du 1/12/2003. Santé des élèves : programme quinquennal de
prévention et d’éducation (BO DU 11 D2CEMBRE 2003°.
Circulaire DESCO et DGAS-3C du 29 mars 2004 relative à l’application, pour les
personnes atteintes de troubles des apprentissages du langage oral ou écrit, du guide
barème pour l’évaluation des personnes handicapées, chapitre IV, section II.
Loi 2004-806 du 9 août 2004 relative à la politique de santé publique.
Loi 20005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et
la citoyenneté des personnes handicapées.
Code de l’éducation : art. L 111-1, L 111-2, L-321-4 (loi 2005-380 du 23 avril 2005
d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école).
Décret n° 2005-1617 du 21 décembre 2005 relatif aux aménagements des examens et
concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats
présentant un handicap (BO du 19 janvier 2006).
Décret 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves
présentant u handicap (BO du 9 mars 2006).
Circulaire n° 2006-051 du 27 mars 2006, BO n° 13 : Préparation de la rentrée 2006.
Arrêté du 20 août 2006, BO n° 32 du 7 septembre 2006 : les enseignants référents, mise
en œuvre du projet personnalisé de scolarisation.
BO n° 31 du 31 août 2006 : le projet personnalisé de réussite éducative.
Rapport IGAS/IGEN n° 2002 003 de janvier 2002 : enquête sur le rôle des dispositifs
médico-social, sanitaire et pédagogique dans la prise en charge des troubles complexes du
langage. AC Rousseau, H. Strohl, C. Bizot,Y. Ravary et B. Gossot.
HAS (Haute autorité sanitaire) – L’orthophonie dans les troubles spécifiques du
développement du langage oral chez l’enfant de 3 à 6 ans. ANAES. Recommandations –
mai 2001.
HAS. Indications de l’orthophonie dans les troubles du langage écrit chez l’enfant,
ANAES, septembre 1997.
4
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
DEMARCHE
Définition des actions à mener auprès des élèves.
Repérage : c’est l’action de percevoir un élément, un signe, un comportement inhabituel,
inapproprié ou inattendu chez un individu, comparé à ce que l’on observe habituellement
chez les autres dans les mêmes conditions.
Dépistage : action de découvrir au terme d’une enquête, d’une recherche ou d’une
démarche scientifique, les éléments ou les symptômes permettant des hypothèses
diagnostiques.
Diagnostic : acte par lequel le médecin, groupant les symptômes que présente le malade,
les rattache à une maladie ayant sa place dans le cadre nosologique.
Repérage
Dépistage
Diagnostic et soins
- Médecins : scolaires,
traitants, spécialistes
- Parents
- Enseignants
- RASED
- Infirmières scolaires
- Psychologues scolaires
- Médecins
(PMI, santé scolaire)
- Orthophonistes
- Psychomotriciens
- Ergothérapeutes
- Centres de références
5
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
DYSPRAXIE
Définition :
La dyspraxie est une pathologie de la conception, de la planification (organisation
séquentielle), et / ou de la réalisation, des gestes appris : faire du vélo, écrire, découper…
Il s’y ajoute la maladresse du regard, l’enfant « voit » bien mais a du mal à traiter les
informations visuelles : le repérage visuel est lent, désorganisé et donc peu efficace.
On parle aussi de T.A.C : troubles de l’acquisition de la coordination motrice qui interfère de
façon significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante.
Il n’y a ni insuffisance d’apprentissage, ni déficit mental, ni trouble psycho affectif grave.
Malgré les répétitions, l’enfant reste en difficulté dans l’automatisation des tâches banales
dont le résultat requiert une attention considérable et entraîne une fatigue croissante. Il va
progresser mais restera toujours en décalage par rapport aux autres.
Signes d’alerte repérables dans la classe :
La présence concomitante de plusieurs difficultés, l’absence d’amélioration significative
dans le temps, et enfin la variabilité des résultats de l’enfant doivent alerter l’enseignant
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Difficultés dès le passage à l’écrit dans toutes les matières. La dysgraphie est le signe
prédominant, l’écriture est maladroite, irrégulière, illisible, parfois impossible, les
lettres peuvent varier dans leur exécution, leur orientation, leur taille, leur graphie
(script, cursive, capitale) d’une fois à l’autre. L’interligne n’est pas respecté.
L’écriture n’est jamais automatisée et demande à l’enfant un effort important.
Déséquilibre entre la compréhension orale satisfaisante et les résultats observés à
l’écrit.
Signes de fatigue visuelle : se frotte les yeux, se plaint de mal y voir...
Difficultés pour extraire efficacement des informations dans un environnement visuel
chargé : repérage au tableau, sur fiche ou dans la classe.
Difficultés pour s’organiser spatialement et séquentiellement dans la classe, en
motricité, dans son travail sur la table et sur sa feuille (ranger et trouver ses affaires,
mémoriser une danse, un parcours, participer à un jeu collectif, ouvrir à la bonne
page repérer les exercices …).
Le travail est peu soigné, les réponses sont mal disposées sur la feuille, pas
d’anticipation de l’espace nécessaire pour écrire (mots mal segmentés, tassés en bout
de ligne ou en bas de page.)
Maladresse motrice (sauter, courir, attraper…).
Difficulté à s’installer de manière adaptée, de trouver une posture confortable pour
travailler efficacement (mal assis, bras ballants…). La manipulation d’outils scolaires
est laborieuse : règle, ciseaux, compas.
Difficulté à gérer plusieurs tâches (regarder, écrire, écouter, répondre…).
Enfant non autonome (qui travaille mieux en relation duelle).
6
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Enfant très fatigable et lent dont les performances sont directement liées à la
présentation du travail proposé (tableau double entrée, texte dense…).
• Difficulté à se concentrer et être attentif, lorsqu’il y a du bruit et des mouvements
autour.
En lecture :
• Frapper le nombre de syllabes avec les mains.
• Lire sans sauter de mots ou de lignes.
• Percevoir les syllabes des mots : ex ban/ane pour ba /na/ne.
• Différencier certaines lettres p, b, d, q.
• Photographier les mots.
En mathématiques :
• Dénombrer une collection d’objets.
• Compter sur ses doigts, surcompter.
• Repérer la valeur de position des chiffres.
• Tracer et utiliser les signes =, +, <.
• Poser et calculer des opérations en colonnes.
• Réaliser des cartes, des schémas, des figures sur quadrillage…
•
La variabilité des résultats va dépendre de ce qui lui est demandé en classe, du support
proposé et de son état de fatigue.
Age du repérage (indicatif)
Dès la moyenne section, s’il existe une maladresse anormalement importante ou un refus
pour les activités suivantes :
découpage, modelage, collage, coloriage, dessin, construction, puzzle, gommettes, labyrinthe,
graphisme…
S’il a besoin d’aide pour s’habiller, se laver, s’essuyer.
Troubles et difficultés associés possibles
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Dyslexie/ dysorthographie
Dysphasie
Dyscalculie
Troubles attentionnels / Hyperactivité.
Difficulté de repérage dans le temps et l’espace.
Trouble de la mémoire.
Troubles psychologiques : mauvaise estime de soi, dévalorisation, culpabilisation,
retrait ou agressivité…
Difficulté articulatoire.
Difficulté à percevoir l’environnement sensoriel et corporel : le toucher, les
différences de températures, la douleur, les besoins physiologiques (la faim, la soif, la
satiété…).
A qui faire appel en première instance, personnes ressource :
7
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
•
•
•
•
Les membres du RASED pour une première aide et évaluation
Le ou la psychologue scolaire pour disposer d’un examen psychométrique : la
dissociation entre les épreuves gestuelles échouées et les épreuves verbales
réussies est révélatrice.
Le médecin de P.M.I en petite et moyenne section
Le médecin de l’Education Nationale.
Ces personnes pourront ensuite orienter vers des examens complémentaires auprès de :
•
•
•
•
•
Neuro- psychologue pour un bilan complet afin de cibler les difficultés et adapter
les prises en charge.
Orthoptiste
Ergothérapeute
Psychomotricien
Orthophoniste
Qui peut établir un diagnostic ?
Services de neuro pédiatrie des centres hospitaliers :
Nîmes 04 66 68 32 86
Avignon 04 32 75 36 71
Centre de référence des troubles du langage et des apprentissages :
Montpellier 04 67 33 77 37
Marseille CHU Timone 04 91 38 68 07 (08)
Médecin neuro pédiatre en secteur libéral, Médecin de rééducation fonctionnelle.
Age du diagnostic
Le plus tôt possible, parfois dès la maternelle.
Que peut-on faire en classe ?
Il est essentiel de connaître précisément les difficultés et les compétences préservées afin de
mettre en place les adaptations nécessaires et de les faire évoluer.
Les réunions dans le cadre des équipes éducatives (E.E) ou des équipes de suivi de
scolarisation (E.S.S.) permettront d’évaluer les besoins en aide matérielle, humaine et de
définir les aménagements pédagogiques.
•
•
•
•
Améliorer et simplifier la présentation (un exercice par page, code couleur pour le
repérage en lecture et écriture. Présenter les exercices de manière linéaire, sobre
pour éviter les éléments dispersés…)
Agrandir la police d’écriture qui correspond à l’enfant (Comic sans ms, Arial..)
Augmenter les interlignes sans trop agrandir pour ne pas que son regard soit perdu
dans l’espace de la page.
Utiliser un cache pour soutenir et guider le regard.
8
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Eviter la copie et l’écriture manuelle, savoir doser le temps d’écriture (exercices à
trous, photocopies de qualité, exercices sur ordinateur..).
Accepter que l’enfant ne soit pas capable de réaliser certaines activités et les réaliser à
sa place (gestion du matériel, des procédures).
Systématiser et ritualiser des stratégies que l’enfant pourra utiliser dans différents
contextes.
Favoriser la verbalisation, expliquer avec des mots plutôt qu’avec des schémas.
Développer l’imagination, les représentations mentales.
Eviter les doubles tâches.
Le décharger des aspects techniques des tâches et privilégier l’oral pour obtenir une
réponse.
Vérifier la posture corporelle, l’installation matérielle (table et chaise à la bonne
hauteur, set anti-dérapant pour faciliter les manipulations).
L’installer face au tableau sans obstacle visuel, vérifier la position du cahier, et la
tenue de l’outil scripteur.
Lui donner plus de temps ou limiter le nombre d’exercices.
Que peut-on faire à la maison (Proposer aux parents de) :
•
•
•
•
•
•
Choisir un endroit confortable (cale sous les pieds, pupitre incliné), au calme et bien
éclairé pour étudier afin d’éviter les distractions visuelles ou sonores.
S’appuyer sur l’oral pour aider l’enfant à planifier les séquences gestuelles, en
insistant sur les mots clés et ne pas lui donner deux consignes à la fois, le soulager de
toutes les tâches praxiques (découper, coller,écrire…).
Préparer les exercices en les individualisant ou utiliser un cache pour ne montrer
qu’un exercice à la fois.
Fractionner le temps des devoirs, ménager des pauses fréquentes, sa fatigabilité en fin
de journée est importante.
Participer à la gestion du cartable, des classeurs, du cahier de textes.
Soutenir l’enfant, le rassurer sur ses capacités et mettre l’accent sur ses acquis.
Ce qu’il faut faire
•
•
•
•
Une prise en charge pluri disciplinaire est indispensable pour l’enfant dyspraxique
afin qu’il développe les outils (regard, geste, attention, mémoire de travail…) lui
permettant d’accéder aux apprentissages scolaires.
Accepter les aides techniques qui pallieront les tâches de bas niveau (écrire, tracer,
se repérer dans un tableau.) pour faciliter l’accession aux tâches de haut niveau
(compréhension et réflexion). En effet, les stratégies de contournement mises en place
ne compenseront pas totalement son handicap.
Aménager l’environnement pédagogique en classe à chaque étape de sa scolarité.
Ne pas hésiter à réévaluer les besoins et faire évoluer les aides en s’appuyant sur les
remarques et demandes de l’enfant.
Adapter les évaluations.
Ce qu’il faut éviter de faire
9
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Se décourager devant la lenteur des progrès et la durée des rééducations. Malgré la
prise en charge et les aides mises en place, l’enfant restera toujours dyspraxique. Il
persistera toujours un décalage par rapport aux pairs.
Culpabiliser l’enfant et la famille, ignorer les troubles, penser que cela passera, que l’enfant
n’est pas motivé (quand il « veut, il peut »)ou « fainéant ».
Aides et rééducations indispensables
Les aides sont à adapter à chaque enfant :
•
•
•
•
•
•
Mise en place de matériel pédagogique adapté (ordinateur avec des logiciels adaptés
et spécifiques, tableau à calculer avec repérage couleur…).
Accompagnement par une aide à la vie scolaire AVSI
Orthoptie
Ergothérapie
Psychomotricité
Soutien psychologique.
Pour en savoir plus (références bibliographiques, sites internet, contacts associations…)
DYSPRAXIQUE MAIS FANTASTIQUE
(Association de Parents d'Enfants Dyspraxiques)
95 rue d'Avron, Paris site : http://www.dyspraxie.info
Président : Jean Marc Rooz tel : 06.16.74.96.38 ,
Vice-présidente : Françoise Cailloux [email protected]
Site de l'INSHEA : http://www.inshea.fr/RessourcesHome.htm
Pour télécharger la trousse Géo Tracé et Géo Mesure, voir les logiciels Genex, Pictop et les adaptations
des évaluations nationales
Site de l'association Idée pour télécharger un logiciel d'aide à la pose des opérations POSOP
MEDIALEXIE
http://www.medialexie.com/
Gilles VESSIERE Editeur d’un logiciel composé d’une barre d’outils comprenant notamment : Editeur
de
texte Ecriveur Médialexie Dictée vocale Lecteur de texte Visualiseur de texte
Transcripteur vocal Correcteur de texte Dictionnaires, à destination des enfants et adolescents
présentant des troubles spécifiques du langage
10 allée Evariste Galois
63000 Clermont-Ferrand
France Téléphone : +33 (0)4 73 44 50 80 Télécopie : +33 (0)4 73 44 50 81
Courriel :
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
DYSCALCULIE
Définition
Difficultés à acquérir et maîtriser les différentes connaissances et habiletés à l’œuvre dans les
mathématiques, que ce soit dans l’accès à la numération, dans l’apprentissage des opérations
arithmétiques, la résolution de problèmes ou la géométrie.
Il s’agit d’un dysfonctionnement cognitif excluant tout trouble sensoriel et moteur, toute
maladie neurologique et anomalie psychique chez un enfant ne présentant pas de retard
mental.
Dans la dyscalculie, les acquisitions ne correspondent pas au niveau attendu. Les
difficultés portent sur un ou plusieurs des éléments précédents, par exemple :
• pas de lien entre le nombre et la quantité ;
• techniques opératoires impossibles ;
• échec sur la lecture et l’écriture des nombres : position des chiffres dans
le nombre ;
• difficultés avec dizaines, centaines…
• arrangement spatial des calculs ;
• pas de notion de l’ordre de grandeur.
La dyscalculie est souvent associée à d’autres troubles des apprentissages.
Signes d’alerte repérables dans la classe








Difficulté à mémoriser et traiter des informations
Trouble du langage sur certains concepts (différence, quantité, le tout et les parties,
condition, mise en mots des hypothèses)
Difficulté à comprendre certaines formulations de problèmes
Mauvaise organisation spatio-temporelle gênant la mise en place de la numération,
des opérations mathématiques
Mauvaise habileté motrice, problèmes de latéralité entraînant des difficultés dans les
opérations géométriques (tracé, propriétés et différenciation des figures
géométriques)
Retard dans l’acquisition des opérations mentales telles que décrites par Piaget (ex :
conservation du nombre, sériation…)
Difficulté dans la planification de la tâche (créer des images mentales), la mise en
œuvre et le contrôle
Difficulté (ou incapacité) à compter spontanément sur ses doigts
Age du repérage (indicatif)

Dès l’apparition des signes décrits dans les activités de manipulations
mathématiques et logiques en maternelle

En cycle 2, si des incapacités persistent dans la manipulation du nombre, des
opérations, de la compréhension des données dans les situations problèmes.
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Troubles associés possibles
-
Retard de parole ou de langage important
Dyslexie
Dyspraxie
-
Syndrome de Gerstman
A qui faire appel en première instance, personnes ressource,
•
•
•
Le RASED pour une première aide et évaluation
Le ou la psychologue scolaire pour connaître la marche à suivre en vue d'un
diagnostic, les aides possibles par le RASED, disposer d’un examen
psychologique et psychométrique
Le médecin de l’Education nationale
•
L'orthophoniste pour un bilan (prescription médicale). Rechercher une
orthophoniste formée au diagnostic et aux rééducations des troubles logicomathématiques
•
Vers le Centre du Langage (CHU NIMES, Montpellier, Marseille,) si troubles
associés
•
ou en libéral, pour un bilan neuropsychologique complet
Qui peut établir un diagnostic
L’équipe pluridisciplinaire : Médecin EN, Psychologue et Orthophoniste,
Les centres hospitaliers de référence
Age du diagnostic
Après persistance de difficultés importantes dans l’acquisition des notions mathématiques,
numération, opérations, problèmes (CE1-CE2). Prendre en compte les troubles logicomathématiques dans le diagnostic de dyslexie le cas échéant.
Que peut-on faire en classe
•
Evaluer précisément les difficultés de l'élève par son observation et s'appuyer
sur les bilans (RASED, orthophoniste…) et les échanges avec la famille pour
envisager des réponses pédagogiques adaptées : recourir à l'organisation
d'équipes éducatives.
- Lire les consignes écrites
- Prendre appui sur des manipulations concrètes
- Faire utiliser la calculette
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Que peut-on faire à la maison
•
Ne pas se décourager devant la lenteur des progrès et la durée des
rééducations
•
Soutenir l’enfant dans ses difficultés, ne pas rajouter de travail
Ce qu’il faut faire
Aménagements pédagogiques en classe et chaque fois que nécessaire
Effectuer les bilans nécessaires, mettre en place les aides et rééducations (RASED,
orthophonie, …) et les accompagner sur le long terme.
Mise en place de matériel pédagogique adapté (usage de la calculette, logiciels adaptés,
spécifiques pour la géométrie).
Bien cerner les difficultés de l’enfant pour éviter de lui proposer des aides qui seront pour lui
des entraves (ex. les activités visuo-spatiales telles que compter sur ses doigts ou le tableau à
double entrée si une dyspraxie est associée).
Ce qu’il faut éviter de faire
Culpabiliser l’enfant et la famille, ignorer les troubles, penser que cela passera, penser que
l’enfant n’est pas motivé ou « fainéant » ou « pas doué pour les maths », voire « idiot ».
Aides et rééducations indispensables
Groupes de besoins en classe, aides RASED, Rééducation logico-mathématique
(Orthophonie, CMPP…),
parfois psychomotricité.
Pour en savoir plus (références bibliographiques, sites internet, contacts associations…)
GEPALM
créé en 1973 par Francine Jaulin-Mannoni, cette structure organise
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
des formations sur l'étude du développement des structures logiques, mathématiques et
cognitives, destinées à former des praticiens compétents dans la prise en charge des sujets
présentant des troubles de la compréhension, du raisonnement et du calcul.
Liste de rééducateurs Gepalm Gard :
CHAPOTTE DOMERGUE Nelly
1, avenue Emile Jamais
30250 SOMMIERES
tél : 04 66 80 08 66
FAVAROTTO Christine
23 rue des Marroniers
30000 NIMES
tél : 04 66 84 86 75
PAIRAULT Françoise
56, avenue du Général Leclerc
30000 NIMES
tél : 04 66 84 94 91
SALVY Emmanuelle
21, avenue des Anciens Combattants
30470 AIMARGUES
tél : 04 66 88 62 49
Pour commander la plupart de ces ouvrages:
Editions APECT
60, Bd saint marcel
75005 Paris
Tel: 01 47 07 82 11
Fax: 01 43 31 49 13
Francine JAULIN MANNONI
- Les quatre opérations base des mathématiques 1965 (E.S.F)
- La rééducation pratique du calcul 1966 (souscription à l'APECT)
- Rééducation du raisonnement mathématique. 1965 (E.S.F)
- Entraînement pré mathématique progressif. 1970 Deux tomes (souscription à l'APECT)
- Pédagogie des structures logiques élémentaires 1973 (souscription à l'APECT)
- L'apprentissage des sériations 1974 (souscription à l'APECT)
- Le pourquoi en mathématiques 1975 (souscription à l'APECT)
- Recherche sur les fondements d'une pédagogie authentique. 1975-1977 avec l'équipe
GEPALM (souscription à l'APECT)
- Eléments de Topo-linguistique. 1991 APECT
- Au fil d'un regard sur l'extrême occident . 1994 APECT
Bernadette GUERITTE-HESS et Michèle BACQUET
- Le nombre et la numération. Papyrus 23, rue Franklin 93100 Montreuil
M. BACQUET, G.POUJOL, M.SOULIE, C.DECOUR, B.GUERITTE-HESS
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
- Le tour du problème
Papyrus 23, rue Franklin 93100 Montreuil
Rémi BRISSIAUD, Comment les enfants apprennent à calculer
Riad Al HAMMAL et Hélène ROUSSELET
- Le passage des quatre opérations à la résolution des systèmes à 2 inconnues.
APECT
1996
Odette BASSIS. Présidente d’honneur du GFEN. Docteur en sciences de
l’éducation, formatrice d’enseignants (IUFM, Sciences de l’éducation à Paris
8) :
Mathématiques :…quand les enfants prennent pouvoir. (réimpression 1991
Se construire dans le savoir : à l’école, en formation d’adultes (ESF, 1998)
Concepts-clés et situations problèmes en mathématiques (Hachette) 2 tomes : 2003 et
2004
Précisions sur le site du GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) :
www.gfen.asso.fr
PIAGET, J. (1958), La genèse des structures logiques élémentaires, classifications et
sériations, Delachaux et Niestlé.
UZÉ, M. (1980), Langue écrite et réversibilité opératoire, Les cahiers du GREPS.
(1982), Rattrapage d’un apprendre à lire manqué chez un enfant tout-venant : aspect
linguistique, Presses de la Sorbonne Nouvelle.
DOLLE, J.M., BELLANO D., (1989), Ces enfants qui n’apprennent pas, diagnostic et
remédiation. Païdos/Centurion.
JAULIN-MANNONI, F. ( 1973), Pédagogie des structures logiques élémentaires,
APECT.
LENTIN, L. (1998), Apprendre à penser, parler, lire, écrire, Paris, ESF.
HOUDÉ, O., MELJAC, C. (2000), L’esprit piagétien : hommage international à Jean
Piaget, Paris, PUF.
Stella BARUK :
Aux Editions du Seuil :
- Echec et maths 1973, (reparu en points-sciences 1977,1981,1986,1991)
- Fabrice ou l’école des mathématiques 1977 (reparu en points-sciences en 1994)
- L’Âge du capitaine. De l’erreur en mathématiques 1985 (reparu en points-sciences en
1992, 2002)
- Dictionnaire de mathématiques élémentaires 1992-1995
Aux Editions Magnard
- Comptes pour petits et grands
Volume1 Pour un apprentissage du nombre et de la numération fondé sur la langue et le
sens 1997 /2003
Volume 2 Pour un apprentissage des opérations, des calculs, et des problèmes, fondés sur la
langue et le sens. 2003
Aux Editions Odile Jacob :
- Si 7=0
- Quelles mathématiques pour l’école ? (mai 2004)
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Aux Editions Nathan :
- Cohérence du non-sens, cohérence du sens, In l’école : diversités et cohérences. Entretiens
Nathan, Actes VI 1996
- Le maître peut-il donner sa mesure au monde ? In L’école et ses maîtres. Entretiens
Nathan, Actes VII 1997
- Dictionnaire de mathématiques à l’usage des parents In profession Parents : guide de l’école
maternelle et élémentaire (ouvrage collectif, 2000)
Aux Editions du Seuil
- Langue maternelle, langue de savoir : amies ou ennemies ?” postface in Doubles jeux,
Fantaisies sur des mots mathématiques par 40 auteurs (2000)
Á La Dispute
Plaidoyer pour une école première in L’école en France (collectif, sous la direction de JeanPierre Terrail) (2005)
François Boule, maître de conférences à l’INSHEA de Suresnes, Agrégé de
mathématiques, docteur en sciences de l’éducation. Auteur de :
Manipuler, Organiser, représenter (A.Colin, 1985) ;
La construction des nombres (A.Colin, 1989) ;
Jeux de calcul » (A.Colin – Bordas, 1994) ;
Questions sur la géométrie et son enseignement » (Nathan, 2001) ;
Faites vos jeux à l’école » (jeux mathématiques à télécharger, Didier, 2005) ; « 1, 2, 3
losange » (manuel de CP + livre du maître, Didier, 2006)...
Elèves en difficulté : les aides spécialisées à dominante pédagogique » [collab.] (CRDP
Lille).
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
DYSLEXIE
Définition:
Difficultés sévères et durables d'acquisition du langage écrit chez des enfants d’intelligence
normale, sans troubles sensoriels ni désordres affectifs graves vivant dans un environnement
affectif et socioculturel normalement stimulant.
Signes d’alerte repérables dans la classe
En GS – CP
•
•
•
•
•
Faibles capacités de conscience phonologique,
Existence d’un trouble du langage oral et/ou de la mémoire verbale (répétition de
mots),
Troubles du graphisme,
Difficultés de la dénomination de lettres,
Antécédents familiaux de dyslexie.
En CP et CE1
•
•
•
•
•
•
L’enfant présente déjà des difficultés d’apprentissage,
Lenteur : ne finit jamais dans les temps,
Problèmes dans la discrimination phonémique (difficulté à identifier un phonème),
Troubles de la structuration spatio-temporelle,
Problèmes de graphisme en particulier copie (tableau, feuille : liés à des problèmes de
repérage, de mémoire de travail),
Inversion de sons même si l’enfant connaît les règles.
En CE2
•
•
•
•
•
C’est un enfant qui ne lit toujours pas ou mal (pas de fluidité),
La lecture présentant une charge cognitive déjà considérable (défaut d’automatisme de
la lecture), l’enfant aura du mal à accéder au sens et a fortiori, à réaliser les tâches
demandées. L’enfant est pénalisé dans toutes les matières où il existe un support écrit, à
la fois en réception et en production.
Difficultés d'orthographe,
Erreurs systématiques de copie,
Gros décalage entre production orale et production écrite.
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Age du repérage (indicatif)
En grande section de maternelle ont peut déjà repérer des difficultés dans les exercices de
phonologie (segmentation de mots en syllabes, reconnaissances de rimes et d'attaques,
suppression de syllabes et discrimination de phonèmes) et repérer aussi des difficultés
importantes de langage oral pouvant évoquer un trouble du langage ou de la parole.
Au CP on peut repérer des difficultés persistantes dans les activités d’apprentissage de la
lecture (mauvaise conscience phonologique malgré la mise en place d’un entraînement,
absence ou extrême lenteur de déchiffrage, difficultés de mémorisation à court terme).
Ces éléments ne constituent pas pour autant un diagnostic mais par leur persistance doivent
nous interroger.
Il faut différencier ce qui appartient aux difficultés ordinaires d’apprentissage et ce qui relève
d’un trouble.
Troubles associés possibles
•
•
•
•
•
De langage et de parole,
Retard,
Troubles du regard (balayage, fixation, convergence, saccade, …),
Troubles de discrimination phonémique (ta/da…),
Problèmes temporo-spatiaux (ordre séquentiel, se diriger sur un plan, s'organiser :
feuille, bureau, cartable..),
•
Difficultés de latéralisation. Agitation, inattention, renoncement, indifférence…
problème de mémoire.
A qui faire appel en première instance, personnes ressource,
•
•
•
Au RASED pour une première aide et évaluation,
Au psychologue scolaire pour disposer d’un examen psychologique et psychométrique,
Au médecin de l’Education nationale,
•
A l'orthophoniste pour un bilan (prescription médicale).
Qui peut établir un diagnostic
•
•
L’équipe pluridisciplinaire : Médecin EN, Psychologue et orthophoniste,
Les centres hospitaliers de référence (réservés aux cas complexes, et après que les
investigations précédemment citées ont été menées).
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Age du diagnostic
Après persistance de difficultés importantes dans l’acquisition de la lecture (après 18 mois à 2
ans d'apprentissage de la lecture).
On ne parlera de dyslexie qu’à la fin du CE1, stade où les enfants doivent avoir acquis la
lecture.
Le diagnostic devrait être prononcé au plus tard en fin de CE2 afin de prévenir les difficultés
scolaires, d’adapter les méthodes pédagogiques et mettre en place les aides et rééducations
spécialisées.
Que peut-on faire en classe
- Evaluer précisément les difficultés de l'élève par son observation et s'appuyer sur les bilans
(RASED, orthophoniste…) et les échanges avec la famille pour envisager des réponses
pédagogiques adaptées : recourir à l'organisation d'équipes éducatives pour l'élaboration d'un
PPRE.
- Ré-entrainer les compétences de base :
•
•
•
•
La conscience phonologique (stimule la voie d’assemblage),
La dénomination d’objets : entraînement à la fluence langagière: loto, imagier, cahier
de mots ou de thèmes, album photo, lecture partagée (stimulent la voie d'adressage),
Les habiletés langagières pour développer la syntaxe (automatiser la production),
La compréhension orale (automatiser la réception).
- Renforcer les capacités préservées et développer les procédures de compensation.
En fait, s’appuyer sur les POINTS FORTS. (ex : traitement visuel : jeu de kim, mémory, œil de
lynx, Où est Charlie)
- Prendre en compte les composantes émotionnelles et relationnelles de la lecture :
•
•
•
•
Laisser l'enfant s'exprimer jusqu'au bout sans lui couper la parole,
Encourager la participation,
Éviter toute situation dévalorisante,
Demander le consentement de l'enfant pour une lecture à haute voix ou une prise de
parole.
- Aider l'élève à s'organiser :
•
•
•
Emploi du temps à disposition de la journée avec une planification des tâches,
Transformer les textes en tableau (plus facile de lire en colonne),
Utiliser les caractères et la taille de caractères les mieux adaptés ainsi que les contrastes
1
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
•
•
•
•
de couleurs les mieux perçus,
Surligner les consignes, donner des repères,
Décomposer les tâches (délester la mémoire de travail), donner des étapes à suivre,
Utiliser un sous-main sur lequel l'enfant retrouvera ce dont il a besoin au quotidien (file
numérique, tables de multiplication, jours de la semaine, mois, conjugaisons...),
Lui donner des stratégies de mémorisation et de restitution en créant des images
mentales (ex chameau / voie d'adressage).
- Soulager l'élève :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Le placer devant au centre du tableau,
Préparer la séance de lecture dans un petit groupe de besoin avant la séance en grand
groupe qui fera écho,
Répéter, reformuler les consignes et les épurer,
Limiter la copie,
Diminuer la longueur des exercices,
Autoriser l'utilisation des lexiques/cahiers outils,
Utiliser le «cahier de l'élève imaginaire»,
Isoler du bruit, de toute gêne pour lui permettre de mobiliser toute son attention,
Utiliser le tutorat.
- Préserver les bonnes capacités de l'élève :
•
•
•
•
Travailler à partir d'exercices lus oralement par l'adulte,
Travailler à partir de l'oral le raisonnement,
Aider à découvrir et à mettre en évidence ses domaines de compétences,
Privilégier l'outil informatique avec les logiciels adaptés quand cela est nécessaire.
- évaluer de manière différenciée :
•
Évaluer essentiellement à l'oral,
•
Évaluer sur des tâches dissociées, par exemple les accords dans une dictée.
Que peut-on faire à la maison
•
•
•
•
Proposer aux parents de continuer à lire des histoires, de lire les consignes pour
l’enfant, «lire à deux», d'écrire sous la dictée de l'enfant, de préserver au mieux l'aspect
plaisir du contact avec l'écrit.
Ne pas se décourager devant la lenteur des progrès et la durée des rééducations,
Soutenir l’enfant dans ses difficultés, ne pas rajouter de travail,
Promouvoir d'autres centres d'intérêt (sport, arts plastiques, chorale....) dans lesquels
l'enfant éprouve un véritable plaisir et où le langage écrit n'est pas une entrave.
Ce qu’il faut faire
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
•
•
•
Aménagements pédagogiques en classe et chaque fois que nécessaire peut-être tout au
long de la scolarité,
Effectuer les bilans nécessaires, mettre en place les aides et rééducations (RASED,
orthophonie, orthoptie…) et les accompagner sur le long terme,
Mise en place de matériels pédagogiques adaptés (maîtrise progressive de l'outil
informatique avec si besoin l'usage de logiciels spécifiques adaptés notamment de
traitement de texte).
Ce qu’il faut éviter de faire
•
•
•
•
Culpabiliser l’enfant et la famille,
Ignorer les troubles,
Penser que cela passera,
Penser que l’enfant n’est pas motivé ou «fainéant» (il est souvent épuisé par l’effort
demandé),
•
Lorsque l’amélioration est perceptible ne pas penser que le problème est réglé (ne pas
augmenter les exigences trop rapidement, prendre en compte les efforts non «visibles»
réalisés par l’enfant, et faire attention aux enfants qui développent des stratégies de
«masquage» de leurs troubles).
Aides et rééducations indispensables
•
•
•
•
•
Groupes de besoins en classe,
Aides RASED,
Orthophonie (toujours),
Orthoptie (si troubles neuro-visuels),
Psychomotricité (parfois),
•
Soutien psychologique.
Pour en savoir plus (références bibliographiques, sites internet, contacts associations…)
Textes officiels:
•
Ringard, J.-C. (2000). A propos de l'enfant "dysphasique" et l'enfant "dyslexique",
rapport à Madame la Ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire, Février
2000 - Téléchargeable sur : http://www.education.gouv.fr
•
B.O. n°6 du 7-2-2002. Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un
trouble spécifique du langage oral ou écrit.
Lire au CP (janvier 2003). Livret pour les maîtres du cours préparatoire. Distribué dans
toutes les circonscriptions.
•
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
•
Qu'apprend-on à l'école maternelle ? Élémentaire ? Au collège ? (2002). Les nouveaux
programmes, CNDP Édition.
Livres et revues- niveau 1:
•
•
Magazine Réadaptation spécial, N° 486, janvier 2002. 168, Bd Montparnasse, 75014
Paris.
Les échos de l'académie, n° spécial dyslexie (paru dans toutes les écoles et collèges en
2003).
Livres – niveau 2 :
•
•
•
•
•
•
•
Cheminal, R. & Brun, V. (2002). Les dyslexies, rencontre en rééducation. Paris,
Masson.
Egaud C. CRDP académie de Lyon 2001. Les troubles spécifiques du langage oral et
écrit.
Habib, M. (1997). Dyslexie : le cerveau singulier. Marseille, Solal.
Habib M. (2003). Resodys : La dyslexie à livre ouvert.
Kail , M. & Fayol, M. (2000). L’acquisition du langage : le langage en développement
au delà de trois ans. Paris, PUF.
Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2003). Lecture et dyslexie, approche cognitive.
Paris, Dunod.
Valdois, S., Colé, P. & David, D. (2004). Apprentissage de la lecture et dyslexies
développementales : De la théorie à la pratique orthophonique et pédagogique.
Marseille, Solal.
Outils de repérage– dépistage :
Pour les enseignants :
•
Questionnaire Langage et comportement - 3 ans 1/2, de Chevrie-Muller et Goujard.
Cahiers pratiques d'ANAE, avril 1994. Test disponible aux éditions E.C.P.A., 25 rue de
la Plaine 75980 Paris Cedex20 http://www.ecpa.fr
•
Livret d'évaluation et d'Aide aux apprentissages en grande section de maternelle et CP.
Téléchargeable sur http://www.education.gouv
•
Lire au CP - repérer les difficultés pour mieux agir. Éducation nationale. Disponible
dans toutes les inspections.
Cassette vidéo : « De la fonquiture sur le podogan » ou comment débusquer la dyslexie.
Pierre FRANCOIS – 28 minutes. Témoignages d’adultes dyslexiques.
CD-ROM : « Anthony, Clémentine, Saïd et les autres » : Une découverte résolument
concrète des troubles spécifiques des apprentissages. A l’usage des enseignants, des
médecins, des orthophonistes et des psychologues. Signes-Edition 19 rue Béranger- 75
003 PARIS http://www.signes-ed.com
•
•
Quelques sites internet en français :
•
Laboratoire COGNI-SCIENCES et apprentissages (IUFM de l 'Académie de Grenoble)
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
30, av. Marcellin Berthelot 38000 Grenoble - tél. : 04 76 74 74 67
http://www.grenoble.iufm.fr
•
•
Langage oral : acquisition et troubles du développement.
Langage écrit : la lecture, la compréhension, les dyslexies.
http://www.education.gouv.fr/syst/handiscol.defaut.html
http://www.bienlire.education.fr
http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/index.html
http://www.ash.edres74.ac-grenoble.fr
Associations :
ADOSEN = Association nationale d'éducation à la santé. Propose un guide de bonnes pratiques
pour la prise en charge d'un dyslexique. http://www.adosen-sante.com/dossiers/dyslexies.htm
APEDYS = Fédération des Associations de parents d'enfant dyslexique.
http://www.apedys.com
CORIDYS = association de coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de
dysfonctionnements neuropsychologiques. http://www.coridys.fr
Quelques logiciels informatiques :
- CECIAA (aides à l'écrit, aides à la lecture, cartographies mentales, entraînement à la
lecture...) - http://www.ceciaa.com/dyslexie/
134-140, rue d'Aubervilliers Bât C 75019 PARIS Tél : 01 44 69 89 89 - Fax : 01 44 69 31 69
Courriel: [email protected]
- MEDIALEXIE http://www.medialexie.com/ Gilles VESSIERE Editeur d’un logiciel
composé d’une barre d’outils comprenant notamment :
Editeur de texte, Ecriveur Médialexie, Dictée vocale (Lecteur de texte, Visualiseur de
texte, Transcripteur vocal, Correcteur de texte), Dictionnaires.
À destination des enfants et adolescents présentant des troubles spécifiques du langage.
10 allée Evariste Galois 63000 Clermont-Ferrand France
Tél : +33 73 44 50 80 - Télécopie : +33 (0)4 73 44 50 81
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Courriel : [email protected]
Mini Glossaire:
Adressage (voie d’) : Procédure d’identification des mots écrits qui consiste à reconnaître un
mot en le comparant à une représentation modèle mémorisée dans le lexique utilisé par le
lecteur expert. (= voie orthographique, voie directe).
Assemblage (voie d’) : Procédure d’identification des mots écrits qui consiste à reconstituer
un mot séquentiellement (de gauche à droite) à partir de ses éléments (graphèmes) et en
utilisant la correspondance graphèmes / phonèmes. (= voie phonologique, voie alphabétique,
voie indirecte).
Conscience phonologique : Capacité à isoler mentalement et à manipuler les unités sonores
non signifiantes de la parole : phonème, syllabes et rimes.
Graphème : Lettre ou groupe de lettres correspondant à un phonème. C'est la définition même
écrite dans « de la difficulté au trouble » mais nous acceptons toute autre définition.
Logatome : Mot sans signification dans une langue donnée (ex: rikapé). (= pseudo mot).
Mot irrégulier : Un mot est «irrégulier» lorsque sa forme orthographique n’est pas en stricte
concordance avec sa forme phonologique (ex: oiseau).
Mot régulier : Un mot est «régulier» lorsque sa forme orthographique concorde avec sa forme
phonologique. Ex : lavabo.
Phonème : Plus petite unité sonore, dénuée de sens en elle-même, que l’on peut isoler dans la
chaîne parlée. En français, on distingue 36 phonèmes.
Phonologie : Étude des aspects fonctionnels des sons de la langue conçus en tant qu'unités
discriminantes de sens. Elle a pour but de déterminer, pour une langue donnée, les distinctions
phonétiques qui ont une valeur différentielle (banc/dent). Elle établit aussi pour cette langue le
système de phonèmes.
Dyslexie phonologique : Se caractérise par un dysfonctionnement de la voie d'assemblage
(phonologique/indirecte), la voie d'adressage (directe/orthographique) étant relativement
préservée (lecture des mots réguliers et irréguliers) et par l'importance souvent décrite de
troubles associés du langage oral. Elle représente 70% des cas.
Dyslexie de surface : C'est une éventualité diagnostique probablement très rare. Elle se
caractérise par un profil opposé à celui de la dyslexie phonologique. La lecture des pseudo
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
mots n'est pas altérée mais les mots irréguliers sont le plus souvent régularisés. On décrit
l'absence de troubles du langage dans les dyslexies de surface mais elle serait associée souvent
à une dysorthographie et à des troubles visuo-attentionnels.
DYSPHASIE
Définition
Trouble structurel durable de l'acquisition du langage parlé chez une personne
déficience intellectuelle, sans déficience sensorielle ni pathologie psychiatrique.
sans
Signes d’alerte repérables dans la classe
Expression
-Troubles de l'élocution : peuvent être massifs
-Troubles de l'évocation : cherche ses mots, périphrases
-Langage non informatif : incapable de transmettre une information uniquement par la
parole
-Syntaxe erronée : style télégraphique, difficulté de formulation
-Langage spontané réduit : évite de parler, de prendre la parole, réponses oui /non
Compréhension
-Difficulté de compréhension des consignes verbales si absence de contexte, de support
concret.
-Echolalie
Types de troubles du langage
Différence entre « retard de parole », « retard de langage » (RPL) et dysphasie
-RPL : langage d'un enfant plus jeune, généralement rattrapé avant 6 ans
-dysphasies : trouble sévère, durable, avec des aspects du langage inhabituels et
hétérogènes. Peut évoluer vers un langage fonctionnel socialement, mais avec des troubles
fins.
types de dysphasies
-dysphasie phonologique syntaxique : trouble de l'élocution et de la syntaxe, surtout
expressif
-trouble de production phonologique : trouble massif de l'élocution aggravé par la
répétition, manque du mot et dyssyntaxie
-trouble réceptif : difficultés de compréhension, de répétition, d'analyse auditive
-trouble lexical-syntaxique : difficulté expressive et réceptive avec manque du mot et
difficultés mnésiques importantes.
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
-trouble
sémantique-pragmatique : trouble réceptif et expressif de l'utilisation du langage,
de l'informativité du discours (ressemble au langage des autistes)
Demande d'aide
1- RASED et psychologue scolaire pour une première évaluation (grille de Mme
Chevrie-Muller à partir de 3 ans ½)
2- Information à la famille et demande de consultation médicale (médecin de PMI,
médecin scolaire, médecin traitant) (Bilan de Santé Evaluation du Développement
pour la Scolarité 5 à 6 ans)
3- Bilans : orthophonique, ORL, ophtalmologique, et psychologique (en cas de trouble
sévère seulement)
4- Diagnostic : posé par l'orthophoniste quand les diagnostics différentiels ont été
écartés.
5- Centre du langage : peut être sollicité par la famille en cas de trouble complexe.
6- Démarches de reconnaissance du handicap : contacter l'enseignant référent pour
déterminer la mise en place d'une équipe éducative ou d'un PPS (la famille doit alors
faire un dossier à la MDPH)
Troubles associés possibles
-Troubles
-Troubles
-Troubles
-Troubles
cognitifs (symboliques, mnésiques, spatio-temporels, calcul)
perceptifs (discrimination auditive)
psychomoteurs (retard, dyspraxie, latéralisation)
du comportement (attention, hyperactivité, contrôle des émotions, isolement
social)
-Autonomie (lenteur, fatigabilité, manque de confiance en soi)
-Dysphasie et dyslexie (problèmes phonologiques, mnésiques,
d'agrammatisme, d'accès au sens)
de
décodage,
Aménagement scolaire
Forces et habiletés de l'enfant dysphasique
-désir de communiquer, d'apprendre
-bonne observation et réussite dans les
tâches non verbales
Aménagement de la classe
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
-explication du statut de l'enfant (avec son accord)
-placement pour faciliter l'attention et la communication
Relations avec l'enfant
-parler lentement, avec des phrases et des mots simples mais précis
-poser des questions pour vérifier la compréhension
-laisser le temps de répondre
-gratifier essais et efforts, reformuler les réponses incorrectes
Apprentissages en maternelle
-stimuler le langage oral dans toutes les activités
-utiliser des mots précis
-utiliser les images pour affiner la compréhension de textes
-développer la conscience phonologique en s'appuyant sur
le visuel, le corps et les gestes
(Borel Maisonny)
-renforcer la discrimination visuelle pour compenser les difficultés phonologiques
-exploiter au maximum les compétences non-verbales pour les apprentissages
(démonstrations, manipulations)
Apprentissages en primaire
-organiser
-organiser
la leçon en fonction des facilitations pour l'enfant (clarté, images, couleurs...)
fiches et contrôles en simplifiant les consignes (orales ou écrites), en présentant
un seul exercice à la fois
-aménager la forme de l'exercice pour tester uniquement le sujet demandé (textes à trous,
fins de mots à accorder...)
-adapter la notation aux progrès, éviter de noter les domaines très déficitaires dans la
dysphasie
-continuer le travail phonologique avec des aides adaptées à l'enfant (méthode gestuelle,
...)
-adapter le matériel de lecture (mise en page, couleurs, méthode adéquate, dictionnaire
imagé ...)
-stimuler toutes les modalités de la mémoire, mais veiller à adapter les exercices aux
possibilités de l'enfant
-aider l'enfant à s'autonomiser en utilisant des modèles clairs à suivre toute l'année (emploi
du temps, organisation d'une activité, tenue du cahier de l’enfant...)
-ne pas donner de punitions à écrire
-accepter les aides mémoire, les tables de mathématiques, les reformulations de
définitions, quand il s’agit d’un exercice et non de « par cœur »
-aménager les devoirs en vérifiant la copie dans le cahier de texte, le contenu du cartable,
et en aménageant la quantité aux possibilités de l’enfant (et ainsi exiger un rendu minimum)
-éviter les boutades au second degré et jeux de mots !
Relations avec la famille et les soignants
-utiliser un cahier de liaison en partenariat
-bien préciser dans le cahier de texte
avec la famille et les soignants
les priorités des devoirs, les aménagements
d’exigences, voire un temps de devoirs maximum
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
Liens utiles :
-APEDA-France
www.apeda-france.com
(Association française de Parents d'Enfants en Difficulté d'Apprentissage du langage
écrit et oral),
Secrétariat : 6 allée Antoine Lemaistre - 78460 CHEVREUSE
Tél. 06 61 00 61 66
-ASSOCIATION
AVENIR
DYSPHASIE
www.dysphasie.org
ADD France - 1bis Chemin du Buisson Guérin 78750 Mareil Marly
Tél et Fax : 01 34 51 28 26
Antenne du Rhône de l’Association Avenir Dysphasie
http://aadr.free.fr/
-CORIDYS (Coordination des intervenants auprès des personnes souffrant de
dysfonctionnements neuropsychologiques) Secrétariat National et Centre de Ressources,
7, av. Marcel Pagnol 13090 Aix-en-ProvenceTél. 04 42 95 17 96 / 04 42 20 16 87
www.coridys.asso.fr
-Réseau
suisse pour la dysphasie.
www.dyshasie.ch
Case postale 419 - 2022 Bevaix – Suisse
Bibliographie
-« Prévenir l’illettrisme : apprendre à lire avec un trouble du langage »
http://eduscol.education.fr/D0135/note-ill02.pdf
-«
Les besoins éducatifs des enfants dysphasiques », Manuel pratique de dépistage de
la dysphasie, d’évaluation et d’aides pédagogiques, Octobre 2002
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/272/manuel_pratique.pdf
-« A propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique », Rapport JeanCharles Ringard février 2000
http://media.education.gouv.fr/file/95/7/5957.pdf
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30
ONT PARTICIPE A L’ELABORATION DE CE DOCUMENT :
Isabelle ALZUYETA (Médecin scolaire)
M. BERNAT (Enseignant spécialisé)
Johan BERTHELOT (Enseignant spécialisé)
Sabrina BLANC (Orthophoniste)
Françoise CAILLOUX (enseignante de maternelle)
Claude CANNAC (inspectrice de l’éducation nationale)
Catherine CHARAVEL-GIBERT (Directrice de l’école de Plein Air)
Mme CONFORT (orthoptiste)
Mme COTTARD (orthoptiste)
Pierre-Louis COUTURAT (inspecteur de l’éducation nationale)
M. DEMOURAT (Enseignant spécialisé)
Agnès DESTARAC (Orthophoniste),
Bénédicte FOUVET (Médecin scolaire)
Marie-Laure HAMARD-TROUBAT (Psychologue)
Mme PABAN (ergothérapeute
Pascale LUBRANO (Médecin scolaire)
Françoise PAIRAULT (Orthophoniste)
Muriel PANDOLFI (Enseignant spécialisé)
Geneviève ROLLET (Médecin responsable départemental)
M. SALMON (Enseignant spécialisé)
Odette SPICA (Enseignant spécialisé)
Alexandre VIGNE (Psychologue)
2
Journée de réflexion du 12-12-2007-IA 30